Ahhoz, hogy tudjuk, merre tartunk, mit akarunk,
tudnunk kell, hogy kik vagyunk és honnan jövünk.
FELIRATKOZÁS AZ RSS-HIRCSATORNÁRA
FELIRATKOZÁS AZ RSS-KOMMENTLISTÁRA

Történelemtanitás

online történelemdidaktikai folyóirat

Betűméret növeléseEredeti betűméretBetűméret csökkentése

(hivatkozási azonosító: 02-03-08)


(Kutatási füzetek 14. Szerkesztette: Hornyák Árpád – Vitári Zsolt. Pécsi Tudományegyetem. Pécs, 2009. 527 l.)


    borító

    A Pécsi Tudományegyetem Történettudományi Intézetén belül tevékenykedő akadémiai kutatócsoport (MTA-PTE Magyarország, Európa és Ibero-Amerika Kutatócsoport) azt a fontos, ugyanakkor teljesíthető célt tűzte maga elé, hogy a magyarságkép alakulását vizsgálja a XX. század második felében.1 A program keretében jó érzékkel építettek ki egy olyan kutatói hálózatot, amelynek tagjai érdemben képesek a téma kutatására és felvázolására, mivel egyrészt a kérdést komplexitásában szemlélik, másrészt közgyűjteményi kutatásokat folytatnak és végül, de nem utolsó sorban a kérdéskör metodikai vonatkozásaival is tisztában vannak. Az alább bemutatott kötet a 2007 novemberében a „Magyarságkép a közép-európai tankönyvekben a 20. század második felében” címmel rendezett konferencia anyagát tartalmazza.

    Történeti szempontból igencsak nehéz vállalkozás az „én-ő” vagy „mi-ők” relációkban vizsgálódni, ezekben ugyanis törvényszerűen jelen van a szubjektivitás, az önigazolás, a prekoncepció. Az önigazolással együtt óhatatlanul megjelenik a moralizálás, amelynek révén előtérbe kerülnek – az erre igencsak alkalmas – példázatok, leginkább toposzokban, sémákban. Ez a reláció ráadásul aszimmetrikus mind kvantitatív, mind kvalitatív értelemben, nem részesülnek egyenlő elbánásban és megítélésben a benne szereplők.

    Jelen vállalkozás éppen az alteritás-kutatások egyik legnehezebb feladatát választotta, hiszen a történeti alapon kikristályosodott sztereotípiák egyik legeklatánsabb manifesztációját, a történelem tankönyveket helyezték a szerzők górcső alá. Azért különösen nehéz feladat ez, mert a tankönyvekbe egyrészt több szűrőn, lépcsőfokon keresztül kerülnek be történeti megállapítások (ráadásul több év, akár évtized is eltelhet, míg a historiográfia új eredményei megjelennek a tananyagban)2, másrészt pedagógiai okokból a már kialakult klisék újabb didaktikus, triviális, olykor lecsupaszított formát kapnak.3 A különböző történeti korszakok, társadalmi berendezkedések más és más követelményeket (minőségben, súlypontokban) fogalmaztak meg a tankönyveikkel szemben4, sok esetben a „történelemtanításnak lényeges politikai funkciója volt5,  és ez napjainkra is érvényes. A közép-európai régióban ráadásul az egyes államokban tapasztalható történelemtanítás lényegében még mindig a „kizárólagosságra törekvő nemzetközpontú történelemszemlélettel érkezik a tárgyalóasztalhoz” és az egyes nemzetek „többnyire egymás ellenében alakították ki a nemzeti történelemszemléletüket és nemzettudatukat”.6

    Az alteritás, illetve a tankönyvek kutatója ilyen esetben egyetlen vállalható módon azt a célt fogalmazza meg, hogy szisztematikusan visszafejti, lebontja azokat a szegmenseket, mechanizmusokat, ok-okozati összefüggéseket, amelyek a kialakult sztereotípiákhoz, illetve előítéletekhez vezettek. Ez igen komplex, sokrétű és nagy munkát igénylő vállalkozás. Ennek elvégzése azonban kielégítő és ugyanakkor látványos eredményt hoz(hat).

    A kutatónak figyelmet kell szentelnie a keletkezéstörténetnek is. A vizsgálat során nagy segítséget jelent annak tisztázása, hogy ki7, mikor, miért írta (sőt: íratta) az adott oktatási anyagot, milyen körülmények között, milyen célból, motivációból, koncepcióval született a tankönyv.8 Éppen ezért fontosnak tartom, hogy a vizsgálat során ezek a szempontok érvényesítésre kerüljenek. Többek között Sokcsevits Dénes tanulmánya mutat rá arra, hogy mennyire speciális szempontok érvényesülnek az egyes tankönyvek létrejöttében. A dualizmuskori horvát tankönyvek esetében a magyar kormányzat, a bán (más a helyzet Mažuranić és más Khuen-Héderváry bánsága idején), a horvát elit, az uralkodó szellemi és politikai áramlatok, sőt a tankönyvíró szempontjai is érvényesültek valamilyen szinten (és még hosszasan sorolhatnánk a további tényezőket), ráadásul még a tankönyvek műfaji sajátosságait sem szabad figyelmen kívül hagynunk.9 Ennek minimum az a tanulsága, hogy a tankönyvkutatásnak igen sok szempontot kell alaposan és komplex módon vizsgálnia.

    Mindezek talán komoly elvárásnak tűnhetnek, ám Nyugat-Európában evidenciaként kezelik ezeket. Úgy gondolom, hogy meg kell ismerni a tankönyvekben megfogalmazott történeti megállapítások kialakulásának okait, stációit és eredetét, és nem elégséges eljárás az, ha csupán konstatáljuk meglétüket, esetleg interpretáljuk, értelmezzük az adott szituációban való jelentésüket, illetve vizsgáljuk az adott megnyilvánulás megszületésének konkrét, közvetlen okait. Elengedhetetlennek tartom mind a historiográfiai tendenciák, mind a művelődéspolitikai koncepciók feltárását, bemutatását, mind az egyes tankönyvek (és elkészülésük) szisztematikus vizsgálatát. Ezek hiányában ugyanis nem lehet ténylegesen és érdemben rekonstruálni a tankönyvek szövegeit, és az egyes, kiemelt részletek, megállapítások csupán a levegőben lógnak. Nagy Mihály Zoltán kötetbeli tanulmánya jól prezentálja, hogy ezt a problematikát is lehet komplex és tematikus módon vizsgálni. Tanulmányában a romániai magyarságképpel kapcsolatban vizsgálja a sztereotípiák genezisét, a történelmi ön- és ellenségkép szerkezetét, a hivatalos emlékezetpolitika változásait, továbbá figyelembe veszi a kultúrpolitikai korszakhatárokat.10

    Leginkább azért tartom fontosnak a komplex és kiterjedt vizsgálatot, mert a meglévő toposzok egy része ugyanis ténylegesen és konkrétan kimutatható XIX-XX. századi történetírók (Szalay László, Horváth Mihály, Acsády Ignác és mások) írásaiban. Ezek ugyanakkor nemcsak a magyar, de közvetve és áttételesen az európai történetírásban is rögzültek, és bekerültek a történelemtanítás érvrendszerébe. Igen gyakran magyar szerzők értékítéletei jelentettek muníciót az amúgy gazdag tárházból szemezgető külhoni történészek és tankönyvírók számára. Ezáltal az is kérdés lehet ezzel kapcsolatban, hogy más nemzetek tankönyveiben valójában magyarságképet kutatunk, vagy a magyar történetírásban megfogalmazott önkép – esetleg torzkép – tükröződését.11

    Egy további fontos fundamentum az eredményes kutatás és szintetizálás tekintetében a metodológia alapjainak számbavétele. Akár az alteritás-kutatásnak, akár az imagológiának, akár a tankönyvkutatásnak komoly, részben már kanonizálódott eredményei, részben még alakuló tendenciái vannak, melyeket a kutatóknak figyelembe kellett venniük.12

    Egyet kell értenünk Dárdai Ágnessel abban, hogy az eredményes tankönyvkutatáshoz nem elégséges pusztán történeti vizsgálatot rendelni, hanem didaktikai és pedagógiai szempontokat is figyelembe kell venni13, ugyanis bizonyos tartalmi elemekkel, pedagógiai módszerekkel, látensen megbúvó eszközökkel (akár akaratlanul is) közvetve vagy közvetlenül olyan hatásokat válthatnak ki a szövegek, amelyek hozzájárulnak a sztereotípiák kialakulásához, megerősödéséhez. A tankönyvekben a historiográfia és a művelődéspolitika mellett a pedagógiai-didaktikai szemléletváltás is indukálhat változásokat (ami leginkább a lexikális tudásanyag, továbbá a politikatörténeti részek mennyiségi csökkenésén, illetve a társadalomtörténet, a képességfejlesztés-jellegű részek hangsúlyának erősödésén látszik).14 Éppen ezért leginkább komplex módon (egyszerre történeti és történelemdidaktikai módszerekkel) érdemes a történelemtankönyveket vizsgálni.15 Ennek elvégzése éppen olyan sok munkát jelent, mint amilyen látványos eredményeket feltételez.

    Jelen kötet – mind a szerkezet, mind az egyes tanulmányok tekintetében – hasonló logika alapján építkezett. Az írások jelentős részében dominál az első szempont, azaz a történeti vizsgálat és bár ritkábban, mégis több esetben tetten érhető a történelemdidaktikai módszerek érvényesítése is. Nem csupán a magyarsággal kapcsolatos megnyilvánulásokat vizsgálták, hanem azok minőségét, kontextusát és konnotációját is. Szerencsére csak elvétve fordul elő azon eljárás, amely csupán számba veszi az egyes tankönyvekben szereplő, magyarsággal kapcsolatos megállapításokat, és a meglévő toposzok, klisék meglétét konstatálja, ám sem eredetüket, sem státuszukat, sem céljukat nem vizsgálja. A kötet úttörő jellegét és érdemeit jelzi, hogy még ez utóbbi, szakmai szempontból kifogásolható szövegek is komoly haszonnal bírnak, ugyanis számos értékes és releváns forrást közölnek (a jó érzékkel válogatott, viszonylag nagyszámú forrásközlés a kötet egyik vitathatatlan erőssége).16 A tanulmányok egy részénél viszont hiányzik a tankönyvek elkészültével kapcsolatos szisztematikus kutatás, az egyes munkákat ritkán kontextualizálják. A keletkezés körülményeinek vizsgálata nélkül azonban nem beszélhetünk érdemi komparatisztikáról.

    A kötet első részében három tanulmány hivatott megadni a szükséges történeti, művelődéspolitikai, illetve metodikai alapokat. Gyarmati György rendkívül invenciózus, fajsúlyos, ugyanakkor elegáns tanulmánya (A szakmai múltfeltárás a történeti közgondolkodás és tananyag között) alapozza meg a kötetet historiográfiai, Radek Tünde (A magyarságkép jellemzőiről a középkori német nyelvű történetírásban – Imagológiai megközelítés) és Gerhard Seewann (A Németországról alkotott kép Magyarországon a 20. század első felében) tanulmánya pedig leginkább módszertani (és ugyanakkor természetesen történeti) tekintetben. Három rendkívül jól sikerült tanulmányról van szó, amelyek valóban hiánypótlóak és minden valószínűség szerint a későbbiekben is etalonnak fognak számítani. Annyiban is egységet képeznek, hogy míg Radek Tünde a középkorra vonatkozó vizsgálatával jól előkészíti a német, svájci tankönyvekben a kalandozásokkal kapcsolatban előkerülő toposzokat, addig Gyarmati György és Gerhard Seewann a XIX. század második felében és a XX. században gyökerező klisék eredetét vázolja fel.

    Mindezekkel együtt személy szerint valamelyest sűrítettem volna a kötetnek ezen „alapozó” részét. A három tanulmány ugyanis bár valóban szerteágazó bázist nyújt a kötethez, mégis szükségét érzem egy intenzívebb és koncentráltabb absztrakciónak. Az előbb megfogalmazott, hangsúlyos historiográfiai igényeimnek megfelelően hasznosnak tartottam volna egy, a XIX. század első felére (a romantika miatt) vagy akár korábbra is (egészen a XVI. századig a konfesszionális polemizálás miatt) visszanyúló olyan historiográfiai tematikájú tanulmány megírását, amely bemutatná a (magyar) történetírásnak a történelemtanítás súlypontjaira gyakorolt hatásait. Egy olyan tanulmányét, amely számba veszi a tankönyveink – egyelőre halhatatlannak tűnő – toposzainak origóját, illetve a leggyakrabban megjelenő fals információk forrásait. Erre azért is szükség lenne, mert részben a marxista ideológia alapjain megírt értekezések állnak rendelkezésünkre17, részben pedig nem tárgyalták komplexen a historiográfia és a történelemtanítás kapcsolatrendszerét.18 Azért is hiányolom ennek megvalósulását, mert legújabban is a korábbi írások ismétlése és – minimális változtatással történő – feldolgozása folyik.

    Egy ilyen számbavétel egyrészt megmagyarázná a magyar tankönyvekben szereplő tendenciákat, másrészt bemutatná, hogy a külföldi tankönyvekben található magyarságkép igen gyakran éppen a magyar történetíráson, illetve annak (történelmi) polarizáltságán alapul. A német és a svájci egyháztörténet-írás leginkább magyarországi protestáns szerzőkre támaszkodik, amikor egyfajta permanens és differenciálatlan konfliktusként és katolikus elnyomásként mutatja be a XVII-XVIII. századi hazai felekezeti viszonyokat, egységesen az ország egész területére.19 Többek között a svájci és német tankönyvek is éppen ezekre támaszkodva értékelik és tálalják ezt a kérdéskört. („Protestantizmust meg akarta szüntetnia rekatolizáció elégedetlenséget váltott ki”)20

    Erre a problémára utal Dévényi Anna az osztrák történelemtankönyvek vizsgálata során. Az utóbbi években Gerhard Baumgartner mutatott rá arra, hogy nyugati szomszédaink inkább magyar vagy német szerzők munkáit olvassák, ha a magyar történelemről akarnak megtudni valamit.21 Ehhez hozzá kell vennünk azt is (amire újabban Norbert Spannenberger hívta fel a figyelmet), hogy az osztrák historiográfia a magyarokkal kapcsolatban előszeretettel támaszkodik már a XIX. században rögzült történetírói toposzokra.22

    A historiográfiai és módszertani megalapozást követően a szerkesztők az egyes államok szerint (német, svájci, osztrák, lengyel, szlovák, ukrán, román, szlovén, horvát és szerb sorrendben) csoportosították a tanulmányokat, melyek során a tankönyveket veszik górcső alá (kivételt csupán Pátrovics Péter tanulmánya képez, melyben a lengyel történeti szakirodalomból kikristályosodó magyarságképet vizsgálja, ez ugyanakkor jól kiegészíti Polgár Tamásnak a lengyel tankönyvekről szóló munkáját).23 Az egyes államok vizsgálata nem egy szerző tanulmányán alapszik, hanem általában kettő, sőt Szlovákia esetében három írás dolgozza fel a kérdéskört. Ezek nem egymást ismétlő vagy párhuzamos argumentációt vonultatnak fel, hanem egymást kiegészítik, magyarázzák és együttesen képesek komplex képet nyújtani. Az eredmény ismeretében ez mindenképpen megalapozott szerkesztői döntésnek minősíthető, és az amúgy igen jól megírt, ám szingularitásban lévő horvát, szerb és szlovén tematikájú tanulmány rámutat a több szerzős eljárás előnyeire.

    A szerzők szinte mindegyike egységes koncepció és jelentős, differenciált forrásbázis alapján dolgozott, vizsgálatukba bevontak többek között speciális tankönyveket is. Ugyan előfordul, hogy a szelekció módja és indoklása kevéssé kerül kifejtésre vagy esetleg vitatható, ennek ellenére megállapítható, hogy a feldolgozott forrásbázis – mind mennyiségi, mind minőségi szempontból – alkalmas a megalapozott konzekvenciák levonására. Többek között ez eredményezte, hogy a kötet igen sok tekintetben meghaladja az eddigi magyarországi próbálkozásokat, mind a koncepció, mind a megközelítés, mind a forrásbázis tekintetében.

    A kötet szerzőinek nem könnyítette meg a helyzetét, hogy a XX. századi közép-európai vizsgálatnak – több szempontból is – multiperspektivikusnak kell lennie. Több befolyásoló tényezőt is figyelembe kellett venniük, hiszen nemcsak az alapok különbözőek, és a szituációk változnak folyamatosan, hanem a multiplikátorok, a közvetítők sem írhatók le egységesen.

    A kutatóknak figyelembe kell venniük azt is, hogy maga a történelem tantárgy egyre komplexebb, egyre változatosabb képet nyújt. Teret kap a gazdaság, a társadalom, a technika, a kultúra- és az ideológia története, az egymással való kölcsönhatások rendszerében, és ezek a változások folyamatosan zajlanak, újabb és újabb súlypontokkal, a közép-európai régióban is majd fél évszázada erősebb hangsúlyokkal.24

    A nehézségekhez és komplexitáshoz hozzá kell vennünk e térségnek azt az igen érdekes sajátosságát, hogy a második világháború után az addig bár hasonló motivációkkal dolgozó, de mégis külön pályákon futó nemzeti, nemzetközpontú történetírásokat integráló, homogenizáló céllal felülről letakarták egy egységes transznacionalista, marxista jelleggel.25 Ezek a többé-kevésbé kényszerű külső hatások és elvárások sajátos módon keveredtek a térség historiográfiájában és történelemtanításában.26 Az 1940-es évek második felétől jelentkező elváráshoz részben meggyőződéssel, de sokkal inkább felszínesen alkalmazkodtak a szocialista blokk országai, egyfajta „színlelt együttműködés jegyében”.27 A szocialista-internacionalista ideológia a térség államaiban ráépült, egyfajta csomagolásként rásimult a hagyományosan nemzetközpontú történetszemléletre és közgondolkozásra. Ez több esetben okozott máig ható torzulásokat a történelemszemléletben (pl. az antiklerikális szemlélet). Egyrészt prekoncepciókat legitimált a történetírásban, illetve egyfajta szelektív eljárási módot. Másrészt kialakított egy több szinten mozgó, relatív történetszemléletet, történeti diskurzust (mást jelentett a hivatalos, elfogadott álláspont, és mást a ténylegesen gondolt). Ez nagymértékben és hosszú távon csökkentette a történettudomány tekintélyét. A napjainkban dominánssá váló egyéni, az „akadémiai” állásponttal szembehelyezkedő, magabiztos történelemértelmezések egyrészt ebből a kettős, relativizált gondolkodásmódból származnak, másrészt a hagyományos nemzetközpontú szemlélet mesterséges elnyomásából. A rendszerváltások után újra megismétlődött, megismétlődik ez a folyamat, amennyiben az egyes államokban 1990 után ismét előtérbe kerülő és teret nyerő, legitimált, sőt bizonyos esetekben támogatott nemzetközpontú szemlélet egyfajta elvárásként szembekerül az Európai Unió ajánlásaival, a nyugati integrációs, illetve globalizációs folyamatokkal. Bár a tankönyvekben a hagyományos, nemzetközpontú narratívák fokozatosan háttérbe szorulnak, és lassanként teret nyer az „etnocentrizmustól távolodó szemlélet”28, ezt a tendenciát a történeti közbeszéd nem minden esetben követi. Igen jól mutatja be ennek a problematikáját Vajda Barnabás és Jakab György Szlovákia, Nagy Mihály Zoltán Románia esetében.

    A szerzők nem csupán általános képet akartak nyújtani az egyes államok tankönyveiről, hanem azokat differenciálták, tematizálták. Olyan szempontokra figyeltek fel és helyeztek hangsúlyt, amelyeket tényleg csak az egyéni és a szerkesztői koncepció, illetve a megfelelő kutatói hozzáállás hívhatott életre. Vitári Zsolt és Tóth Imre a német, svájci és osztrák tankönyvek esetében tartományi szinten is differenciálták forrásaikat (ez Burgenland esetében különösen indokolt). Fedinec Csilla külön vizsgálta az Ukrajnában élő magyarok tankönyveit is.29 Többek között Dévényi Anna, Tóth Imre és Vajda Barnabás is rámutatott arra, hogy nem csupán történeti okai lehetnek a magyarságkép módosulásának a tankönyveken belül, hanem pedagógiai módszertani, didaktikai motivációk is közre játszhatnak ebben. E szerzők felhívják a figyelmet a forrásközpontú történelemtanítás okozta módosító lehetőségekre. A források célzatos válogatása, mellé- vagy beillesztése a szövegbe – akár közvetve, akár közvetlenül – jelentős mértékben befolyásolhatja a tanulókban kialakuló képet.30

    E problematikára Magyarországon is számos példát találunk. Ilyen többek között a Száray Miklós-féle III. osztályos középiskolai tankönyvben a Carolina Resolutio forrásként való szerepeltetése. Ennek a központba állításával ugyanis a szerző a folyamatos vallási konfliktus képzetét kelt(het)i a XVIII. századdal kapcsolatban, miközben ezt jóval árnyaltabban kellene kezelni (a resolutio rendelkezései kevéssé mentek át a gyakorlatban, a XVIII. századot alsó- és középszinten nem kizárólag ezek az elvek határozták meg).31

    A szerzők vizsgálták a tankönyvek minőségét is, és ezt figyelembe vették az osztályozásuknál. Új szempontokat vetettek fel, amelyek befolyásolták, árnyalták a történeti értékelést (pl. a lokális kötődés). Vajda Barnabás a mennyiségi vizsgálattal kapcsolatban szempontként megemlíti a tárgyalás hiányát, ami lehet – jelentéssel bíró – szándékos elhallgatás is. Pozitívumként kell megemlíteni, hogy egyes tanulmányok együttesen vizsgálják a külföldi és a magyar tankönyveket. Dévényi Anna az osztrák tankönyvek elemzésekor összehasonlításként bevonta a csehekről alkotott képet is, míg Kollai István a szlovákok, Zahorán Csaba a románok vizsgálatakor magyar tankönyveket.

    A tanulmányokkal kapcsolatban tapasztalhatunk egyfajta egyenetlenséget, ami leginkább abból származik, hogy a szerzők között vannak a kérdéskörrel intenzívebb kapcsolatot ápolók, és vannak olyanok, akik nem gyakorolják rendszeresen a tankönyvkutatást. Ez utóbbi leginkább a vizsgálati szempontokban (illetve azok hiányában) és a terminológiában nyilvánul meg. Mint említettem, az egyik alapvető probléma, hogy a magyarságkép vizsgálata és a tankönyvkutatás esetenként kimerül a magyarsággal kapcsolatos megnyilvánulások lejegyzésével. A vizsgálati szempontok hiányát és a terminológiai problémákat jól jelzik a kötetben előforduló olyan kritériumok, kategóriák, mint a „kevés/sok információt tartalmaz” vagy a „röviden/hosszan szól a témáról”.

    Ezeket leszámítva a kötet ténylegesen sikeres, tudományos vállalkozás, hiánypótló és használható. Az elemzett részekből kimagaslik a szlovákiai magyarságképpel és a szlovák-magyar tankönyvekkel foglalkozó három tanulmány, melyek egyenként és együttesen is koherens egységet alkotnak. Kollai István, Vajda Barnabás és Jakab György egyaránt nagy forrásbázis alapján, magas színvonalon és komplex módon vizsgálta a tankönyveket. Előbbi komparatív célzattal bevonta vizsgálatába a magyar kiadványokat is, amelynek keretében számba vette a két ország tankönyveiben szereplő terminológiai különbségeket, és igyekezett helyre tenni a sokszor nem egyértelmű földrajzi, történelmi fogalmakat (többek között: Uhorsko és Maďarsko, illetve Slovensko, Felvidék).32 Ez az eljárás többek között azért is elengedhetetlen, mert ezek tisztázása nélkül nem lehet érdemben konstruktív párbeszédet folytatni a különböző történelmi narratívák egymástól eltérő pontjairól.33 A „szlovák triász” ráadásul koncepcióját tekintve is igen jól strukturált, Kollai és Vajda alapos feltárása után Jakab György – igen jól kigondolt tematika keretében – egy potenciális szlovák-magyar közös tankönyv esélyeit vizsgálja. Ennek esetleges realizálódásához a szerző számba veszi a történelemkönyvek készítőinek jelenlegi helyzetét és viszonyrendszerét.34 Üdvözítő megoldásként más tanulmányokban is felmerül a közös tankönyv ideája. Ennek megvalósítása több problémát is felvet, bemutatásra kerülnek egyrészről az ezzel járó nehézségek, másrészről a már működő európai minták és az elvárások. A szlovák elemzés mellett az osztrák (Dévényi Anna, Tóth Imre) és a román helyzet (Nagy Mihály Zoltán, Zahorán Csaba) több szempontú ismertetése is dicsérhető.

    A szomszédos államok tankönyveinek vizsgálata a magyarságkép-kutatáson felül többet is nyújthat számunkra: a különböző népcsoportokkal „közösen megélt” események egyedi, saját szempontú értelmezésének és ezen alapuló narrációjának megismerését. A kötetben erre is találunk igen jó elemzéseket. Kollai István külön figyelmet szentel ennek, kölcsönösen vizsgálja a speciális megnyilvánulásokat. Vannak olyan történelmi események, amelyek megítélése – leginkább a történelemtanításnak köszönhetően – teljesen egyértelmű hazánkban. Éppen ezért fontos bemutatni azt, hogy mennyire másként élik meg ezeket más nemzetiségek, más államokhoz tartozó közösségek. Nagyon fontos hangsúlyozni, hogy ezek nem kötelezően és kizárólagosan a XX. századi politikum kivetülései, hanem sok esetben már a korabeli perspektivikus eltérések öröklődnek át. Jól példázza ezt az eltérő megítélést Rákóczi-szabadságharc vagy az 1848-as szabadságharc, amelyet már az adott korban igencsak különbözően értékeltek az egyes nemzetiségek35, majd a XX. században – újabb inspirációknak, motivációknak, okoknak, céloknak köszönhetően – tovább nőttek az interpretációs különbségek. Az egészen eltérő narráció és argumentáció következtében a szlovák, horvát, szerb, román, illetve a magyar diákok egészen eltérő képet kapnak ezekről az eseménysorokról.36 A kötetben szereplő országok egy része számára a magyarság története bizonyos esetekben saját, bizonyos esetekben közös história, bizonyos esetekben pedig „egyetemes” történelem.

    A kötet még a tematikus tanulmánykötetekhez képest is igen feszes, koncepciózus, egységes és koherens. Ez egyaránt érdeme a szerkesztőknek és a szerzőknek. A végiggondolt szerkezetben csupán a kötet nyitó tanulmányának szánt írás okoz kisebb zavart. Pilkhoffer Mónika tanulmánya (Magyarságkép a Hungexpo kiállításain az 1960-1980-as években) ugyanis valamelyest kilóg a kötet tematikájából, nyitó helyre kerülésének talán éppen ez eltérő szegmens „letudása” jelentette, ám szerencsésebb lett volna ezt a kötet végére illeszteni. Pilkhoffer Mónika szisztematikusan feltárta a Magyar Országos Levéltárban található dokumentumokat, aminek köszönhetően a magyar politikum által – gazdasági, kereskedelmi célokból – sugárzott magyarságképről igen plasztikus képet kaphatunk. A szerkesztők kötethez csatoltak mellékletként egy CD lemezt, amelyen Fischerné Dárdai Ágnes az 1956-os forradalom pedagógiai recepcióját mutatja be, magyar és külföldi tankönyvekből készített egy igényes és iskolákban is használható összeállítást.

    Magyarországon és a környező országokban számos munka érintette már ezt a témát különböző szempontokból, különböző megközelítésekből és különböző súlypontokkal.37 De szisztematikusan és a lehetőségekhez képest teljes körűen mindezidáig nem járták végig. Éppen ezért (is) tartom örvendetesnek e kutatást. A kötet tanulmányai önmagukban és együttesen is jól funkcionálnak, összehasonlításra, tendenciák levonására alkalmasak. A tanulmányokból plasztikusan körvonalazódnak azok a tendenciák, szempontrendszerek, amelyeken keresztül a vizsgált közép-európai országok a magyar történelmet szemlélik. A feldolgozás foka és színvonala megadja a lehetőséget a kutatócsoport számára, hogy a téma (a módszertani, pedagógiai szempontokat jobban figyelembe véve és a tankönyvek elkészültével kapcsolatos művelődéspolitikai, illetve historiográfiai tényezőket hangsúlyosabban és tematikusabban kidomborítva) monografikusan feldolgozásra kerüljön.



      JEGYZETEK

        1. A projekt elnevezése: „Magyarságkép Közép-Európában és Ibero-Amerikában a 20. század második felében.” Az ibero-amerikai térséggel kapcsolatban megjelent kötet: Ponencias presentadas en el coloquio internacional “La imagen de Hungría en Iberoamérica en el siglo XX”, Pécs, 2007. május 4. Szerk.: Fischer Ferenc – Domingo, Lilón:. Iberoamericana Quinqueecclesiensis 6. (2008) Pécsi Tudományegyetem Ibero-Amerika Központ. Pécs.
        2. Hornyák Árpád – Vitári Zsolt: Előszó. In: A magyarságkép a közép-európai tankönyvekben a 20. században. Kutatási füzetek 14. Szerkesztette: Hornyák Árpád – Vitári Zsolt (2009). Pécsi Tudományegyetem. Pécs. (A továbbiakban Kutatási füzetek 14.) 16.
        3. Vö. F. Dárdai Ágnes (2006): Tankönyvek a társadalmi-politikai érdekek kereszttüzében. In: Történelmi megismerés – történelmi gondolkodás. II. kötet. A történelemtanári továbbképzés kiskönyvtára. XLII. Szerk.: Szabolcs Ottó. Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata – ELTE BTK, Budapest. 8-9; F. Dárdai Ágnes: A tankönyvek megítélésének minőségi paraméterei. In: F. Dárdai, 2006. 104-105.
        4. F. Dárdai, 2006. 106.
        5. Mätzing, Heike Christina: A Német Demokratikus Köztársaság történelem- és földrajztankönyveinek magyarság- és Magyarország-képe. In: Kutatási füzetek 14. 161.
        6 Jakab György: Lehet-e közös magyar-szlovák történelemkönyvet írni? In: Kutatási füzetek 14. (a továbbiakban: Jakab) 321-322; 329.
        7. Pl. történelemtanár vagy (vezető) történész? Vö. Hornyák Árpád: A szerb történelemkönyvek magyarságképe a 20. század második felében. In: Kutatási füzetek 14. (A továbbiakban: Hornyák) 509.
        8. Árnyaltan kell kezelni a tankönyvkészítéssel kapcsolatos felelősséget, illetve koncepciókat, hiszen azok egyáltalán nem egyértelműek, miként Szabolcs Ottó 1977-ben megfogalmazta: „Akik a tantervet és a tankönyvet készítik, azok nem termelői, hanem fogyasztói a tudománynak; az oktatás tartalmi, szemléleti hibáiért a tudomány is felelős. Szabolcs Ottó: Történelemtanításunk helyzete és feladatai. In: Történelemtanítás – személyiségfejlesztés (1979). A III. Országos Történelemtanítási Konferencia anyaga. 1977. december 14-15. Szerk.: Szabolcs Ottó. Tankönyvkiadó, Budapest, 44.
        9. Sokcsevits Dénes: A dualista korszak horvát tankönyveinek magyarságképe. In: Kutatási füzetek 14. (a továbbiakban: Sokcsevits) 497-498; 501-504.
        10. Nagy Mihály Zoltán: A múltszemlélet „színeváltozása” Romániában. A közös hagyományoktól a kirekesztésig. A magyarságkép változása a romániai történelemtankönyvekben 1947-1989 között. In: Kutatási füzetek 14. (a továbbiakban: Nagy) 411-430.
        11. Vö. Pilkhoffer Mónika: Magyarságkép a Hungexpo kiállításain az 1960-1980-as években. In: Kutatási füzetek 14. 21.; Hofer Tamás: A nemzettudat változó jelképei. In: Magyarságkép és történeti változásai. Szerkesztette: Pataki Ferenc – Ritoók Zsigmond. MTA, Budapest, 1999.
        12. Ezzel kapcsolatban: F. Dárdai Ágnes: A tankönyvkutatás nemzetközi és hazai pozíciói. In: F. Dárdai, 2006. II. kötet. 54-66.
        13. F. Dárdai Ágnes: A tankönyvek megítélésének minőségi paraméterei. In: F. Dárdai, 2006. II. kötet. 107.
        14. Dévényi Anna: Kurucokról labanc szemmel. Magyarság és magyar történelem az 1945 után megjelent osztrák történelemtankönyvekben. In: Kutatási füzetek 14. (a továbbiakban: Dévényi) 203.; Jakab, 339.
        15. Vö. Unger Mátyás: A modern tankönyvmodell. In: Történelemtanítás – személyiségfejlesztés (1979). A III. Országos Történelemtanítási Konferencia anyaga. 1977. december 14-15. Szerk.: Szabolcs Ottó. Tankönyvkiadó, Budapest, 256.
        16. Vannak olyan tanulmányok, melyek kifejezetten nagy mennyiségű forrást illesztenek a szövegbe, kiemelendő többek között: Bocskor Medvecz Andrea: Ukrajnai történelemtankönyvek képe a magyarokról és a magyar történelemről; Hornyák; Szilágyi Imre: Vogskrótól a rendszerváltásig. Janus arcú magyarok a szlovén történelemkönyvekben.
        17. Többek között: Dr. Bíró Sándor (1960): Történelemtanításunk a XIX. század első felében. A korabeli tankönyvirodalom tükrében. Tankönyvkiadó, Budapest.
        18. Kiemelendő ebből a szempontból Szebenyi Péter könyve. Szebenyi Péter (1970): Feladatok – módszerek – eszközök. Visszapillantás a hazai történelemtanítás múltjára. Tankönyvkiadó, Budapest.
        19. A kizárólagosságnak eklatáns példája Marie-Élisabeth Ducreux egy mondata, mely szerint a 18. század első felében katolikus „visszafoglalásról” beszélhetünk, amely minden tétovázást és kompromisszumot érthetően elkerült: „Man kann auch für Ungarn von einer katholischen Rückeroberung sprechen, die jegliches Zaudern und Kompromisse zu vermeiden verstand.” Ducreux, Marie-Élisabeth (1998): Die Habsburgische Länder. In: Die Geschichte des Christentums. Von den Anfängen bis zur Gegenwart. 9. Das Zeitalter der Vernunft (1620/30–1750). Szerk. Venard, Marc. Basel–Freiburg–Wien, 15–16., Legutóbb: Brandt, Juliane: Konfessionelle Existenz in einem rechtlich abgestuften Raum und Religionsausübung als Raumerfahrung. Ungarn im späten 17. und im 18. Jahrhundert. In: Formierung des konfessionellen Raumes in Ostmitteleuropa. Hrsg. Wetter, Evelin (2008). Stuttgart, 297–319. illetve monográfiaként: Bahlcke, Joachim (2005): Ungarischer Episkopat und österreichische Monarchie. Von einer Partnerschaft zur Konfrontation (1686–1790). Stuttgart.  Mindezen munkák közös jellemzője, hogy forrásaik döntően magyar történeti munkák, elsősorban protestáns monográfiák. Ugyanez a tendencia – bizonyos szintig – érvényes azonban a katolikus szemléletű művekre is.
        20. Vitári Zsolt: A svájci történelem- és földrajztankönyvek. In: Kutatási füzetek 14. 183.
        21. Dévényi, 2009. 201; Baumgartner, Gerhard (2000): Magyarország és a magyarság történelme a közép-európai történetírásban. Távoli rokonok. A magyar történelem osztrák szemléletmódjáról. Regio. Kisebbség, politika társadalom. 11. évf. 2. sz. 55-70.
        22. Spannenberger, Norbert: Interpretationen der Ansiedlungspolitik des 18. Jahrhunderts in der österreichischen und ungarischen Historiographie. In: Die Ansiedlung der Deutschen in Ungarn. Beiträge zum Neuaufbau des Königreches nach der Türkenzeit. Hg. Seewann, Gerhard – Krauss, Karl-Peter – Spannenberger, Norbert (2010). München, 5-41.
        23. Pátrovics Péter: „Z dalekiego kraju.” Magyarország képéről a Lengyelország történetekben. In: Kutatási füzetek 14. 233-241; Polgár Tamás: Az újabb lengyelországi történelemtankönyvek magyarságképe. In Kutatási füzetek 14. 243-258.
        24. Vö. Szabolcs Ottó: Korszerű történelmi műveltség az iskolában. In: Korszerű történelmi műveltség és az ifjúság. Szerk.: Szabolcs Ottó (1972). OPI, Budapest, 19-20.
        25. Vö. Jakab, 331; Nagy, 411-415.
        26. Ez azért is izgalmas, mert a magyar történetírásban amúgy is jelen van bizonyos szinten ezek szerves előképeinek, a felvilágosodásnak és a romantikának a kettőssége és koegzisztenciája.
        27. Jakab, 331.
        28. Zahorán Csaba: Rivális nemzeti narratívák. A román és a magyar középiskolai tankönyvek összehasonlító elemzése. In: Kutatási füzetek 14. 465.
        29. Fedinec Csilla: Ukrajnai történelem- és földrajztankönyvek magyar szempontból. In: Kutatási füzetek 14. 368-370.
        30. Vö. Tóth Imre: Magyarország-kép az 1990 utáni osztrák és burgenlandi történelemtankönyvekben. In: Kutatási füzetek 14. 226-227; Kollai István: A szlovák középiskolai történelemtankönyvek összehasonlító jellegű bemutatása. In: Kutatási füzetek 14. (a továbbiakban: Kollai) 305.
        31. Száray Miklós (2007): Történelem III. középiskolák, 11. évfolyam. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 82-83.
        32. Kollai, 284-288.
        33. Kollai, 317.
        34. Jakab, 321.
        35. Vö. Gőzsy Zoltán (2006): Bányavárosok a legkegyelmesebb királyok uralkodása alatt. Válogatás Bél Mátyás leírásából. Fordította: Tóth Péter. Központi Bányászati Múzeum 3. Sopron; Bányavárosok a legkegyelmesebb királyok uralkodása alatt. Selmecbánya. Fordította: Tóth Péter. Központi Bányászati Múzeum 4. Sopron, 2006. Levéltári Szemle, IV. 73-77.
        36. Kollai, 299-300, Sokcsevits, 502-503.
        37. A teljesség igénye nélkül: Dárdai Ágnes (2000): Az összehasonlító tankönyvkutatás nemzetközi tapasztalatai. Educatio, 9. évf. Ősz. 498-508; Szabolcs Ottó (1990): Külföldi tankönyvek magyarságképe. Tankönyvkiadó, Budapest; Kapitány Ágnes – Kapitány Gábor (2002): Magyarságszimbólumok. Gondolat Kiadó, Budapest; Pataki Ferenc: Magyarságkép és történeti változásai. In: Magyarságkép és történeti változásai. Szerkesztette: Pataki Ferenc – Ritoók Zsigmond (1999). MTA, Budapest, 7-19; Sokcsevits Dénes (2004): Magyar múlt horvát szemmel. Kapu könyvek, Budapest.



          A cikk letölthető:
          A cikk letöltése pdf-ben

          Ugrás a cikk elejére



          Ez a weboldal sütiket használ. Az Uniós törvények értelmében kérem, engedélyezze a sütik használatát, vagy zárja be az oldalt. További információ.

          Az Uniós törvények értelmében fel kell hívnunk a figyelmét arra, hogy ez a weboldal ún. "cookie"-kat vagy "sütiket" használ. A sütik apró, tökéletesen veszélytelen fájlok, amelyeket a weboldal helyez el az Ön számítógépén, hogy minél egyszerűbbé tegye az Ön számára a böngészést. A sütiket letilthatja a böngészője beállításaiban. Amennyiben ezt nem teszi meg, illetve ha az "Engedélyezem" feliratú gombra kattint, azzal elfogadja a sütik használatát.

          Bezárás