Ahhoz, hogy tudjuk, merre tartunk, mit akarunk,
tudnunk kell, hogy kik vagyunk és honnan jövünk.
FELIRATKOZÁS AZ RSS-HIRCSATORNÁRA
FELIRATKOZÁS AZ RSS-KOMMENTLISTÁRA

Történelemtanitás

online történelemdidaktikai folyóirat

Betűméret növeléseEredeti betűméretBetűméret csökkentése

(hivatkozási azonosító: 04-01-02)


A tanulmány az alsó fokú helytörténeti oktatás történetének áttekintésével kísérletet tesz arra, hogy legalább részben pótolja a történelem tantárgy-pedagógiai kutatások e téren meglévő adósságát. Az írásmű alapvető forrásbázisát a mindenkor hatályos tantervek, oktatási rendelkezések alkotják a Ratio Educationistól a 2007-ben megjelent Nemzeti Alaptantervig. E dokumentumok mellett a szöveg betekintést nyújt a különböző történelmi korszakok módszertani műveinek helytörténeti vonatkozásaiba is. Mindezek alapján igyekszik olyan képet adni a helytörténeti oktatás történetéről, amely megfelelőképpen érzékelteti e tudományterület közoktatásban betöltött szerepét. Egyúttal bemutatja azokat az oktatáspolitikai és nevelési célokat, amelyek az egyes történelmi periódusokban változó ideológiai tartalommal ugyan, de bizonyos vonatkozásokban az állandóság jegyében hozzákapcsolódtak.

    A helytörténet fogalma

    Az alábbiakban a helytörténet tanításának a különböző történelmi időszakok alapfokú oktatásában betöltött szerepét tekintjük át a kezdetektől napjainkig, ám mielőtt ezt megtennénk, szükségesnek tartjuk a helytörténet definíciójának tisztázását, mivel a közbeszédben gyakran előfordul például a honismeret és a helytörténet fogalmának megkülönböztetés nélküli egymásra vetítése, amiből számos további félreértés adódik. A fogalmi keretek körülhatárolásához Bényei Miklós, témánk szempontjából alapvető jelentőségű Helytörténet, iskola, könyvtár című munkáját hívjuk segítségül.

    A fogalom értelmezésekor Bényei a történelmi mozgás hármas (egyetemes, országos, helyi) térbeli[1] tagolódásából és a történettudományban ennek nyomán kialakult vizsgálódási irányokból kiindulva a helytörténet kifejezés kettősségére hívja fel a figyelmet. Meghatározása szerint a helytörténet „egyrészt jelöli az adott hely (egy település, egy megye, egy kisebb táj, egy városrész stb.) múltját, pontosabban a múltra vonatkozó feltárt vagy a forrásokban rejtőző információkat, tehát egy ismerethalmazt; másrészt a történettudomány azon irányának megnevezésére szolgál, amely az adott hely (vagy valamely intézménye, üzeme stb.) múltját, a helyhez kötődő valamely személy életét, történeti szerepét tanulmányozza a források segítségével, illetve a történeti események, jelenségsorozatok helyi tényezőit, sajátosságait mutatja be”.[2] Ez a megközelítés egyrészt elkerülhetővé teszi azt az értelmezést, amely a helytörténetet az országos történet puszta lenyomatának tekinti, másrészt a helytörténetírás eredményei révén elősegíti annak a vélekedésnek a háttérbe szorítását, amely az országos és a helytörténeti kutatást a történettudomány két különböző szintjeként képzeli el. Az említett szerző szerint tehát e fogalmi dichotómia elfogadásával egyúttal azt is be kell ismernünk, hogy a helytörténet, a hazai történelem és a világtörténelem elengedhetetlen kiegészítői egymásnak, vagyis a helytörténet egy lehetséges nézőpont a felsoroltak közül, és az általunk választott látószögtől függ, hogy egyik vagy másik eseményt miként értelmezzük. A fentieket Bényei Miklós egy másik írásában szemléletes módon a koncentrikus körök vagy egy fordított kúp példájához hasonlítja, ahol előbbi esetében a legnagyobb kör az egyetemes, a legkisebb a lokális történet területe, de a belső kör a legtömörebb, a kúpot alkotó szeletek pedig információtartalmuknak megfelelően, ugyancsak felülről – az egyetemestől – lefelé, a kúp csúcsa felé haladva sűrűsödnek.[3]

    Mindezek alapján Bényei a helytörténetet olyan tartalmi, kronológiai és metodikai szempontból komplex, átfogó diszciplínaként határozza meg, ami ugyan számos ponton kapcsolódik a hon- és helyismeret fogalmához, a társadalmi gyakorlatban jelentkező tárgy- és funkcióbeli eltérések alapján azonban jól külön is választható azoktól,[4] s amelynek ismeretanyagát a különböző közgyűjtemények (múzeumok, levéltárak és könyvtárak) mellett elsősorban az iskolai oktatásnak kell átörökítenie.[5]


    A kezdetektől a dualizmus végéig (1771–1918)

    Az első modern pedagógusként számon tartott Johannes Amos Comenius, Orbis pictus, azaz A látható világ című tankönyve alapján már a XVII. század közepén a gyakorlatban is megvalósította a helytörténet tanítását.[6] A közvetlen környezet, a lakóhely iránti érdeklődés és annak erősítése, illetve az iskolai tananyagban való tényleges megjelenése mégis csak a felvilágosodás idejére tehető hazánkban. Ez elsősorban azzal magyarázható, hogy Bél Mátyás és követői éppen ekkoriban – a XVIII. század közepén és második felében – vetették meg a hazai honismereti, ország- és tájismertető irodalom alapjait.[7]

    Ugyanebben az időszakban, 1771-ben jelent meg első ízben Losontzi Hányoki István, később számos kiadást megért és az oktatásban hosszú évtizedekig alkalmazott, Hármas Kis Tükör című elemi iskolai tankönyve is.[8] Ez a kiadvány már a szülőföld iránti szeretet felkeltésének és erősítésének szándékával tárta a tanulók elé, életkori sajátosságainak megfelelően rímes, könnyen elsajátítható formában, a vármegyék és városok legfontosabb jellemzőit.[9] Például a Komárom vármegyét bemutató rövid versikében, valamint az azt kiegészítő szerzői magyarázatban, amely a térség egyik legnagyobb történelmi hagyományokkal rendelkező településéhez, Tata városához kapcsolódik: „Komárom Vármegye szolgál a’ Dunára, | Mellynek Tsallo-közre ki-terjed határa. | Itt Tata, Kots, Almás, Szöny, Komárom Vára, | Ki még ellenségnek nem jutott karjára.|[10] A megértést elősegítő kommentár a város kapcsán a következő információkat közölte: (…) Tatát Theodatus, Szt. István K. Kereszt Atya fund. (…)”[11]

    Megjelent a helytörténeti ismeretek tanításának igénye a honi oktatás első országos érvényű tantervében, az 1777-ben közzétett Ratio Educationis-ban is. Már a Mária Terézia által kiadott uralkodói rendelet is kitért a helyi illetőségű ismeretek elsajátíttatásának jelentőségére a népiskolai tananyag tartalmának kijelölésekor, a tanulók számára praktikus tudástartalomként feltüntetve azokat: „(…) gondos figyelem fordítandó minden ilyen iskolában (ti. népiskolában) (…) annak a helynek sajátos körülményeire, ahol az efajta tanintézet elhelyezést nyer, hogy t. i. főkép azokat a tantárgyakat válasszák ki és sajátíttassák el a gyermekekkel, melyek jövendő életszükségleteiknek és körülményeiknek leginkább megfelelnek.”[12] A tantervi szabályozás egy másik passzusa ugyanakkor arról is tájékoztat, hogy kidolgozója azzal az egyetemesebb érvényű célzattal tette az alap- és középfokú oktatás szerves részévé a helytörténeti tudásanyagot, hogy a diákokban kialakítsa az őket hazájukhoz fűző szeretet „legmélyebb belátás alapján” nyugvó kötelékeit.[13]

    A német hatást tükröző földrajzi megközelítés a későbbi időszakokban is érvényesült, így a neoabszolutizmus és a dualizmus idején is a szülőföld-, valamint lakóhelyismeret részeként oktatták a lakhely történetére vonatkozó ismeretanyagot.[14] Ez a szemléletmód érhető tetten Bárány Ignác 1865-ben kiadott, tanítók számára írt módszertani segédletében is. Az említett mű a beszéd- és értelemgyakorlatok mellett, illetve azokra építve a földrajz tanításában kiemelt szerepet szánt a lakóhellyel kapcsolatos ismeretek tanításának, jelezve, hogy azok elsajátítása nem önmagáért való, hanem a tanulók társadalmi beilleszkedését készíti elő: „A szülőföld ismertetésénél minden osztályban azt kell szem előtt tartani, hogy nem elég a szülőföldet, ennek részeit, környékét s más efféléket szemléltetőleg megismertetni, hanem azon viszonnyal is meg kell ismertetnünk a tanulókat, melyben tanítóikkal, szüleikkel, rokonaikkal, egyházi és világi elöljáróikkal, s majdan polgártársaikkal s a községgel állani fognak; hogy megismertessük őket azon kötelességekkel, melyek ezen viszonyból származnak (…)”[15]

    Az Eötvös József nevéhez fűződő, az ismeretanyagot tantárgycsoportokra tagoló 1868. évi első népiskolai tanterv is a geográfiai megközelítés alapján állt.[16] Ennek megfelelően az anyanyelvi tantárgycsoportba tartozó beszéd- és értelemgyakorlatok mellett ebben is a történeti tárgyak közé sorolt földrajz, valamint a természettudományi tárgyak közé tartozó természetrajz foglalt magában helyismereti elemeket. A kisiskolás korú gyermekek későbbi tanulmányait előkészítő, szemléltetésen alapuló beszéd- és értelemgyakorlatok második osztályos tananyagában a helység (falu, város) határa, környéke és lakossága szerepelt, s ezt bontotta ki a harmadik osztályos földrajz, amikor a lakóhely és legközelebbi környéke földrajzát ajánlotta tárgyalásra, egyúttal önálló vázlatrajz készítésére ösztönözve a tanulókat.[17] Az anyanyelvi ismeretekhez tartozó írás tantárgy tanterve elsődlegesen a második és harmadik osztályban javasolta ezeket a lokális ismereteket mint fogalmazási témákat, a nyelvtanban pedig a gyakorlatok, példamondatok lehettek ugyanezek.[18] Ezekre az előzményekre is támaszkodott a hatodikos természetrajz, melynek egyik tárgykörét a lakóhely és környékének talaja, illetve ásványai alkották.[19] Ugyancsak a lokalitásra, a helyi ismeretek alkalmazására épült a gazdasági és kertészeti gyakorlatok során az iskolai gyakorlókertben végzett munka, mint ahogy a település gazdaságainak megismerése is.[20] Ekkor a történelem tantárgy tanterve még semmilyen helytörténeti elemet nem tartalmazott.

    A tanítók számára íródott metodikai segédkönyvek tovább erősítették a lokalitásnak a tanításban betöltött szerepét. Egy 1869-ben megjelent népiskolai kézikönyv[21] például módszertani alapelvként tekintett a konkrét, a közvetlen, a közeli kiindulási alapként való figyelembe vételére az egyes tantárgyak tanításában, s ezzel szoros összefüggésben emelte ki a helyi ismeretek jelentőségét, különösen a földrajzban és a természetrajzban. A szerző javaslatai között szerepelt, hogy a földrajzórák alkalmával a tanulók a tanító vezetésével tegyenek rövid sétákat lakóhelyükön, illetve annak környékén, de már felvetette az ekkoriban még módszertani újdonságnak számító egy-két napos tanulmányi kirándulás lebonyolításának lehetőségét is.[22] Bár a földrajz tanítása kapcsán a kézikönyv elfogadta az egyes földrajzi helyek történeti vonatkozásainak szűkszavú megemlítését,[23] arról a népiskolai tantervhez hasonlóan ezúttal sem esett szó, hogy a történelem tantárgyon belül megjelenhet-e a helytörténet körébe sorolható események részletes ismertetése.

    A két tárgy, a földrajz és a történelem „egymásba olvasztását”, illetve azok egymás alá rendelését az első önálló magyar elemi iskolai történelem szakmódszertani szintézis, A történettudományi tárgyak módszertana című kiadvány szerzője, Erdődy János is elvetette. Azt azonban elismerte, hogy „minden történeti esemény nemcsak bizonyos helyhez kötött, hanem lefolyása gyakran a helyi viszonyok által befolyásolt, azért az események helyes megértetése céljából, múlhatatlanul szükséges ezen helyek ismertetése és a helyi viszonyok rövid lefestése.[24] Környeihez hasonlóan ő is a történelem tananyag szemléltetésének egyik legfontosabb eszközeként említette a „történelmi nevezetességgel bíró helyek látogatását”. Ugyanakkor felhívta a tanítók figyelmét arra, hogy bár ily módon könnyebbé tehetik az általuk elmondottak megértését, a szemléltetés csak akkor érheti el maradéktalanul célját, ha „azon eseményeket, melyek bizonyos helyen történtek, oly részletesen mondjuk el, hogy ezekről maradandó emlék maradhasson a gyermekek lelkében.[25]

    Az 1869-es állami tanterv 1877-es korrekciója, valamint a tananyagot és a tantervi követelményeket módosító miniszteri rendeletek által előírt változtatásokat rögzítő 1905-ös elemi népiskolai tanterv számos új, előremutató elemet vett át a katolikus és protestáns népiskolai tantervekből. Ezek közül az egyik legjelentősebb változást a szorosan vett, felsorolás jellegű tanterv, illetve az elveket és módszertani ajánlásokat tartalmazó utasítás szétválasztása jelentette.[26] Így kerülhetett sor a beszéd- és értelemgyakorlatok tantárgy lakóhely-ismereti tárgyú második osztályos, illetve a ráépülő harmadik évfolyamos földrajz céljának és tananyagának bővebb meghatározására. Előbbi esetében a célkitűzés elsősorban a gyermekek figyelmi, percepciós és elemző készségének fejlesztését emelte ki,[27] utóbbinál azonban a honi tájakon való tájékozódás gyakorlati jellegű képességének elsajátítása mellett szóba került a földrajztanítás „eszményi” feladata is: „a lakóhelynek, a hazai főldnek (…) alapos ismerete a hazaszeretet érzelmét ápolja és erősíti.”[28] Mindkét tárgy tananyaga kapcsán felhívta a figyelmet az utasítás arra, hogy annak kiválasztásakor a tanítónak ügyelnie kell a lakóhelyi sajátosságokra, továbbá arra, hogy tanításuk során mindig a szemléltetés kerüljön előtérbe. Utóbbival kapcsolatban esett szó a tanulmányi kirándulások pedagógiai jelentőségéről és módszertani elemeiről, melyek szerint a sétákat a tanítónak mindig tervszerűen elő kell készíteni, majd a látottakat, tapasztaltakat a tanulókkal megbeszélni, és írásos jegyzetek, rajzok, térképvázlatok formájában rögzíteni.[29]

    A közvetlen szemléltetésben rejlő lehetőségeket emelte ki az utasítás az ötödik-hatodik osztályos történelem, valamint az újonnan bevezetett polgári jogok és kötelességek tantárgy vonatkozásában is. Előbbi esetében erről egyebek mellett éppen a helyi történeti és egyéb emlékek felkeresése és felkutatása, illetve a lakóhelyhez kötődő mondák ismertetése, utóbbinál pedig a község életéből vett mindennapi példák felhasználása kapcsán tett említést a tantervi szöveg.[30] A természetrajz anyagát szintén a lakóhely és környékének megfigyeléséhez kötötte az új szabályozás: „A tanító tehát arra törekedjék, hogy a tananyag egy-egy részletének vagy legalább egy-egy csoportjának tárgyalását a szabad természet s az emberi foglalkozások közvetlen megfigyelése előzze meg (…). Elkerülhetetlenül szükségesek továbbá a már több ízben említett iskolai séták és kirándulások, melyek a természetrajzi oktatás céljaira is szolgáljanak.”[31] Az 1905-ös tanterv megjelenését követően elkészültek a helyi tantervek, így Budapesté is, és ehhez kapcsolódóan 1909-ben megjelent egy, a tanítók és tanárok munkáját segítő, praktikus „kirándulás-módszertani” kiadvány „Séták és kirándulások Budapest székesfőváros elemi iskolái részére” címmel.[32] A műből kiderül, hogy a főváros tanácsa utasítást adott ki a fővárosi elemi iskolák sétáira és kirándulásaira vonatkozólag, kiemelve, hogy azok a testi és erkölcsi nevelés mellett földrajzi, természetrajzi és néprajzi ismeretek elsajátítására is lehetőséget kínálnak.[33]

    Kimondottan történeti és alkotmánytani ismeretek szerzése céljából javasolta a kiadvány a Szabadság tér és az Országház, a Történelmi Képcsarnok, valamint a Nemzeti és a Szépművészeti Múzeum megtekintését, utóbbi kapcsán kiemelve a „képolvasás” módszertani jelentőségét.[34] A közgyűjtemények mellett ugyanakkor hangsúlyozta, hogy „a hazafias érzelmek fölébresztésére, ápolására, fejlesztésére egy-egy nagy hazafi szobrának szemléltetése a legalkalmasabb”, s ebből a szempontból különösen ajánlotta a Kerepesi úti temető megtekintését.[35]

    Az első magyar rendszeres történelemdidaktikai szintézis, Márki Sándor Történettanítás a középiskolai új tanterv szellemében című, 1902-ben megjelent munkájában ugyancsak nagy jelentőséget tulajdonított a szemléletes történelemtanításban a képtárak és múzeumok rendszeres látogatásának, valamint a hazai és külföldi (!) tanulmányutak szervezésének és lebonyolításának.[36] Az ilyen alkalmak nevelő hatását a szerző, dr. Gerevich Emil, a kassai állami főreáliskola igazgatójának szavaival illusztrálta: „Ha én a tanulócsapatot (…) Munkács várához vezetem, s elmondom neki, hogy íme, itt pihentek meg honfoglaló őseink először; ha elvezetem Déva (még inkább Hunyad) várába, s ott elevenítem föl emlékében Hunyadi János dicsőségére; ha elviszem az ifjakat Pusztaszerre (…): maradandóbban vésem be az ifjú lelkébe a haza szent szeretetét, lelkesedését nyelvünk, institúcióink iránt hatásosabban fogom felébreszteni, szóval sikeresebben fogom azt igaz magyarrá nevelni, mint bárminő más eszközzel.”[37]


    A két világháború közötti időszak (1920–1944)

    A nemzeti nevelés a valláserkölcsi neveléssel párosuló jellemneveléssel, és a nemzeti érdekeknek, elsősorban az integer Magyarország helyreállításának alárendelt közösségi neveléssel kiegészülve a Klebelsberg Kunó nevével fémjelzett 1925-ös népiskolai tantervben is hangsúlyos szerepet kapott.[38] Bár a tantervet életbe léptető miniszteri rendelkezés kiemelte, hogy „az új tanterv a régi tanterv szerves továbbfejlesztése (…), és az új a régiben kijelölt irányokat építi tovább[39], „nevelésközpontúságával” és a gyermek fejlődésének és tevékenységének előtérbe állításával, valamint a tantárgycsoportok, egyes tantárgyak bizonyos fokú átalakításával mindenképpen eltért a korábbiaktól.[40] A földrajzot például kivette a történeti tárgyak közül és önállósította, bár mindkettőt a „nemzetnevelés szolgálatába” állította.[41]

    Ez a célkitűzés tükröződött abban is, hogy a magyar nyelven belül a korábbi heti kettő helyett három órában tanított beszéd- és értelemgyakorlatok második osztályos tananyagában a lakóhely belső és külső területének, főbb utcáinak, nevezetesebb épületeinek bemutatása mellett immár megjelent a község múltjával, a település és lakosai eredetével való megismerkedés igénye is. Kiemelten kezelte a tantervi előírás a templom építési ideje és körülményei, a fellelhető emléktáblák, a legrégibb házak és családok, továbbá egyéb történelmi emlékek, régi sírkövek, a múltban pusztító árvizek, tűzvészek, járványok és háborúk, illetve az iskola történetének ismertetését „a történelmi érzék felkeltése, a községhez való ragaszkodás, a kegyelet érzésének fejlesztése” érdekében.[42]

    Szintén második osztályban találkozhattak a tanulók az iskolában a község életrendjével, a helyi közigazgatás képviselőivel, de megismerkedhettek településük zászlójával, pecsétjével és címerével is. Az összetartozás, a szolidaritás érzésének fejlesztését célozták a közmunkáról, a szövetkezet, a tűzoltóság és a piac működéséről szóló beszélgetések, míg a mesteremberek műhelye, a határ, a temető és a helyi történelmi emlékek felkeresésére szervezett séták és kirándulások ezúttal is a szemléltetés eszközéül szolgáltak.[43] A már harmadik osztályban is tanított tárgy tananyaga is bővült: megismerték a tanulók a környék domborzati és vízrajzi viszonyait, talaját, növény- és állatvilágát, de az alapvetően leíró jellegű környezetismereti tudástartalmak mellett a tanítónak már szólni kellett a környéken lakó nép eredetéről, letelepedéséről, a legrégibb községek történelmi emlékeiről, azaz helytörténeti ismeretekről is. Ez utóbbiak között szerepeltek továbbá a nemzet történetének az adott település közelében lejátszódott fontosabb eseményei és azon jelentős személyiségei élete, akik ott éltek vagy tevékenykedtek. Mindezek mellett itt már ismerkedtek a tanulók a környék háztípusaival, népművészetével, s a helyi talányokon, időjárási szabályokon, szólásmódokon, tréfákon, gyermekdalokon, neveken, népies színjátékokon keresztül a nép körében élő monda-, mese-, dal- és szokásvilággal is.[44] Ugyanitt téma volt még a falu vagy város környezetében élők foglalkozása, nyelve és vallása, illetve a szomszédos községek kapcsolattartása, a közlekedés és hírközlés lehetőségei, a helyi kereskedelem vizsgálata. Végül a környék közigazgatási beosztása, a nép életmódja és erkölcse zárta ezt a rendkívül széles körű helyismereti anyagot, ami a fentiekhez hasonlóan kiegészült a környék térképének elkészítésével, valamint a községbe, annak határába és tágabb környezetébe irányuló séták és kirándulások szervezésével.[45]

    A szemléltetés, és ezen belül a kirándulások népiskolai tanításban betöltött szerepének növelését irányozta elő a tanterv utasításának általános része is, külön kiemelve, hogy a beszéd- és értelemgyakorlatok, valamint a földrajz mellett „a történeti oktatást is megelevenítheti egy-egy közeli történeti emléknek, maradványnak meglátogatása[46]. Ennek jegyében évi tíz kirándulás megszervezését javasolta a dokumentum a tanítóknak. A beszéd- és értelemgyakorlatok első három éves helyismereti tematikájából az olvasás, a fogalmazás, a számolás és a mérés feladatai is sokat merítettek, de az 1905-ös tantervhez hasonlóan az ötödik osztályos polgári jogok és kötelességek című tantárgy is lehetőséget kínált a helyismereti tartalmak közvetítésére a lakóhely önkormányzatának, közigazgatási szervezetének és az állam helyi intézményeinek bemutatásán keresztül.[47]

    Az 1925-ben kiadott népiskolai tanterv nyomán született módszertani kiadványok elsődlegesen a történelem nemzeti igényekhez való alkalmazásának aktuális politikai módozatait közvetítették. E művek egyike, Szalatsy Richárd és Ferenczi István 1926-ban napvilágot látott munkája,[48] az általános nevelési célok – a kegyelet, a nemzeti önérzet, a hazaszeretetre nevelés – meghatározását követően a tananyag elrendezése kapcsán azt javasolta, hogy a rendszeres történelemtanítás előkészítése érdekében a tanítók már az első négy osztályban keltsék fel a tanulók érdeklődését a történelmi hagyományok és azok megőrzése iránt, s ennek egyik eszközéül a lakóhely és környéke történelmileg értékes anyagának gyűjtését ajánlotta. A szemléltetés lehetőségei között pedig ezúttal is az első helyen szerepelt a lakóhelyre, vagy akár más történelmi jelentőséggel bíró helyszínre irányuló kirándulások szervezése.[49] Ezekhez kívánt segítséget nyújtani a főváros menetrendszerű iskolai kirándulóvonatok elindításával, és a Reáltanoda utcai Eötvös József Reáliskola magyar-francia szakos tanára, dr. Bodnár Gyula által összeállított útikalauz-sorozat gondoskodott módszertani útmutatásról is.[50]

    A tanerők hon- és helyismereti témájú metodikai kiadványokkal való ellátottsága általánosságban is jónak mondható a Horthy-korszakra vonatkozóan, hiszen ekkoriban számos további tanítói és tanári kézikönyv, útmutató jelent meg,[51] melyek közül az alábbiakban Karl János A honismertetésről című írását[52] vizsgáljuk meg részletesebben. A kor „egyik legfigyelemreméltóbb pedagógiai, társadalmi és tudományos” mozgalmának tartott honismertetés nevelő erejét Karl János abban látta, hogy „olyan tudomány, amely megismertet bennünket a számunkra legkedveltebb hellyel a maga totalitásában. A csupán nézőkből látókká nevel”.[53] Karl szerint tehát a honismertetés, bár nem számolja fel az egyes embert a lakóhelyéhez fűző érzelmi kötelékeket, hozzásegíti, hogy tudatos képet alakítson ki róla, s így a társadalmi és állampolgári kötelességek felismeréséhez vezet.[54] A nevelő és a honismertetés kapcsolatát elemezve Karl arra bíztatta pályatársait, hogy a hatékony ismeretközlés érdekében saját kutatásaik révén maguk is váljanak a tudományág művelőivé, ugyanakkor kitért arra is, hogy a jövőben az ehhez szükséges felkészítés biztosításában a tanító- és tanárképző intézeteknek nagyobb szerepet kell vállalnia.[55] Addig azonban maga is igyekezett ellátni jótanácsokkal a honismertetés feladatát magukra vállaló pedagógusokat, ezért művében közzétett egy nyolc fő- és számos alpontból álló vázlatot, mely arra a kérdésre igyekezett választ adni, hogy mi mindenre terjedjen ki a honismertetést végző oktató figyelme. Az elsősorban tartalmi szempontú módszertani segédlet tehát egy igen tágkörű tudáshalmaz kialakítására tett javaslatot,[56] minthogy kidolgozója bevallottan nem egy-egy embernek, hanem több, egymással szorosan együttműködő tanítónak és tanárnak szánta ezt az általa kötelességként aposztrofált feladatot.[57]

    Klebelsberg nagyszabású reformelképzeléseit már kezdetektől számos támadás érte a parlamenti ellenzék és a politikai közvélemény részéről, amely a nyolcosztályos népiskola igényét vetette fel a hatosztályossal szemben.[58] Bár Klebelsberg az őt ért támadások elé vágva már 1928-ban Horthy Miklós kormányzó kezébe adta a kezdeményezést az ügyben,[59] az új intézménytípus felállítását végül csak, a már Hóman Bálint kultuszminisztersége idején kibocsátott 1940. évi XX. törvénycikk rendelte el.[60] A Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium a következő évben adta ki az új iskolatípusnak megfelelő tantervi dokumentumot,[61] amely önmagában kevés újdonságot hozott tárgyunk szempontjából.[62]

    Jóval előremutatóbbak voltak a tantervhez kapcsolódó általános útmutatások, melyek az iskola nemzetnevelő munkájának egyik megvalósítandó elemeként részletesen ismertették a hazafias nevelés elveit, köztük a helyismeret, és azon belül is elsősorban a helytörténet jelentőségét. Az említett szöveg előbb megállapította, hogy jobban fel lehet kelteni a tanulók érdeklődését hazánk történelme iránt, ha felhívjuk figyelmüket a helyi vonatkozásokra, majd ezt a megállapítást a következő gondolatokkal alá is támasztotta: „Alig van a magyar földnek olyan része, ahol ezer év alatt valamely történelmi esemény le nem zajlott volna. Különösen áldásos az ilyen tanítás ott, ahol történeti emlékekben gazdag földön állunk. Az épületek, kövek maguktól beszélnek, csak a tanulók szívét kell megnyitnunk befogadásukra.”[63] A helytörténet és a nevelés szoros kapcsolatát minden korábbinál pontosabban megfogalmazó gondolatmenet néhány sorral lejjebb így folytatódik: „Ha a tanulóban kifejlesztjük lakóhelyének szeretetét, falujának vagy városának megbecsülését, az ott található irodalmi, művészeti emlékek, valamint népi szokások értékelését, akkor közelebb hoztuk lelkéhez a magyar földet is (…). A táj viszonyainak kihasználása nevelési szempontból nagyon üdvös, mert az érdeklődésünkbe vágó helyzetek és események jobban lekötnek és elevenebben hatnak, mint a távolabb esők.[64]

    Kimerítően foglalkoztak a helyismereti, helytörténeti jellegű tudástartalmak oktatásával és azok módszertani szerepével az egyes tantárgyakra vonatkozó részletes útmutatások is. A beszéd- és értelemgyakorlatok lakóhelyhez kapcsolódó ismeretanyagát illetően felhívták a tanítók figyelmet arra, hogy mivel a tárgy az értelem mellett „a kedély, a képzelet és az akarat nevelését is szolgálja”, a tananyag sikeres feldolgozása érdekében igyekezzenek megfelelő érzelmi hatást gyakorolni a diákságra,[65] maguk is kutassák településük történetét, és munkájukba lehetőleg vonják be a tanulókat is.[66] Az eddig említettek mellett arra is kitértek, hogy mind a fogalomalkotás, mind a tananyag tekintetében tartsák szem előtt a gyermekek életkori sajátosságait,[67] és – mint ahogy a tanítás egésze során – ezúttal is törekedjenek a tantervi anyag lehető legnagyobb fokú koncentrációjára.[68]

    Ebből a gondolatból is következik, hogy a fentieket az útmutatás az ötödik osztályban kezdődő rendszeres történelemtanítás szerves előzményének, előkészítésének tekintette, s erről, a megelőző tantervekhez képest ugyancsak egyedülálló módon, a tantárgy tananyagának ismertetésekor részletes leírást adott. Ebben rávilágított arra, hogy bár a beszéd- és értelemgyakorlatok tanítása során elsődlegesen az adott kor viszonyairól esik szó, számos alkalom adódik, például a családi név- és emlékanyag révén, a múlttal való összevetésre, és ezen keresztül a hagyománytisztelet, valamint az időfogalom kialakítására, fejlesztésére.[69] Utóbbi célkitűzés a következő évfolyamokban is megjelent, egyre táguló körben: második osztályban már az emberi élet korszakaira vonatkoztatva, de csak az események egymáshoz viszonyított időrendje megállapításának igényével, harmadik osztályban viszont már évtizedekre és századokra vonatkozóan, de még mindig a családi életből eredő időegységekkel összefüggésben.[70] A tananyag kapcsán még egyszer megismételte az útmutatás a lakóhely és környéke múltjával való rendszeres foglalatoskodás tanítókkal szembeni elvárását, sőt kisebb települések esetében egyenesen a község történetének és hagyományainak „megmentőjeként” tett említést róluk.[71] Az Útmutató a történelemtanítás során szinte minden korszak tárgyalásakor megkívánta a helyi adatokból, tényekből, emlékekből való, érdeklődést felkeltő kiindulást,[72] amihez szükségesnek tartotta a helyi történelmi emlékekhez szervezett kirándulások mellett a helyi vonatkozású tárgyakból és dokumentumokból álló iskolai történeti gyűjtemény tanulókkal közös kialakítását.[73i]


    A demokratikus átmenettől a rendszerváltásig

    A Klebelsberg által a nyolcosztályos népiskola fokozatos fejlesztésére kidolgoztatott tervezet megvalósítása a gyors indulás ellenére később elakadt, s 1939-ben csupán az iskolák 2,5%-ára terjedt ki. Az előzetes feltételek hiánya és a második világháború kitörése miatt így az 1940-ben bevezetett kötelező nyolcosztályos népiskola a gyakorlatban megvalósíthatatlan maradt.[74] A háború után a koalíciós pártok egy demokratikus szellemű nevelés programját hirdették meg, melynek részét képezte „a népiskola I–VIII. és a gimnázium, illetőleg a polgári iskola I–IV. osztályai helyett[75] a nyolcosztályos általános iskola bevezetése is. Az új iskolatípus létrehozásának következő lépéseként 1946-ban a VKM 75.000/1946. számú rendelete alapján megjelent az 1948-as államosítást megelőző utolsó alsó fokú tanterv, amely élesen szembe helyezkedett nemcsak a Horthy-korszak szellemiségével, de az egyre erőszakosabban nyomuló marxizmussal is, és jelentős mértékben magán viselte a reformpedagógia hatásait.[76]

    Mindezek ellenére témánk szempontjából sokkal inkább az 1945 előtti előzményekhez való hasonlóságok dominálnak. Ezt támasztja alá, hogy a magyar nyelv és irodalom keretében szereplő tananyag elrendezése megfelelt a két világháború közötti tantervekből már a fentiekben megismert tartalmi szerkezetnek, amely az iskolából kiindulva fokozatosan tágította a szemlélődés körét, s végül a távolabbi környék bemutatásával zárta a lokális ismeretek taglalását.[77] A korábbi tantervi szabályozásokhoz való hasonlóságot példázza az is, hogy a földrajzzal ellentétben, amely ötödik osztályban a lakóhely növény- és állatvilágának, valamint földrajzi jellemzőinek tárgyalásával indul, ezúttal sem került be a helytörténet a felső tagozatos történelem tananyagába.[78] Változást tulajdonképpen csak az hozott, hogy a korábban beszéd- és értelemgyakorlatoknak nevezett alsó tagozatos beszélgetés tantárgy ötödik osztályban a magyar nyelv és irodalom, a történelem, a földrajz és a természetrajz mellett egy újabb elágazással gazdagodott a szabad beszélgetés elnevezésű tárgy formájában. Az ötödik és hatodik évfolyam tanulói számára az együttélés törvényeinek, a közösségi élet aktuális eseményeinek „kölcsönös bizalmon alapuló megbeszélése” céljából heti egy órában előirányzott tantárgy keretében a tanulók megismerhették lakóhelyük foglalkozási szerkezetét, igazgatását, közintézményeit és közösségi megnyilvánulásait.[79]

    A tantervhez hasonlóan a történelemtanítás 1946/47-ben még igen sokszínű módszertani irodalmában is megjelent helyenként a lokális ismeretek jelentőségének kérdése. Az Embernevelés folyóirat történelemtanítási vitája keretében A történelem tanításának problémája címmel megjelent írásában Kertész Ödön a tantárgy oktatásának jelenkori problematikáját vizsgálva a földrajzzal vont párhuzam alapján rámutatott, hogy „a tanításban a tapasztalat a legfontosabb tényező, és hogy csak ismertről haladhatunk az ismeretlenre, a közeliről a távolabbira”.[80] E gondolatmenetet folytatta Waczulik Margit, a reformpedagógia egyik jeles képviselője a Jegyzetek a történelemtanításról című értekezésében, melyben saját tanári gyakorlata alapján igyekezett bizonyítani a történelem közelitől a távoli felé haladó tárgyalásának hatékonyságát. Az általa felhozott példák nemcsak arról tudósítanak, hogy diákjai a történelem tanulása során a jelenből kiindulva „utaztak” vissza a múltba, hanem arról is, hogy elsőként saját szűkebb pátriájukat ismerték meg, és csak ezután tértek rá a nemzeti történelemre.[81] Kitért a helytörténet történelemtanításban betöltött lehetséges funkciójára Hogyan tanítsunk történelmet az általános iskolában? című, 1947-ben megjelent módszertani kiadványában Somfai László is. A történelem tanóra felépítésének ismertetésekor a szerző egyrészt az általa előkészítésnek nevezett szakaszban, tehát az óra elején, az „élmény- és problémanyújtás” keretében szánt szerepet – a témától függően – a helytörténetből való kiindulásnak, másrészt a szemléltetésben javasolta e véleménye szerint „végtelenül elhanyagolt terület” bekapcsolását a történelem tanításába.[82] Mindezek kapcsán még megjegyezte: „A történelmet tanító kartárs idővel lakóhelye történetének feldolgozására is vállalkozik majd, nem is beszélve arról, hogy az óra élményrészében a helytörténeti kiindulás eleven hajtóerőt jelent.”[83]

    Az 1945 és 1948 között keletkezett tantervi és pedagógiai dokumentumok a gyakorlatban már nem éreztethették hatásukat, hamarosan ugyanis, az élet többi területéhez hasonlóan, az oktatásban is lezajlott a „szocialista fordulat” hazánkban. Közvetlenül ezt megelőzően hosszas egyeztetések zajlottak az Országos Köznevelési Tanács (OKT), a Pedagógus Szakszervezet és a Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium között egy új tanterv kidolgozásáról, s az ekkoriban keletkezett tantervjavaslatok már egyértelműen a világnézeti semlegesség feladását jelezték. A marxizmus-leninizmus felé való fordulás folyamatát végül az iskolák államosítása, az oktatásügy és a történettudomány kulcspozícióinak kommunista káderekkel való feltöltése, a tankönyvek és tantervek kiadásának állami monopóliummá válása tetőzte be. Ez utóbbi lépés nyomán jelent meg az első marxista – de inkább leninista-sztálinista – általános iskolai tanterv 1950-ben.[84]

    A tananyag elrendezését illetően nem történt nagyarányú változás a megelőző tantervekhez képest, az ideológiai meghatározottság azonban a helyi vonatkozású ismeretek esetében is tetten érhető. A lakóhelyhez kapcsolódó tudásanyag ugyanis itt is a beszélgetés és a földrajz tantárgyak tantervi anyagát gyarapították, míg az immár csak hatodik osztálytól megjelenő történelem esetében mindössze a módszertani utasítás tett említést a helyi emlékek ismertetéséről, felkutatásáról és gyűjtéséről, mint a szemléltetés, illetve a történelemmel kapcsolatos órán kívüli munka egyik lehetséges eszközéről. A tulajdonképpeni változások elsősorban a tananyag tartalmát érintették. A második osztályos beszélgetés tantárgy ismeretanyagába bekerült a dolgozók szocializmust építő hősi munkájának bemutatása, a sztahanovisták és élmunkások személyének, tevékenységének, továbbá az ötéves terv lakóhelyre gyakorolt hatásának, valamint a munkaerő-gazdálkodás mibenlétének ismertetése.[85] Az új tantervi szabályozás természetesen tükrözte a politikai életben és a közigazgatásban lezajlott változásokat is, így – szintén a második évfolyamban – a párt helyi szerveivel és a helyi tanácsokkal való megismerkedést, míg a negyedik osztályban az adott település „felszabadulás” előtti és utáni viszonyainak összevetését írta elő, kiemelt jelentőséget tulajdonítva az újonnan kialakult helyzetnek.[86] Ebbe a sorba illeszkedik a módszertani utasítás azon eleme is, amely az osztályharcok helyi hőseinek emlékét őrző utcanevek névadói életének és harcainak ismertetésében, valamint a dolgozó nép nagyjai születési vagy tartózkodási helyének felkeresésében rejlő nevelőerő feltétlen felhasználására hívta fel a tanítók figyelmét.[87] Tette mindezt abban a reményben, hogy „a jó történettanítás eredményeként tanulóink nemcsak megbecsülik, hanem meg is védelmezik múltunk, népünk életének és küzdelmeinek ezeket a némaságukban is beszédes emlékeit”.[88]

    Az 1951–52-es tanévtől kezdődően, a módszertani utasítás azon kitételével összhangban, amely „különösen nagy” szerepet tulajdonított a tanórán kívüli helytörténeti tevékenységnek a szülőföld mélyebb megismerésében és megszerettetésében,[89] a Népművelési Intézet által irányított szocialista honismereti mozgalom részeként, előbb a középiskolákban, majd az általános iskolákban is kibontakozott a helytörténeti szakköri munka. A szakkörök elindításával az oktatásügy célja a tanulók eszmei-politikai és hazafias nevelése mellett az volt, hogy lehetőséget biztosítson a diákok számára a tanórán szerzett ismereteik mélyítésére, felkeltse a történettudomány iránti érdeklődésüket, és fejlessze önálló gondolkodásukat, alkotó és előadó készségüket.[90] E célok előmozdítása érdekében jelent meg 1956-ban Szántó Imre szerkesztésében A helytörténeti kutatások módszere és feladatai az oktató-nevelő munkában című módszertani segédlet.[91] A korszak szellemiségének megfelelően ugyan erre a műre is jellemző a szovjet minták követése – a Rákosi-idézetek citálása, az osztályharcos szemlélet, az aktualizálás, a tankönyv-centrikusság és a szovjet metodikai irodalomra való hivatkozás –, mégis e kiadványt is azok közé sorolhatjuk, melyek még ebben az időszakban is „új távlatokat nyitnak a történelem iránt érdeklődő tanulók és a tantárgyukat szerető s magas szinten művelő tanárok számára.”[92] A könyv több, véleményünk szerint ma is érvényes megállapítása közül a legfontosabbnak azokat tartjuk, melyek a helyi és az országos történet szerves összefüggéséből kiindulva közelítették meg a helytörténeti anyag tanórai és azon kívüli felhasználását, kiemelve annak a történelem élményszerűbbé, életközelibbé tételében betöltött szerepét, ugyanakkor meghagyták a döntés szabadságát a tanítók és tanárok számára, mind magát a helytörténeti kutatást, mind az eredmények oktató-nevelő munkában való alkalmazását illetően.[93] A történelemtanárok gyakorlati munkájának megkönnyítését célzó kutatás-módszertani tanácsok, illetve a helytörténeti ismeretek történelemtanításba való beiktatásának különböző funkcióit illusztráló, részletesen kidolgozott óravázlatok, szakköri feladatok közlése mellett lényegesnek tartjuk a kötet azon intelmét is, amely a helytörténeti anyag rendszeres és tudatos felhasználására ösztönözte a pedagógusokat, azáltal, hogy annak a tanmenetükbe való beépítését, a vonatkozó források megjelölését, illetve írásos feljegyzések készítését javasolta számukra.[94]

    A fentiekben ismertetett kiadvány tulajdonképpen már a következő, 1956-os alsó tagozatos tanterv előkészítését szolgálta, melynek értelmében az erkölcsi, politikai-világnézeti, illetve a szocialista hazaszeretetre nevelés jegyében a tanítóknak mindenekelőtt közvetlen környezetüket, a helységet és annak környékét kellett a tanulókkal alaposan megismertetniük és megszerettetniük, s csak ezután következhettek a haza távolabbi tájai.[95] Ennek érdekében az új szabályozás értelmében a lokális ismeretek a beszélgetésből átkerültek az olvasás körébe sorolt harmadik osztályos társadalmi alapismeretek, illetve a szintén harmadik évfolyamban új tantárgyként jelentkező lakóhelyismeret tananyagába. Ez utóbbi keretében a tanítók által készített (!) helyi tanmenetben foglaltak alapján a tanulók heti egy órában megismerhették településük alapvető földrajzi adottságait, jelenét és múltját, a közvetlen környékhez fűződő kapcsolatait, valamint járásuk jelentősebb községeit, illetve annak székhelyét.[96]

    Az 1956-os tanterv kidolgozása során ugyan sok kritika érte elődjét, ennek ellenére az ideológia túlzott érvényesítése terén az új rendelkezés sem hozott érdemi változást. Erre utal a Lakóhelyismeret tantárgy általános utasításának azon megállapítása, mely a lakóhely fogalmát megtöltő új tartalmi elemek közé a következőket sorolta: munkások és parasztok hatalma, az állami üzemek, a termelőszövetkezetek, a gépállomások. Az eszmei meghatározottságot jelzi az a tantervi előírás is, mely a munkának a lakóhely életében játszott szerepét állítja előtérbe a tanításban, és arra utasítja a tanítókat, hogy ismertessék meg tanítványaikkal szülőföldjük élenjáró dolgozóit, példaképként állítva eléjük őket.[97] Kisebb előrelépésként értékelhető ugyanakkor módszertani szempontból a gyakorlati elemek (pl. közvetlen megfigyelések, alaprajzok készítése) megjelenése, a szemléltetés szerepének (helytörténeti séták, kirándulások, üzemlátogatások) és a tantárgyak közötti koncentráció mértékének növekedése, a tanári előadás mellett a megbeszélés módszerének alkalmazása, illetve az, hogy a tárgy tanítása során több lehetőség adódott a gazdaság-, művelődés- és kultúrtörténeti ismeretek kiemeltebb tárgyalására.[98]

    Az 1956-os forradalom és szabadságharc a történelemtanítás eredménytelenségére is rámutatott. Az 1958-ban megjelent felső tagozatos általános iskolai tanterv ennek ellenére csekély változást hozott a korábbiakhoz képest, és csak a Magyar Történelmi Társulat 1959-es Szombathelyi Vándorgyűlésén kristályosodott ki igazán a történelemtanítás új koncepciója és feladata.[99] Ugyanebben az évben zajlott le a kutatók és a tanárok egri helytörténeti konferenciája is, amely tisztázta a tárgykörünkkel kapcsolatos legfontosabb elvi és metodikai kérdéseket, és az ötvenes évtized végén indult el a lokális pályatételeket egyaránt meghirdető országos középiskolai tanulmányi versenyek máig tartó sorozata.[100] Mindez hozzájárult ahhoz, hogy az 1960-ban megkezdett reformmunkálatok, illetve az 1961. évi oktatási törvény[101] alapján kidolgozott 1962-es általános iskolai tanterv több ponton is kötelezővé tette a helyi információk oktatását.

    Így sajátíthattak el az 1963/64-es tanévtől a harmadik és negyedik osztályos tanulók évi huszonegy, illetve negyven órában a környezetismeret tantárgy keretében az előző tantervben a lakóhelyismeretnél szereplő tudástartalmakat. Ennek köszönhetően bonyolíthattak le a történelemtanárok ötödik és hatodik osztályban tanévenként három-három, hetedik és nyolcadik évfolyamban pedig két-két órában helytörténeti sétákat, múzeumlátogatásokat és kirándulásokat. Ez az órakeret az utasítás értelmében nem helytörténeti órák tartására, hanem hangsúlyozottan az említett, iskolán kívüli tevékenységekre szolgált, a helytörténeti anyagot ugyanis az egyes tanórákba kellett beépíteniük a tanároknak.[102] Az említett tantárgyakhoz tartozó tantervi utasítások ugyan csak részben valósították meg a kidolgozásuk során felmerült reformigényeket, hiszen – ahogy Glatz Ferenc fogalmazott – megtartották a korábbi évtizedek „ún. törtmatos és dialmatos célkitűzéseit”,[103] de már figyelembe vették a tanulók életkori sajátosságait, igényelték az elmélet és a gyakorlat összeegyeztetését, az életközeliséget és az élményszerűséget, a tanulói aktivitást, és mindezeken keresztül a diákok személyiségének, készségeinek fejlesztését, ugyanakkor kerülendőnek tartották a tanulók túlterhelését.[104]

    Ez utóbbi szempont határozta meg az MSZMP KB 1972-es határozata[105] alapján a következő évben megszületett tantervmódosítást is. A pedagóguskörökben csak „nagy magyar tananyagcsökkentés”-ként ismert rendelkezés tárgyunkat előnyösen érintette, mivel „Az iskola” és „Az otthon” tárgykörének kiiktatásával a környezetismeret mindkét évfolyamában megemelte a lakóhely és környékének megismerésére fordítható óraszámot. Ennek köszönhetően harmadik osztályban a korábbi húsz helyett harminc, negyedik osztályban pedig a negyven helyett közel ötven órában tanulhattak a gyermekek lakóhelyismeretet.[106] Némileg módosult a tantárgy tananyagának beosztása és tartalma is. Az új tantervi utasítás értelmében ugyanis a tanulóknak a foglalkozások mellett meg kellett ismerniük településük jellegzetes ipari termékeit, a lakóhely életét irányító párt- és tanácsszervek működését pedig a harmadik helyett csak a negyedik osztályban kellett bemutatniuk a tanítóknak. Ezen kívül a világnézeti nevelés szempontjából lényeges fejlődés folyamatának érzékeltetése érdekében a megnövelt óraszámot a lakóhely múltjának és jelenének a valóság megfigyelésén alapuló mélyebb megismertetésére kellett felhasználniuk a pedagógusoknak a tantárgy tanítása során.[107] A felső tagozatos történelemtanításban változatlan maradt a helytörténet szerepe; a tanárok ötödik-hatodik osztályban továbbra is három, hetedik-nyolcadik osztályban pedig tanévenként két órát szánhattak helytörténeti kirándulásokra.

    Annak ellenére, hogy az 1962-es tantervet erényei mellett számos hiányosság is jellemezte,[108] az 1960-as évektől mégis komoly módszertani fellendülésről beszélhetünk Magyarországon.[109] Ez elsősorban azzal magyarázható, hogy a gyakorlati didaktikai fejlesztő munka a Művelődésügyi Minisztérium által az évtized elején létrehozott Országos Pedagógiai Intézet (OPI) kezébe került. Az új intézmény szakemberei ugyan tudták, hogy nem léphetik át a formális ideológiai határokat, módszertani kérdésekben viszonylag szabad kezet kaptak.[110] Ennek egyik jellegzetes megnyilvánulása volt, hogy az OPI Történelem Tanszéke nyilvános fórumokat biztosított a történészek, kutatók, metodikusok és történelemtanárok számára.

    Ezek egyik legjelentősebbikén, az 1967 nyarán megrendezett II. Országos Történelemtanítási Konferencián is szóba került a helytörténet oktatása. Juhász Imre hozzászólásában az általa irányított történelmi szakkör tevékenységét ismertetve beszámolt a szakköri tagok által végzett helytörténeti kutatómunka eredményeiről, majd ennek kapcsán az önálló munkavégzésnek a képességfejlesztésben, illetve a tanult ismeretek szisztematikus alkalmazásában betöltött szerepét és nagyfokú hatékonyságát emelte ki. Felszólalása végén rámutatott, hogy a tervszerűen irányított szakköri feladatvégzés többet nyújthat a tanítási óránál, hiszen „az elmélyültebb kutatást kívánó feladatok – az értelmi erők maximális megfeszítésével, a fantáziával párosulva – cselekedtetést igényelnek, bizonyos szempontból a történelmi szituációk újraélésére késztetik” a tanulókat.[111]

    A történelemtanítás más tudományterületekkel, közművelődési intézményekkel és más tantárgyakkal való kapcsolatait vizsgáló tematikus konferenciák sorában 1975-ben rendezték meg Debrecenben a Magyar Történelmi Társulat és a Magyar Pedagógiai Társaság Történelemtanítás és múzeum című tanácskozását. A találkozó harmadik szekciójában kapott helyet az iskolákban végzett helytörténeti és honismereti munka. A felszólalásokból kiderült, hogy az iskolákban a megelőző időszakban széles körben elterjedtek a honismereti, helytörténeti témájú szakkörök, kirándulások és vetélkedők. Az előadók ugyanakkor felhívták a figyelmet arra, hogy ezeknek a tevékenységeknek nincs egységes metodikájuk, ezért szükséges lenne kereteik korszerű, megalapozott, az iskolai oktató-nevelő munka közvetlen szolgálatában álló tartalommal való megtöltése. Felvetődött, hogy eltűnőben vannak azok a tanítók, tanárok, akik igazán jól ismerik településüket, ezért növelni kell a különböző tantárgyak közötti koncentrációt, minden lehetséges ponton meg kell találni a kapcsolódást a helytörténethez, illetve meg kell oldani, hogy a pedagógusok felsőfokú képzésének és a továbbképzéseknek is részévé váljon a helytörténet. További problémaként merült fel, hogy nehéz hozzáférni a helytörténeti munkákhoz, szemléltető eszközökhöz, ezért a szekcióülés szorgalmazta a megyei helytörténeti olvasókönyvek megjelentetését,[112] és javasolta, hogy a TANÉRT, vagy más szakvállalat a szaktanárok ajánlásai alapján készítsen szemléltető eszközöket, és azokat – az e téren mutatkozó különbségek felszámolása érdekében – juttassa el minden iskolába.[113]

    A szakmódszertani munkára jellemző nagyobb szabadságnak köszönhetően számos, marxista szellemisége ellenére magas színvonalú történelemdidaktikai szintézis született a hatvanas-hetvenes években. 1965-ben látott napvilágot Eperjessy Géza szerkesztésében egy – inkább a középiskolai történelemtanítással foglalkozó – többszerzős összefoglalás. Eszerint a helytörténet iskolai tanulmányozásának célja, „hogy bemutassa, miképpen hatottak a helyi események az országos fejlődésre, és megvilágítsa, egy-egy tájegység történeti eseményei hogyan illeszkedtek be az általános fejlődésbe.”[114] A kiadvány ugyan, az általános és középiskolai tantervekre hivatkozva elismerte, hogy a helytörténet tanulmányozása a tanítási órákon is komoly haszonnal járhat, mégis inkább a szakköri tevékenység keretei közé utalta azt, és kiemelten foglalkozott a helytörténeti kutatószakkör vezetésének módszertanával.[115]

    Három évvel később, 1968-ban jelent meg Vas Károly A történelemtanítás módszertana című, később több kiadásban még több mint két évtizeden át használt metodika-kézikönyve. A mű, minden előremutató sajátossága ellenére, a polgáriként aposztrofált „szűkebb haza”, illetve „szülőföld” megjelöléssel szemben materalista-marxista megközelítéssel magyarázta a lakóhely fogalmát. E szemlélet alapján arra a következtetésre jutott, hogy szűkebb pátriánk nem feltétlenül azt a helyet vagy tájat jelenti, ahol születtünk és gyermekéveinket töltöttük, hanem azt, „ahol alkotó módon részesei vagyunk a szocialista közösségnek, ahol dolgozunk (…)”, így a marxista helytörténetnek is a szocialista haza kialakulásával és fejlődésével, valamint a szűkebb hazában az anyagi és szellemi javakat termelő dolgozók történetével kell foglalkoznia.[116] Elsősorban a helytörténeti ismeretek, illetve művek hiányosságaira vezette vissza Vas Károly azt a jelenséget, hogy Magyarországon a helytörténeti anyag, a hazafias nevelés terén neki tulajdonított nagy érzelmi hatása ellenére, főként a szakköri munkában gyökerezett meg,[117] s csak alkalomszerűen és a tantervi anyaggal laza kapcsolatban kapott szerepet a rendszeres iskolai történelemtanításban. Meglátása szerint nem volt ez így a többi szocialista országban, ahol felismerték, hogy „nincs a történelemtanításnak olyan mozzanata s nincs egyetlen olyan nevelői és képzési funkciója, amelynél a helytörténeti anyag felhasználása ne a munka eredményességét fokozná.”[118] Az idézett szerző oly módon kívánta előmozdítani a helytörténeti ismeretek beépítését a tanórai munkába, hogy rávilágított: csak a helytörténeti anyag felhasználásával érhető el, hogy a történelem tanulása során szerzett elvont ismeretek személyes jelleggel felruházva a tanulók tudatába beépülve motivációs rendszerré válhassanak. Mindezt azzal indokolta, hogy „a helytörténeti anyag (…) földrajzi és társadalmi közelsége révén egyrészt érzelmileg sokkal hatásosabb, mint a távoli általános, egyediségénél fogva sokkal konkrétabb is, képszerűbb is, de ugyanakkor (…) az az egyedi jelenség is, amely az általános kielemzésére és bemutatására egyaránt alkalmas.”[119]

    E gondolatokat vallotta a Budapest helytörténete az iskolai oktatásban című, 1971-ben a Budapest Főváros Tanácsa Oktatási Főosztályának Szakfelügyeleti és Továbbképzési Intézete kiadásában napvilágot látott kötet szerzőpárosa, Filla István és Kubinyi Margit is.[120] Ők azonban már tovább is léptek Vas Károlyhoz idézett soraihoz képest, ugyanis az általános elveken túl konkrét gyakorlati tanácsokkal igyekeztek ellátni a pedagógusokat a helytörténetnek a történelemórák menetébe való beépítését illetően. A helytörténeti anyag tartalmától, jellegétől függően négy alapvető esetet ismertettek a helytörténet tanítási órán való szerepeltetésére. Ezek szerint az lehet az óra kiinduló vagy kapcsolt anyaga, alkalmazható elvont, általános történeti jelenség szemléletessé tételére, lehet az óra középponti témája, de tervezhető helytörténeti óra egy-egy korszak összefoglalása, rendszerezése alkalmával is.[121] Az ajánlott óratípusok tervezésére és lebonyolítására nézve a kiadvány alkotói az addigi metodikai szemlélet jelentős módosítását tartották szükségesnek, kiemelve a korszerű óravezetés lehetséges formái közül a helyszínen, a múzeumokban, kiállításokon tartott órát, amely véleményük szerint „minden eddiginél hatékonyabban segíti a tárgyszerű tájékozódást és a szuggessztív élményszerűséget.”[122] A fentiek megvalósításához kívántak segítséget nyújtani a kötet összeállítói a főváros történelemtanításban felhasználható helytörténeti vonatkozásainak ismertetésével, Budapest történetének forrásszemelvényekkel és módszertani javaslatokkal tűzdelt rövid összefoglalásával, a múzeumlátogatások és helytörténeti séták metodikai kérdéseinek tisztázásával, valamint a kiadvány végén szereplő részletes bibliográfiával.

    A tantárgy-pedagógiai szintézisek és önálló metodikai kiadványok mellett megjelenő könyvsorozatok közül A történelemtanítás időszerű kérdései is kifejezetten szakmódszertani témákat dolgozott fel. E széria hetedik részeként jelent meg 1974-ben Történelmi szakkörök az általános iskolában címmel Szamosújvári Sándor két évtizedes szakkörvezetői tevékenységének tapasztalatait közre adó kötete, amely a történelmet tanító pedagógusoknak kívánt kiindulópontul szolgálni a történelmi szakkörök tervezésének és megvalósításának folyamatában. E célkitűzést volt hivatott valóra váltani a helytörténeti szakkörök esetében a helytörténeti anyag gyűjtésére alkalmas források típusonként csoportosított listájának, a helytörténeti események osztályozási szempontjainak, az író saját praxisából származó tapasztalatainak, valamint a lehetséges helytörténeti témákat főváros-vidék megosztásban tartalmazó jegyzéknek a közlése.[123] Mindezek mellett nagy haszonnal bír a kötetben hivatkozott munkákat pontos könyvészeti adatokkal közlő jegyzetapparátus is.[124] A szerző tehát igen bőséges eszköztárat bocsátott olvasói rendelkezésére, ám már a segédkönyvhöz írt előszavában leszögezte, hogy a tanítóknak szelektálniuk kell a kiadvány anyagából a szakkör jellegének, a szakköri tagok érdeklődésének, életkori sajátosságainak és a fokozatosság elvének megfelelően.[125] Később, a foglalkozásokon alkalmazható módszerek ismertetésekor is megismételte ezeket a szempontokat, hozzátéve, hogy bár fontos a kapcsolatteremtés a tanórai és a szakköri feladatok között, az élethosszig tartó tanulás jegyében a szakköri tevékenységnek túl kell mutatnia az iskolai tanuláson a folyamatos művelődés megalapozása, az érdeklődésre való hajlam felkeltése és erősítése érdekében.[126] Az említettek mellett kiemelte, hogy a történelmi szakkörök esetében az átlagosnál is nagyobb szerephez kell jutnia a személyiségformálásnak, majd mindezek alapján – véleményünk szerint máig ható érvénnyel – összefoglalta a történelmi, és ezen belül a helytörténeti szakköri munka célját: „Nem történészeket, néprajzosokat akarunk nevelni, hanem olyan tájékozott és a kornak megfelelő műveltséggel rendelkező érdeklődőket, akik sokoldalúan ismerik környezetük és hazájuk múltját, gazdasági, társadalmi, kulturális fejlődését, sajátos hagyományait, jelenét és jövőjét, s ezek birtokában képes cselekvő hazafivá válni.”[127]

    Az eddig említettek mellett érdemes még röviden utalnunk a korszak helytörténeti vonatkozású módszertani „terméséből” a Honismereti szakkörök az iskolában című tanulmánykötetre,[128] illetve ennek egyik szerzője, Kiss Géza által a Történelemszakköri füzetek sorozatban megjelentetett könyvére,129] a Népművelési Propaganda Iroda Honismereti útmutató című sorozatának egyes füzeteire[130], valamint a Történelemtanítás folyóirat tanulmányaira,[131]. Természetesen nem maradhat említés nélkül az sem, hogy 1972-ben Honismeret, helytörténet címmel előbb időszaki kiadványként, 1975-ben pedig Honismeret címmel kéthavonta megjelenő formában elindult a Honismereti Szövetség folyóirata, amely természetesen ugyancsak számos esetben közölt helytörténeti, helyismereti témájú írásokat. A megyei napilapok és vidéki folyóiratok (Vasi Szemle, Soproni Szemle, Békési Élet, Szabolcs-Szatmári Szemle, Baranyai Művelődés, Borsodi Szemle, Forrás, Tiszatáj, Jászkunság stb.) időről-időre szintén jelentettek meg helytörténeti témájú cikkeket, míg a hetilapok közül elsősorban az Élet és Tudomány írásait kell kiemelni.[132] Mindezek mellett említést érdemel, hogy 1963 és 1974 között a Fővárosi Szabó Ervin Könyvtár gondozásában megjelent Budapest 1950-ig tartó történetének hét kötetből álló bibliográfiája,[133] és ugyancsak a könyvtár kiadásában 1972-ben az 1950–1970 közötti honismereti irodalom bibliográfiája.[134]

    Hosszas előkészítő munkálatok után 1978-ban elkészült az új általános iskolai tanterv. Ennek jellemzője az 1972-es oktatáspolitikai határozaton alapuló, immár nem tananyag-, hanem követelményrendszer-centrikus szabályozás, amely a tanári módszertani szabadság jegyében már nem tartalmazott kötelező módszertani előírásokat.[135] Fontos volt továbbá, hogy az új dokumentumba bekerülhettek a legfrissebb neveléstudományi és szaktudományi eredmények, a legnagyobb előrelépés azonban abban mutatkozott meg, hogy a tantervek lehetőséget adtak a differenciálásra azáltal, hogy külön meghatározták a kötelező törzsanyag, és külön a választható, kiegészítő anyag tartalmát.[136] A tanterv ennek megfelelően rendelkezett a helytörténeti ismeretek oktatásáról is, melyek ezúttal az osztályfőnöki órák választható témái között és a környezetismeret, valamint az új néven szereplő történelem és állampolgári ismeretek tananyagának részeként jelentek meg.

    Az osztályfőnöki órák keretében[137]a haza, a szocialista társadalmi rend iránti szeretet, hűség érzelmének elmélyítése, a dolgozó nép eszméivel való azonosulás és elkötelezettség élményszerű megalapozása[138] érdekében a tanulók megismerkedhettek lakóhelyük történelmi nevezetességeivel, népi hagyományaival, népművészetével és népdalaival, de ezek mellett a korszak korábbi tantervi előírásaihoz hasonlóan itt is megjelentek az ajánlott tartalmak között a lakóhely vagy a környék munkásmozgalmi hőseinek, kommunista mártírjainak életéről és tetteiről, a „felszabadulásért” vívott küzdelmekről való megemlékezés. A „múlt haladó hagyományainak ápolását” ugyan fontos kötelességként jelölte meg a tantervi szöveg, továbbra is az 1945 után bekövetkezett változások ismertetése, illetve megfigyelése képezte a lakóhely történetével kapcsolatos ismeretek gyarapításának elsődleges módját. Fontos azonban megemlítenünk, hogy a fentiekben szereplő Vas Károly-féle definícióhoz képest a lakóhely itt már minden marxista-leninista felhangtól mentesen mint szülőföld, „a gyermeki játékok, az iskolai évek, a világgal való ismerkedés színhelye” jelent meg, ahol az együtt élőket a közös élmények, törekvések és munka mellett „a szokások és hagyományok rendszere” fűzi össze.[139] Módszertani szempontból is komoly előrelépés, hogy elsősorban a tanulók öntevékenységére épített a tanterv, hiszen a már korábban is megjelenő kirándulások, helytörténeti séták mellett egyéni és csoportos gyűjtőmunkán alapuló, a lakóhelyet bemutató kiállítás, képek, rajzok, faliújságra kitehető tabló készíttetése, lakóhely-ismereti vetélkedő szervezése szerepel a téma feldolgozására javasolt metodikai eljárások között.[140]

    Ugyanez jellemző a környezetismeret harmadik évfolyamos tananyagának a helytörténetet érintő tantervi szabályozására is, melyben a fenti feldolgozási módok mellett a lakóhelyhez köthető népmesék, népi játékok és népszokások előadása is szerepel. A tantárgy követelményrendszere a tanulók helytörténeti tájékozottságára vonatkozóan a következő elvárásokat fogalmazta meg: „Legyenek ismereteik egy-egy tárgyi emlékhez kapcsoltan lakóhelyük múltjáról; tiszteljék a lakóhely múltjának hagyományait. Értékeljék a településükön elért eredményeket, az elődök, szüleik munkáját: ápolják a haladó hagyományokat, a helytörténeti és forradalmi emlékeket.”[141]

    A tanterv előkészítése során felmerült igényeknek megfelelően a korábbiaknál nagyobb teret szentelt a helytörténetnek a történelem és állampolgári ismeretek tantárgy szabályozása is.[142] Ennek egyik számszerű jele, hogy az 5–8. osztályokban tízről tizennégyre emelkedett a helytörténeti kirándulásokra fordítható tanórák száma. Kiemelendő, hogy az óraszám növelése mellett a törzsanyag részeként már néhány kötelező helytörténeti témát is előírt a tantervi szöveg, melyek a következők voltak: Lakóhelyünk, környékünk a Tanácsköztársaság idején, Lakóhelyünk felszabadítása, A lakóhely közössége.[143] A fentiekhez hasonló, lényeges változás következett be a témák feldolgozására vonatkozó módszerek terén is. Itt is megfigyelhetők a már ismertetett jellegzetességek, a tanulói aktivitás, az önálló munkavégzés előtérbe helyezése, a tanárok vagy mások által nyújtott információk, a kirándulásokon, múzeumi tárlatokon látottak rögzítése, gyűjtőmunka, különböző források feldolgozása, illetve az ezek alapján megtartott kiselőadás révén.[144] A tantárgyhoz kapcsolódó tantervi útmutató a tanítási órán kívüli munkában is fontos szerepet szánt a helytörténetnek, mint a helyi kirándulások, múzeumlátogatások, illetve a szakköri tevékenység állandó és lényeges elemének.[145]

    E szakasz végén érdemes röviden kitérnünk arra, hogy hazánkhoz hasonlóan a nyugat-európai országokban is a hatvanas-hetvenes években kapott nagyobb helyet a lokális anyag a történelemoktatásban. A németeknél, ahol egyébként ennek komoly tradíciói voltak, az NDK Népművelési Minisztériuma már 1955. június 30-án kelt rendeletével bevezette a német iskolákban az ún. helytörténeti alapelvet, Franciaországban az 1977-es iskolareform nyomán került be állandó komponensként a történelem tantervi anyagába a földrajzi és a történelmi mellé a helytörténeti, Angliában pedig a forráskutatást, a tanár és a tanulók közös munkáját, a multidiszciplináris megközelítés esélyét emelték ki a helytörténettel kapcsolatban a szakemberek.[146]


    A rendszerváltás után (1990–2007)

    Az 1980-as évek végén kibontakozó magyarországi politikai-gazdasági fordulat magával hozta az oktatásügy újabb törvényi szabályozását is. Ennek egyik állomásaként az 1985-ös közoktatási törvény fakultatívvá tette az 1978-ban bevezetett tantervek alkalmazását azáltal, hogy kimondta az iskolák és a pedagógusok szakmai autonómiájának elvét és megszüntette a szakfelügyeleti rendszert.[147] A hetvenes évek végén kiadott társadalomtudományos tantervek szabályozásai ugyan elméletileg a rendszerváltás után is érvényben maradtak, valójában azonban az 1990-es évtized első éveiben az 1990-ben ideiglenes jelleggel megjelentetett tananyagbeosztások alapján folyt az oktatás az általános és középiskolákban, mígnem az 1993. évi közoktatási törvény végleg hatályon kívül helyezte az 1978-as előírásokat.[148] Az említett törvény értelmében még ugyanebben az évben megkezdődtek az újonnan bevezetendő tantervi szabályozás előmunkálatai,[149] melyek eredményeként 1995-ben a 130/1995. számú kormányrendelet mellékleteként megjelent a Nemzeti alaptanterv (NAT),[150] amely a bevezetéséhez szükséges előkészítés – a kapcsolódó helyi tantervek, pedagógiai programok, az alapműveltségi és az érettségi vizsga kidolgozása – után, 1998. szeptember 1-jével lépett életbe.

    A NAT bevezetésével a magyar közoktatás történetében először az addig használt kötelező központi tantervi szabályozást egy „keretjellegű” dokumentum váltotta fel,[151] amely ugyan megállapította a tankötelezettség tíz évfolyamára előírt, egységes követelményeket, de ezek teljesítéséhez elegendőként jelölte meg a közoktatási törvényben meghatározott órakeret 50–70%-át, lehetővé téve ezzel a kiegészítést, differenciálást, elmélyítést.[152] A NAT – tovább növelve az iskolák és a pedagógusok szabadságát – az elsajátítandó tartalmakat nem tantárgyak, hanem tíz műveltségi terület[153] keretében fogalmazta meg, és meghatározta ezek oktatásának közös követelményeit is. Tárgyunk szempontjából lényeges, hogy mivel a NAT fontos szerepet szánt a nemzeti hagyományoknak, a nemzeti azonosságtudat fejlesztésének és a nemzeti önismeret, a hazaszeretet elmélyítésének, ezek között első helyen szerepelt a hon- és népismeret.[154] Bár ennek keretében elsődlegesen ország- és népismeretről esett szó, az alaptanterv megkívánta a tanulóktól azt is, hogy „sajátítsák el azokat az ismereteket, gyakorolják azokat az egyéni és közösségi tevékenységeket, amelyek az otthon, a lakóhely, a szülőföld, a haza és népei megismeréséhez, megbecsüléséhez, az ezekkel való azonosuláshoz vezetnek. Ismerjék a városi és falusi élet hagyományait, jellegzetességeit”.[155] Elvárja továbbá, hogy az iskola „ösztönözzön a szűkebb és tágabb környezet történelmi, kulturális és vallási emlékeinek, hagyományainak feltárására, ápolására. Késztessen az ezekért végzett egyéni és közösségi tevékenységre”.[156] Az előírás ezen része tehát a különböző műveltségterületek, pontosabban a helyileg kialakítandó tantárgyak oktatóit kötelezte arra, hogy építsék be munkájukba a helytörténeti-helyismereti vonatkozásokat.[157]

    A NAT később részletesen is kifejti, mit jelent ezen általános követelmény a gyakorlatban. Különösen sok erre vonatkozó utalást tartalmaz az ember és társadalom műveltségterületet tárgyaló szakasz. Az általános fejlesztési követelmények között a szóbeli kifejezőképesség és az időbeli tájékozódóképességek évszámokkal való fejlesztésének leírásánál találkozhatunk a helytörténettel. Előbbi szerint a hatodik évfolyam végén a tanulónak be kell tudni számolni a tankönyvön kívüli forrásokból, például a helytörténeti gyűjtőmunkából merített ismeretekről, a tizedik évfolyam végére pedig már képessé kell válnia arra, hogy környezete, lakóhelye fontos történéseit elhelyezze a köztörténet eseményeinek menetében.[158] A társadalmi ismeretek témakör részletes követelményei között ennél jóval bővebb helytörténeti tartalommal találkozhatunk. Az első négy évfolyamra vonatkozó tananyagban a lakóhely történetének jelentősebb, érdekesebb momentumai, illetve a hagyományaival való megismerkedés és azok ápolása, továbbá a táj természeti szépségei, kulturális értékei, népművészete, szolgáltatásai, közlekedése és gazdasági élete jelent meg. Az elvárható legalacsonyabb követelmény, hogy a tanuló „tudjon tanítói segítséggel beszámolni a táj és a lakóhely jellemzőiről, nevezetességeiről”, a jobb képességű, érdeklődő diákok számára azonban ennél összetettebb feladatot ír elő a tanterv: „Feljegyzések készítése helyszíni megfigyelésekről, néprajzi gyűjtőmunkáról, a gyűjtött anyag feldolgozása, rendszerezése, elemzése”.[159] A hatodik évfolyam végén a lakóhely gazdasági jellemzői és a megyeszékhely, illetve a főváros ismerete a minimum. A további követelmények között a lakóhely értékes természeti forrásainak és foglalkozásainak összegyűjtése, a lakóhely környezeti állapotának, jellegzetes társadalmi csoportjainak és ezek történeti változásainak ismerete, a helyi önkormányzat és a lakóhelyi közösségek működésével kapcsolatos tapasztalatszerzés, a lakóhely életéhez fűződő hírek, dokumentumok, gyűjtemények nevelői irányítással való elemzése, értelmezése, valamint a településen élők egykori és mai életmódjának egyéni élményeken, elbeszéléseken, képeken és leírásokon alapuló összehasonlítása szerepeltek.[160] A nyolcadik osztályt végzett diákok esetében a minimális elvárások közé sorolható a helyi közösség megnevezése, legfontosabb célkitűzéseinek és vezetőjének, a helyi önkormányzati joggyakorlás formáinak, a polgármesteri hivatalban előforduló legfontosabb ügyeknek az ismerete. A tananyag, illetve a fejlesztési követelmények további elemei a következők: társadalmi csoportok a lakóhelyen, a helyi önkormányzatok, közigazgatás és a kisebbségi önkormányzatok működése, egy helyi közösség múltjáról és jelenéről szóló beszámoló készítése, a községháza meglátogatása és népszavazásra bocsátható kezdeményezések megvitatása.[161] Bár a történelem tantárgy témakörében az alaptanterv csupán egyetlen, családban vagy a lakóhelyen fellelhető első világháborús emlék gyűjtésére ösztönző feladatot tartalmaz, a fentebb említett közös követelmény értelmében természetesen a tárgy tananyagának és fejlesztési követelményeinek számos más pontjához kapcsolhatók helyi vonatkozások.[162]

    A NAT más műveltségi területeken is előírja a helytörténeti-helyismereti információk beépítését a tananyagba, vagy lehetőséget kínál erre. Ebből a szempontból az ember és természet műveltségterület biztosítja a legtöbb alkalmat. Természetismeret témakörében ugyanis a negyedik osztály végére a tájékozódási alapismeretekkel és a az élő természet alapismereteivel kapcsolatos minimális követelmény a lakóhely és környéke alapvető természetföldrajzi jellemzőinek, növény- és állatvilágának ismerete, a településhez közeli kirándulóhely megnevezése, illetve az, hogy a tanuló képes legyen útbaigazítani a lakóhelyére érkező idegent. A fejlesztési célok között a lakóhely közvetlen környezetének megadott szempontok alapján történő megfigyelési és leírási képességének kialakítása szerepel.[163] A művészetek műveltségi kategóriában található előírások a szülőföld népdalainak meghallgatását a negyedik tanévre közvetlenül is feladatul szabják, közvetve pedig a hazai folklórkincs, a néptáncok, népi játékok, a jeles napokhoz kapcsolódó népszokások tanítása közben nyújtanak lehetőséget a helyi tradíciók bemutatására, szinte valamennyi osztályban.[164] Az életvitel és gyakorlati ismeretek tárgykörön belül a negyedik osztály befejezéséig a helyi kézműves hagyományokat ápoló tárgyak, játékok, ajándékok, a hatodik osztály végéig pedig a népművészeti tradíciókat magukon viselő eszközök készítését szorgalmazza a szabályozás. A technikatörténeti ismeretekhez kapcsolódó, azon nyolcadik évfolyamban szereplő követelmény, amely feltalálókról, hazai eseményekről szóló adatok gyűjtését írja elő, szintén feltételezhet helyi kapcsolódási pontokat.[165] Az anyanyelv és irodalom című fejezetben a hatodik és nyolcadik évfolyam végére szükségesnek tartja a tanterv a lakóhely és a régió irodalmi vonatkozásainak, emlékhelyeinek ismeretét.[166] A biológia és egészségtan témakörben a tanterv alapján a nyolcadik tanév végén a hazai élőhelyek, élőlények, tájak, míg a kémia esetében, szintén a nyolcadik évfolyamban, a tudománytörténeti vonatkozások és a hazai vegyipar termékeinek bemutatása során említhetők meg a helytörténeti-helyismereti vonatkozások.[167]

    A fentiek alapján megállapítható, hogy az 1995-ös Nemzeti alaptanterv készítői egyszerre igyekeztek összegezni a korábbi tantervi dokumentumokban megjelenő helyismereti-helytörténeti tartalmakat, és megerősíteni a helytörténeti ismeretek alsó fokú oktatásban betöltött szerepét, ugyanakkor kitágítva a lehetőségeket, új távlatokat nyitni a lokális információk tanítása előtt. E törekvések tartalmi szempontból különösen a hon- és népismeret, illetve ezen belül a szülő- és lakóhelyismeret követelményének minden műveltségterületre való kiterjesztésében, azaz a lehető legszélesebb körű tantárgyi koncentráció megvalósításának lehetővé tételében, módszertani szempontból pedig a tanulói öntevékenység szerepének előtérbe állításában mutatkoztak meg.[168]

    Ez az irányvonal határozta meg a Nemzeti alaptanterv 1998/99-es felülvizsgálatát követően a következő tanév folyamán kidolgozott, és 2001. szeptember 1-jétől életbe léptetett, a helyi tantervek kidolgozásához alapul szolgáló, iskolatípusonkénti kerettanterveket is. A kerettantervek tehát azzal a céllal jöttek létre, hogy a NAT-ra épülve, ugyanakkor kiegészítve az abban szereplő előírásokat, együttesen biztosítsák a nevelés-oktatás tartalmi egységét, korszerűségét, valamint az iskolák közötti átjárhatóságot.[169] A dolgozat tárgyát tekintve különösen fontos, hogy a kerettantervi előírások által újonnan bevezetett, úgynevezett tantervi modulok sorában az ötödik-hatodik évfolyamban helyet kapott a hon- és népismeret. A tantárgy struktúrája lehetővé tette, hogy önállóan két félévben (18-18 óra) és integráltan, más tantervi elemekhez kapcsolva is tanítható legyen. Előbbi esetben az ötödik évfolyam első és a hatodik évfolyam második félévében, de még inkább a hatodik évfolyam egészében zajló, más tantárgyak kapcsolódási pontjait szem előtt tartó tanítását tartja megfelelőnek, integrált tantárgyként pedig elsősorban a történelemhez kapcsolását javasolja a kerettantervi segédlet.[170] Bár a modul két változata közül a „B” jelűben kaptak hangsúlyosabb szerepet a helyismereti-helytörténeti tudástartalmak, az alapvetően a hagyományismeretre épülő „A” változat is tartalmaz lokális vonatkozásokat.

    A modul „A” variációjának cél- és feladatrendszere és a hozzá tartozó segédlet is felhívja a pedagógusok figyelmét, hogy bár a tantárgy a teljes magyar paraszti kultúra hagyományrendszerét hivatott bemutatni, az oktató-nevelő munka során a könnyebb megértés, a szemléletesség érdekében mindig a helyi szokásokból és tárgyi kultúrából induljanak ki, amihez utóbbi dokumentum az alkotók pontos szándékának megértetése érdekében még hozzáteszi: „Fontosnak tartjuk tehát, hogy a szűkebb szülőföld hagyományait megismerjék az ott élő fiatalok, de nem kívánjuk, hogy olyan mélységű lexikális ismeretet kelljen elsajátítaniuk, amely a teljes magyar népi kultúrát átfogja.[171] A lokális jellegzetességekből való kiindulás hosszabb távú céljait a következőkben jelölte meg a tantervi szöveg: „A szűkebb szülőföld hagyományainak alaposabb ismeretén keresztül a hazaszeretet megerősítése, olyan egészséges identitástudat kialakítása, amely pátosz és túlzó romantika nélkül tanítja meg nemzeti örökségünket megbecsülni, szeretni és tisztelni”.[172] Az elérendő célok mellett a modul tanításával kapcsolatban belépő új tevékenységformák között is találhatunk helyi ismeretekre vonatkozó előírásokat. Ezek értelmében a tantárgy tanulása során a tanulóknak le kell rajzolni vagy festeni néhány helyi népművészeti motívumot, kívülről meg kell tanulniuk helyi folklóralkotásokat és a tanár irányításával el kell látogatniuk a legközelebbi helytörténeti kiállításra, ahol az addig tanultak alapján azonosítaniuk kell a látottakat.[173]

    A hon- és népismeret tantervi modul B változatának célja, hogy a tanulók ismerjék meg lakóhelyük, régiójuk, a magyar nyelvterület földrajzi, néprajzi, nyelvjárási tájegységeinek legjellegzetesebb néphagyományait” – így kezdődik a modul céljait és feladatait ismertető kerettantervi szöveg, amely a továbbiakban még kiegészül azzal, hogy a tantárgy „ösztönözzön a szűkebb és tágabb szülőföld szellemi és tárgyi hagyományainak, történelmi, vallási emlékeinek felfedezésére, a nyelvjárás megbecsülésére”.[174] Az előbb ismertetetthez hasonlóan ennél a változatnál is a belépő tevékenységformák között fordulnak elő további lokális elemek: ismerkedés a lakóhely természeti adottságaival, hagyományos gazdasági tevékenységeivel, foglalkozásaival, néprajzi jellemzőivel, történetének nevezetesebb eseményeivel, épületeivel, kiemelkedő személyiségeivel és munkásságukkal. Ezek mellett szerepel még feladatként a lakóhelyről készült régi fényképek gyűjtése és azok összevetése, a helyi szokásokat, közösségi, ünnepi alkalmakat bemutató élménybeszámoló, valamint egy régió, illetve tájegység helytörténeti sajátosságainak gyűjtése és leírása.[175]

    A történelem és állampolgári ismeretek kerettantervében a hetedik évfolyam tananyagában fordul elő először a helytörténet. Itt a Mindennapi élet, életmódtörténet témakörén belül szerepel a XIX. századi helyi, illetve lakóhely környéki emlékeinek ismerete, mint a tanév során feldolgozandó egyik lehetséges tartalom, a továbbhaladás feltételei között azonban nem jelennek meg a helytörténeti ismeretek.[176] A nyolcadik osztályban ugyancsak az előbb említett tárgykörben találkozhatunk lokális tartalommal, ezúttal a lakóhely és környékének történetéről szóló visszaemlékezések formájában, bár pontos meghatározást ezekre vonatkozóan nem közöl a dokumentum. Ezúttal azonban már a továbbhaladás feltételei között is helyet kap a következő megfogalmazásban: „Környezetének, lakóhelyének fontos történelmi eseményeit el tudja helyezni a köztörténet folyamában”.[177]

    A kerettantervi segédlet mindezt még kiegészíti azzal, hogy felhívja a tanárok figyelmét arra, amennyiben a kötelező óraszámon kívül fennmaradó időkeretet, vagy annak egy részét helyi tartalommal töltik meg, akkor feltétlenül gondoljanak a helytörténet, helyismeret témaköreire, hozzátéve, hogy, amint azt fentiekben már jeleztük, ezek részben a hon- és népismeret modul anyagába is beépülhetnek. Abban a kérdésben a történelemtanárokra bízza a döntést a dokumentum, hogy minden évfolyamon néhány órában, vagy egy blokkban kívánják-e feldolgozni a helytörténeti anyagot.[178] A környezetismeret tantárgy első négy évfolyamban zajló oktatásának céljai között több ponton is feltűnnek a lakóhellyel, illetve a tanulók településükhöz fűződő viszonyának alakításával kapcsolatos gondolatok. Ezek értelmében „A tantárgy célja, hogy felkeltse a tanulókban a környezetük élő és élettelen világa iránti érdeklődést. Bátorítson a természet és a lakóhelyi környezet önálló megismerésére, alkotóinak, jelenségeinek »felfedezésére«. (…) A környezetismeret tantárgy tanulása során a tanulók ismerkedjenek meg lakóhelyük, majd – egyre táguló körben – távolabbi természeti és ember által létrehozott környezetük jellemző anyagaival, jelenségeivel, élőlényeivel, illetve azok változásával, valamint az emberek és környezetük kapcsolatával.[179]

    A 2003-ban napvilágot látott új NAT felvállalta az 1995-ös szabályozás szellemi örökségét és a tíz műveltségi területet, ám azok belső logikája, céljai, alapelvei, hazánk európai uniós csatlakozásának is köszönhetően, jelentős mértékben átalakultak.[180] Kimaradtak belőle a „részletes követelmények”, a kánon jellegű ismeretek, és a fejlesztési feladatokat nem a műveltségi területekhez rendelve határozták meg. Az alaptantervben a hangsúly az „egész életen át tartó tanulás”-ra való felkészítés és az esélyegyenlőség politikájának jegyében egyértelműen a fejlesztésre helyeződött, így a korábbinál jóval nagyobb szerephez jutottak a kulcskompetenciák és az ezekre épülő kiemelt fejlesztési feladatok.[181] Előbbiek közül a természettudományos, valamint a szociális és állampolgári kompetencia tárgyalása során esik szó a lokalitásról a fenntartható fejlődés feltételeinek helyi szintű biztosítására való képesség, illetve a helyi közösséget érintő problémák megoldása iránti érdeklődés, a helyi szinten hozott döntések kritikus és kreatív elemzése, a helyi döntéshozatalban való részvétel és az adott településhez való tartozás fejlesztése kapcsán. A kiemelt fejlesztési feladatok sorában szereplő hon- és népismeret tárgykörének ismertetésekor a NAT 2003. évi változata elengedhetetlennek nevezi, hogy „a tanulók megismerjék népünk kulturális örökségének jellemző sajátosságait, nemzeti kultúránk nagy múltú értékeit”.[182] Ennek érdekében előírja azon ismeretek elsajátítását, illetve azon egyéni és közösségi tevékenységek gyakorlását, „amelyek az otthon, a lakóhely, a szülőföld, a haza és népei megismeréséhez, megbecsüléséhez, az ezekkel való azonosuláshoz vezetnek.”[183] Szükségesnek tartja továbbá, hogy a tanulók megismerjék a városi és falusi élet hagyományait, jellegzetességeit. Ugyanitt a törvényszöveg olyan tantervi szabályozásként jellemzi a megújult NAT-ot, amely „a fiatalokat a szűkebb és tágabb környezet történelmi, kulturális és vallási emlékeinek, hagyományainak feltárására, ápolására, az ezekért végzett egyéni és közösségi tevékenységre” ösztönzi.[184]

    Az ember és társadalom műveltségi terület a történelem tanításának célját olyan történelmi műveltség elsajátításában jelöli meg, amely közös kommunikációs alapot biztosít az emberi közösségek számára a lakóhelytől kiindulva, s amely nélkülözhetetlen a közösséghez tartozás tudatának elmélyítéséhez. A társadalomismeret oktatásának látókörét ugyancsak a lakóhely felől kiindulva határozza meg a tantervi szöveg, hozzátéve, hogy a tantárgy ezáltal a demokratikus közéletben való tudatos részvételre készíti fel a tanulókat. A tananyag ismertetésekor a 2003-as NAT az első négy évfolyamon a helyi hagyományok, a lakóhely múltjából származó történetek, továbbá a lakóhely és környéke természeti értékeinek tanítását írja elő, amit a felsőbb osztályokban kiegészít az azokat fenyegető veszélyekkel és a megóvásukra tett erőfeszítésekkel kapcsolatos ismeretek átadásával. Az 5–8. évfolyamokon a lakóhelyhez kötődő, elsajátítandó tudástartalmak közé sorolja a tanterv az adott településen élő nemzeti és etnikai kisebbségek életével, kultúrájával és az ott lakók közös múltjával való megismerkedést is.[185]

    Az ember és természet műveltségi terület fejlesztési feladatai között az élő és élettelen természetről való tájékozódás keretein belül említi a lakóhelyet a tantervi szöveg, külön kiemelve az első négy évfolyamon a helyi környezetvédelmi problémákkal való megismerkedés, illetve az egyéni és közösségi környezetvédelmi cselekvési formák kialakításának jelentőségét. A földünk-környezetünk műveltségi területen belül alapvető célkitűzésként fogalmazódik meg a tanulóknak a szűkebb környezet természeti és társadalmi-gazdasági jellemzőivel való megismertetése, valamint helyi és regionális szemléletének, felelősségtudatának fejlesztése. A műveltségi terület általános fejlesztési feladatainak sorában az 5–6. évfolyamon kapott helyet a lakóhely tájához, a régióhoz való kötődés kialakítása erdei iskolák, terepfoglalkozások és kirándulások révén, míg az információszerzés és -feldolgozás szerkezeti egységen belül a projektmódszer alkalmazásánál javasolja a vizsgált dokumentum a lakóhelyi környezet természetföldrajzi jellegzetességeinek feldolgozását. A földrajzi térben, a hazai földrajzi, környezeti kérdésekben való tájékozódás első elemeként, annak az elvnek megfelelően, mely szerint „a műveltségi terület minden jelenséget és folyamatot tér- és időbeli változásában, fejlődésében mutat be”,[186] szintén a lakóhelyet, illetve annak szűkebb környezetét jelöli meg kiindulópontként a tanterv. Ehhez hasonló megfontolások irányadóak a vizuális kultúra, valamint az életvitel és gyakorlati ismeretek műveltségi területek esetében is, melyek közül előbbi a megismerő- és befogadóképesség fejlesztése, utóbbi pedig a munka és a technika emberi életben betöltött jelentőségének, szerepének tudatosítása érdekében javasolja az első négy, illetve hat évfolyamon a lakóhelyen és annak környékén való tájékozódás, a közvetlen mesterséges környezet iránti érdeklődés, az arról szóló tapasztalatszerzés elősegítését az iskolai oktató-nevelő munka során.[187]

    Az európai referenciakerethez való igazodás jegyében 2007-ben ugyan sor került a NAT-2003 módosítására, ez azonban nem jelentett koncepcionális változást. Az új szabályozás értelmében még markánsabbá vált a kompetencia alapú oktatás hangsúlyozása, bővült az általános fejlesztési elveket és értékeket tartalmazó rész, átalakultak a műveltségi területek fejlesztési feladatai, kiegészültek a képzési szakok leírásai és erőteljesebben jelentek meg a differenciális tanulásszervezés aspektusai,[188] témánk szempontjából azonban mindez nem jelentett semmilyen módosulást.



      IRODALOM

        • 1940. évi XX. törvénycikk az iskolai kötelezettségről és a nyolcosztályos népiskoláról.
          http://www.1000ev.hu/index.php?a=3&param=8134
          (A letöltés ideje: 2012. 04. 10.)
        • 243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet a Nemzeti Alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról. (A továbbiakban: NAT, 2003)
          http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=a0300243.kor
          (A letöltés ideje: 2012. 10. 22.)
        • A helytörténeti kutatások módszere és feladatai az oktató-nevelő munkában. Szerk. Szántó Imre. Tankönyvkiadó Vállalat, Budapest, 1956.
        • Az 1777-iki Ratio Educationis. Ford, bev. és jegy. ell. Firml Aladár. Katholikus Középiskolai Tanáregyesület. Budapest, 1913.
        • Az állami oktatás helyzete és fejlesztésének feladatai (Az MSZMP Központi Bizottsága 1972. június 4–15-i ülése). Kossuth Könyvkiadó. Budapest, 1972.
        • Az általános iskolai nevelés és oktatás terve. Szerk. Szebenyi Péter. Országos Pedagógiai Intézet, Budapest, 1978.
        • Az általános iskolai tantervek módosítása 1–4. osztály. – 1. sz. melléklet a művelődésügyi miniszter 114/1973. (M.K.9.) MM számú utasításához.
        • Dr. Annási Ferenc – Bernáth János – Homoródi Pál – Dr. Kiss Géza – Sallai József (1997): A történelem tanítása – Gyakorlatok a történelemtanítás módszertanából. 11., változatlan kiadás. Szerk. Bernáth János. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
        • Balogh Mihály (2001): Honismeret az alsó fokú tantervekben az Eötvös-féle népiskolai törvénytől az 1948-as államosításig. In: Honismeret, 29. évf. 4. sz. 39–45.
        • Bardócz Pál (1909): Séták és kirándulások Budapest székesfőváros elemi iskolái részére. Székesfőváros Házi Nyomda, Budapest.
        • Bényei Miklós (1997): Helytörténet, iskola, könyvtár. Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum, Budapest.
        • Bényei Miklós (2009): A helytörténeti kutatás és a helyismereti dokumentumok digitalizálása. Könyv, könyvtár, könyvtáros, 18. évf. 9. sz.
          http://ki.oszk.hu/3k/2010/12/a-helytorteneti-kutatas-es-a-helyismereti-dokumentumok-digitalizalasa/
          (A letöltés ideje: 2012. 11. 01.)
        • Csepela Jánosné – Horváth Péter – Katona András – Nagyajtai Anna (2000): A történelemtanítás gyakorlata. Tantárgy-pedagógiai tankönyv. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
        • Csorba Csaba (2002): A hon és népismeret előzményei és pedagógiai tanulságai. In: Honismeret, 30. évf. 2. sz. 48–53.
        • Csorba Csaba (2000): Gondolatok a helytörténet – honismeret tanításáról. In: Módszertani Lapok. Történelem, 7. évf. 1. sz. 1–9.
        • Eperjessy Géza – Filla István – Hanzó Lajos – Köves Károly – Vas Károly (1969): A történelemtanítás módszertana. Szerk. Eperjessy Géza. Negyedik, változatlan utánnyomás. Tankönyvkiadó, Budapest.
        • Eszterág Ildikó (2010): Tantervi változások 1989 és 2010 között. In: Új Pedagógiai Szemle, 59. évf. 5. sz. 83–91.
        • Felekzeti népiskolai tantervek (1868–1948). Szerk. Mészáros István. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 1996.
        • Fercsik Erzsébet (2000): A tankönyvek borítójáról. In: Könyv és nevelés, 2. évf. 4. sz.
          http://epa.oszk.hu/01200/01245/00008/cikk9.html
        • Filla István – Kubinyi Margit (1971): Budapest helytörténete az iskolai oktatásban. Tankönyvkiadó, Budapest.
        • Gőzsy Zoltán – Dévényi Anna (2011): A történelem tanításának tartalmi és módszertani változásai. Egyetemi jegyzet. Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Történettudományi Intézet, Pécs.
          Letölthető anyagként
          (A letöltés ideje: 2012. 04. 12.)
        • Iván László (2000): Adalékok a helyismereti oktatás előzményeihez. Honismeret, 30. évf. 4. sz. 57–59.
        • Karl János (1929): A honismertetésről. Királyi Magyar Egyetemi Nyomda. Budapest.
        • Katona András (2010/1): A rövid demokratikus átmenet és az „ötvenes évek” történelemtanítása (1945–1956). Képek és arcképek a történelemtanítás múltjából VI. Történelemtanítás, Történelem-szakmódszertani portál. http://tortenelemtanitas.hu/wp-content/uploads/2010/02/Kepek_es_arckepekVI.1.pdf
          (A letöltés ideje: 2012. 04. 12.)
        • Katona András (2010/2): A századelő történelemtanítása (1902–1920). Képek és arcképek a magyarországi történelemtanítás múltjából IV. Történelemtanítás, Történelem-szakmódszertani portál.
          http://tortenelemtanitas.hu/wp-content/uploads/2010/02/Kepek_es_arckepekIV.1.pdf
          (A letöltés ideje: 2012. 04. 08.)
        • Katona András (2010/3): Kitekintés a Kádár -korszak történelemtanítására (1956–1989). Képek és arcképek a magyarországi történelemtanítás múltjából VII. Történelemtanítás, Történelem-szakmódszertani portál.
          http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/wp-content/uploads/2009/12/Kepek_es_arckepekVII..pdf
          (A letöltés ideje: 2012. 04. 12.)
        • Katona András (2010/4): Történelemtanításunk hőskora, a rendszeres történelemtanítás kezdetei (1650–1806). Képek és arcképek a magyarországi történelemtanítás múltjából I. Történelemtanítás. Történelem-szakmódszertani portál.
          http://tortenelemtanitas.hu/wp-content/uploads/2010/02/Kepek_es_arckepekI.1.pdf
          (A letöltés ideje: 2012. 03. 24.) 4.
        • Katona András – Sallai József (2002): A történelem tanítása. Tantárgy-pedagógiai összefoglaló. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
        • Karlovitz János (2001): Tankönyvtípusok, tankönyvmodellek. Új Pedagógiai Szemle, 60. évf. 1. sz.
          http://epa.oszk.hu/00000/00035/00045/2001-01-tm-karlovitz-tankonyvtipusok.html
          (A letöltés ideje: 2012. 11. 03.)
        • Kelemen Elemér (1999): Oktatáspolitikai és tantervpolitikai hangsúlyváltozások a magyarországi közoktatásban (1869–1945). In: Művelődéspolitikai és pedagógiai szempontok a hazai iskolatípusok tanterveiben (1868–1945). Szerk. Ballér Endre – Horányszky Nándor. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.
        • Kerettantervi segédlet az alapfokú nevelés-oktatás tantárgyaihoz és tantervi moduljaihoz. Oktatási Minisztérium. Budapest, 2001.
        • Kerettanterv tantárgyi füzetek. 14. Modulok. Oktatási Minisztérium. Budapest, 2000.
        • Kiss Géza (1970): Honismereti-helytörténeti munka az iskolában. In: Honismereti szakkörök az iskolában. Szerk. Gálos Tibor. Tankönyvkiadó. Budapest.
        • Környei János (1875): A tanító az iskolában: rövid útmutató arra, miként lehet a népiskolában jó fegyelmet tartani s helyesen oktatni. 3. kiad. Lampel. Budapest.
        • Losonzti Hányoki István (1942): Hármas kis tükör. Egyetemi Nyomda. Budapest.
        • Módszertani útmutatás az általános iskola tantervéhez. Történelem V–VIII. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest, 1950.
        • Nemzeti alaptanterv. MKM – Korona Kiadó. Budapest, 1995.
        • Neveléspolitikai dokumentumok az ellenforradalmi rendszer időszakából (1919–1931). Összeállította, a bevezetést és a jegyzeteket írta: Simon Gyula. Tankönyvkiadó, Budapest, 1959.
        • Népiskolai törvények és rendeletek tára. Szerk.: Tóth József. Athenaeum Nyomda. Budapest, 1884.
        • Szabolcs Ottó – Katona András (2006): Történelem tantárgy-pedagógiai olvasókönyv. Dokumentumok a történelemtanítás történetének és módszertanának tanulmányozásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
        • Szamosújvári Sándor (1974): Történelmi szakkörök az általános iskolában. Tankönyvkiadó, Budapest. (A történelemtanítás időszerű kérdései 7.)
        • Szebenyi Péter (1979): Az általános iskolai nevelés és oktatás terve. Tantervi útmutató. Történelem – Állampolgári ismeretek 5–8. osztály. Tankönyvkiadó, Budapest.
        • Szebenyi Péter (1978): Történelemtanításunk a korszerűsítés útján. Tankönyvkiadó, Budapest.
        • Tanterv az általános iskola számára. Országos Köznevelési Tanács, Budapest, 1946.
        • Tanterv az általános iskolák számára. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1950.
        • Tanterv az elemi népiskola számára. Királyi Magyar Egyetemi Nyomda. Budapest, 1925.
        • Tanterv és utasítás az általános iskola I–IV. osztálya számára. Tankönyvkiadó, Budapest, 1956.
        • Tanterv és utasítás az általános iskolák számára. Második kiadás. Tankönyvkiadó, Budapest, 1970.
        • Tanterv és utasítás az elemi népiskola számára. Budapest, 1907.
        • Tanterv és útmutatások a nyolcosztályos népiskola számára. I–IV. kötet. Királyi Magyar Egyetemi Nyomda, Budapest, 1941.
        • Történelemtanítás és múzeum. A Magyar Történelmi Társulat és a Magyar Pedagógiai Társaság 1975. évi debreceni konferenciájának rövidített anyaga. Országos Pedagógiai Intézet, Budapest, 1976.
        • Vas Károly: A történelemtanítás módszertana. Tankönyvkiadó, Budapest, 1968.
        • Vass Vilmos – Perjés István (2009): A tartalmi szabályozás meghatározó elemei, a tantervi paradigmák komparatisztikája. Iskolakultúra, 19. évf. 12. sz.
          http://epa.oszk.hu/00000/00011/00143/pdf/2009-12.pdf
          (A letöltés ideje: 2012. 10. 23.)



          ABSTRACT

            Rigó, Balázs

            Yesterday and today. The past and present of primary level local history education

              With a review of the history of primary level local history education, this study attempts to make up for, at least in part, the existing dearth of subject-pedagogy research in the area. Curricula and the educational provisions, from the Ratio Educationis to the National Core Curriculum, which appeared in 2007, are the basic source material for the study. In addition to these documents, the text also offers a look at the local history aspects of methodological works of different historical eras. On the basis of this, it attempts to provide a picture of the history of local history education that properly illustrates the role the area of study plays in public education. With this, it shows those education policy and rearing goals attached to local history education, albeit with various ideological content, but, in certain respects, a note of permanence.



                JEGYZETEK

                  [1] Mindez természetesen átmenetekkel értelmezendő, mint például kontinentális, regionális. Lásd erre: Bényei Miklós (1997): Helytörténet, iskola, könyvtár. Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum, Budapest, 7.

                  [2] Bényei (1997) 7.

                  [3] Bényei Miklós (2009): A helytörténeti kutatás és a helyismereti dokumentumok digitalizálása. Könyv, Könyvtár, Könyvtáros, 18. évf. 9. sz.
                  http://ki.oszk.hu/3k/2010/12/a-helytorteneti-kutatas-es-a-helyismereti-dokumentumok-digitalizalasa/ (A letöltés ideje: 2012. 11. 01.) 16-25.

                  [4] Bényei megállapítása szerint a helytörténet kifejezetten tudományos, alkotó jellegű, a honismeret közművelődési-mozgalmi, a helyismeret pedig gyűjtő-tájékoztató, szolgáltató tevékenység. Lásd erre részletesen: Bényei (1997) 12.

                  [5] Bényei (1997) 9–10.

                  [6] Comenius sárospataki tartózkodása idején (1650–54) írott tankönyvében bemutatta az embert körülvevő természeti környezetet, az emberi települések fajtáit, a mezőgazdaságot és ipart, és bár minden témakörhöz szemléletes illusztrációkat is csatolt, a mű előszavában javasolta a tanítóknak, hogy  lehetőség szerint „azon megnevezett dolgokat (…) nemcsak képekben, hanem magokban is meg köll nékik (ti. a gyermekeknek) mutatni (…).” Idézi: Csorba Csaba (2002): A hon- és népismeret előzményei és pedagógiai tanulságai. Honismeret, 30. évf. 2. sz. 54.

                  [7] Bél Mátyás Notitia Hungariae novae historico-geographia (Az új Magyarország történeti-földrajzi leírása) című, 11 kötetesre tervezett országleíró művének első öt kötete az 1730/40-es években jelent meg. Bényei (1997) 13.

                  [8] A tankönyv fent említett 1771-es, Kis Tükör címmel megjelent formája valójában még két nagyobb részből állt, és csak 1773-ban vált „Hármas”-sá, amikor Losontzi az addig megjelent részeket (Szent Históriának Summája, Magyarországnak Kis Tüköre) kiegészítette Erdélyország Kis Tükörével. A Hármas Kis Tükör a magyar könyvkiadásban egyedülálló módon mintegy nyolc évtized alatt (1771–1854-ig) bizonyítható módon 73, de a valóságban feltehetően ennél jóval több kiadásban látott napvilágot. A fentiekre és erre lásd: Katona András (2010/4): Történelemtanításunk hőskora, a rendszeres történelemtanítás kezdetei (1650–1806). Képek és arcképek a magyarországi történelemtanítás múltjából I. Történelemtanítás. Történelem-szakmódszertani portál.
                  http://tortenelemtanitas.hu/wp-content/uploads/2010/02/Kepek_es_arckepekI.1.pdf (A letöltés ideje: 2012. 03. 24.) 4.

                  [9]Gyermekeknek írtam, azért-is gyermeki elméhez alkalmaztatott módot szükséges követnem. Tudjuk, hogy a’ gyermekek a’ ritmizálásban igen gyönyörködnek, és a’ Verseket örömmel tanúlják: az októl indíttatván, a Vármegyékben lévő nevezetesebb Helységeket Versetskékben foglaltam, hogy azokat minden únalom nélkül megtanúlván állhatatosan elméjekben meg-tartsák (…).” Lásd: Losontzi Hányoki István (1942): Hármas kis tükör. Egyetemi Nyomda. Budapest, 19.

                  [10] Losontzi (1942) 58.

                  [11] Uo. Az idézett részhez kapcsolódóan érdemes megjegyezni, hogy Losontzi ismételten komoly didaktikai felkészültségről téve tanúbizonyságot, a vármegyékről szóló alapinformációkat vastagon, nagyobb betűkkel szedve, a kiegészítő információnak szánt kommentárokat pedig kisebb és vékonyabb betűtípussal jelölte, utalva ezzel azok jelentőségére és megjegyezhetőségére. Lásd erre: Szabolcs Ottó – Katona András (2006): Történelem tantárgy-pedagógiai olvasókönyv. Dokumentumok a történelemtanítás történetének és módszertanának tanulmányozásához. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest, 72.

                  [12] Az 1777-iki Ratio Educationis. Ford., bev. és jegy. ell. Firml Aladár. Katholikus Középiskolai Tanáregyesület. Budapest, 1913. 96.

                  [13] Ratio Educationis, 192.

                  [14] Bényei (1997) 13.

                  [15] Bárány Ignác: Tanítók könyve. Rendszeres kalauz a nevelés és tanítás vezérlésére, a népiskola tantárgyainak kezelésére, s a tanítóknak az irodalom terén való haladására. Idézi: Iván László (2000): Adalékok a helyismereti oktatás előzményeihez. Honismeret, 28. évf. 4. sz. 58.

                  [16] Tanterv az elemi népiskolák számára az 1868. évi XXXVIII. t. cz. értelmében. In: Népiskolai törvények és rendeletek tára. Szerk.: Tóth József (1884). Athenaeum Nyomda. Budapest, 385–422.

                  [17] Tóth (1884) 387-388.

                  [18] Tóth (1884) 390., 394-395.

                  [19] Tóth 1884) 408.

                  [20] Tóth (1884) 409.

                  [21] Környei János (1875): A tanító az iskolában: rövid útmutató arra, miként lehet a népiskolában jó fegyelmet tartani s helyesen oktatni. 3. kiad. Lampel. Budapest.

                  [22]Helyén látom itt megemlíteni azt, amit némely újabb paedagogok nagy sürgetnek, hogy tudniillik a népiskola tanulói egyszer-másszor utazásokat is tegyenek egyes városokba, falvakba vagy más nevezetesebb helyekre, melyek alkalmas szemléleti tárgyakat nyújtanak nekik. Lásd: Környei (1875) 65. Idézi: Balogh Mihály (2001): Honismeret az alsó fokú tantervekben az Eötvös-féle népiskolai törvénytől az 1948-as államosításig. Honismeret 29. évf. 4. sz. 39.

                  [23]Némelyek azt kívánják, hogy a földrajzi oktatásnál az illető helyeken szőjük bele a történetet is. Hogy egyes helyeken azok földrajzi fölemlítésénél, fölemlíttessék egyszersmind a fontosabb történeti mozzanat, mely éppen ott ment végbe, ez ellen nem lehet kifogást tenni (…) ezen eseményeknek bárcsak rövid ecsetelésébe is a  földrajznál bocsátkozni nem szabad. Lásd: Környei (1875) 127. Idézi: Balogh (2001) 39.

                  [24] Szabolcs Ottó – Katona András (2006) Történelem tantárgy-pedagógiai olvasókönyv. Dokumentumok a történelemtanítás történetének és módszertanának tanulmányozásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 166.

                  [25] SzabolcsKatona (2006) 166–167.

                  [26] Ekkor vált a tanterv részévé a fent említettek mellett a cél- és feladatrendszerek meghatározása, az osztatlan népiskolák tanítóinak nyújtott segítség, továbbá a kézimunka-, mértan- és rajzoktatás is. Lásd: Kelemen Elemér (1999): Oktatáspolitikai és tantervpolitikai hangsúlyváltozások a magyarországi közoktatásban (1869–1945). In: Művelődéspolitikai és pedagógiai szempontok a hazai iskolatípusok tanterveiben (1868–1945). Szerk. Ballér Endre – Horányszky Nándor. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 201.

                  [27]Nem lévén különleges tárgya, nevét két kiváló alaki céljáról: a beszéd és értelem gyakorlásáról vette (…) De ha nincs is jellemző neve a tanításnak, annál fontosabb a feladata. E tanítás körében tanulja meg először a gyermek, hogy kell a dolgokat nézni, itt kezdi meg a dolgokkal való bánást, hozzászokik, hogy figyelmét a dolgok egyes tulajdonságaira, részeire, viszonyaira irányozza, rá kezd eszmélni arra, amit tesz, érez, szóval ez a tanítás vezeti be a dolgok elemzésébe és készíti elő arra a későbbi munkájára, midőn majd külön tanulja az egyes tárgyakat.” Lásd: Tanterv és utasítás az elemi népiskola számára, 1907. Budapest, 115.

                  [28] Tanterv, 1907. 127.

                  [29] Az Utasítás a lakóhely kataszteri vázlatán alapuló nagyméretű tantermi falitérképének elkészítését is a tanító feladatkörébe utalta. A fentiekre és erre lásd: Tanterv, 1907. 130–131.

                  [30] Tanterv, 1905. 148. és 156–158.

                  [31] Tanterv, 1905. 167.

                  [32] Bardócz Pál (1909): Séták és kirándulások Budapest székesfőváros elemi iskolái részére. Székesfőváros Házi Nyomda. Budapest. A mű szerzője, Bardócz Pál (1864–1931) elemi iskolai igazgatóként dolgozott, egyúttal a Magyar Tanítók Turista Egyesületének (MTTE) választmányi (1895–1897) és kirándulási bizottsági tagja (1897-től) volt. Lásd: Magyar Hegy- és Sportmászó Szövetség honlapja. A magyar hegymászás és turizmus arcképcsarnoka.
                  http://www.fsz.bme.hu/mtsz/mhk/csarnok/b/bardoczp.htm (A letöltés ideje: 2012. 04. 08.)

                  [33] Utasítás a fővárosi elemi iskolák sétáira és kirándulásaira vonatkozólag. (Megállapította a Szfőv. Tanácsa a 97.716–1908–VII. számú határozattal.) In: Bardócz (1909) 13–16.

                  [34] Erre vonatkozóan a segédkönyv felhívta a figyelmet arra, hogy „az elemi iskolában csak olyan képek olvastatásáról lehet szó, amelyek valamely egyszerű természeti tárgyat, életjelensége, történeti eszmét, érthetően, könnyen, felfoghatóan állítanak a tanuló elé.” Lásd erre: Bardócz (1909) 33.

                  [35] Bardócz (1909) 34.

                  [36] Katona  András (2010/2): A századelő történelemtanítása (1902–1920). Képek és arcképek a magyarországi történelemtanítás múltjából IV. Történelemtanítás. Történelem-szakmódszertani portál.
                  http://tortenelemtanitas.hu/wp-content/uploads/2010/02/Kepek_es_arckepekIV.1.pdf (A letöltés ideje: 2012. 04. 08.) 6.

                  [37] SzabolcsKatona (2006) 202.

                  [38] Lásd még erre: A m. kir. vallás- és közoktatásügyi miniszternek 1920. évi 154 490. VIII/a. számú rendelete a hazafias szellemnek az iskolák útján való ápolása és erősítése tárgyában c. dokumentumot. In: Neveléspolitikai dokumentumok az ellenforradalmi rendszer időszakából (1919–1931). Összeállította, a bevezetést és a jegyzeteket írta: Simon Gyula. Tankönyvkiadó, Budapest, 1959. 130–132.

                  [39] Idézi: Felekezeti népiskolai tantervek (1868–1948). Szerk. Mészáros István. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 1996. 42.

                  [40] Kelemen (1999) 210.

                  [41] Balogh (2001) 39-45.

                  [42] Tanterv az elemi népiskola számára. Királyi Magyar Egyetemi Nyomda. Budapest, 1925. 16.

                  [43] Tanterv, 1925. 16.

                  [44] Tanterv, 1925. 17–18.

                  [45] Tanterv, 1925. 18.

                  [46] Tanterv, 1925. 112–113.

                  [47] Balogh, 2001. 39-45.

                  [48] Szalatsy Richárd és Ferenczi István (1926): Történelem, polgári jogok és kötelességek. Népiskolai egységes vezérkönyvek 14. Szerk. Drózdy Gyula és Lőrincz Szabolcs. Magyar Királyi Egyetemi Nyomda, Budapest.

                  [49] SzabolcsKatona (2006) 298–300.

                  [50] Budapest székesfőváros iskolai kirándulóvonatai. Szerk. Bodnár Gyula. Székesfőváros Házi Nyomda, Budapest.

                  [51] Ebben az időszakban jelentek meg többek között a következő művek: Fodor Ferenc: A szülőföld és honismeret könyve (1926), Karl János: Az iskola és a szülőföld tájrajza (1923), Mónus Gyula és Szerényi Ferdinánd: A honismeret és polgári nevelés útmutatója (1933), Bálint Sándor: Néprajz és nevelés (1934), Barabás Endre: A falukutatás és a tanítók (1935), Bodor Antal: A honismeret könyve (1935), Blénessy József: Szülőföldismeret, táj- és népszeretet az iskolában (1941). Lásd erre és további korabeli honismereti munkákra: Csorba (2002) 56.

                  [52] Karl János (1929): A honismertetésről. Királyi Magyar Egyetemi Nyomda. Budapest.

                  [53] Karl (1929) 7–8.

                  [54] Karl (1929) 8.

                  [55] Karl (1929) 19–20.

                  [56] A Karl János által a pedagógusok figyelmébe ajánlott nyolc nagyobb témakör: I. A környék természeti állapota; II. A település; III. Gazdasági állapot; IV. A lakosság; V. Néprajz; VI. Közigazgatási, vallási és társadalmi állapotok; VII. Történelem; VIII. Tanulmányozott helyünk irodalma. Lásd erre bővebben: Karl (1929) 23–34.

                  [57]A honismertetés tárgya, tartalma minden, ami valamely kisebb vidék, helység, esetleg táj természeti vagy művelődésbeli képéhez tartozik. Ebből következik, hogy tágkeretű ismeretkör. (…) Éppen nagy terjedelménél fogva egy embertől nem is kívánhatjuk, hogy valamely helyre vonatkozó összes ismereteket felkutassa. (…) Nem! Munkamegosztás, mint mindenütt, úgy itt is az eredmény, a siker egyik nélkülözhetelen feltétele. Lásd: Karl (1929) 20.

                  [58] SzabolcsKatona (2006) 296.

                  [59]Most, hogy az utóbbi évek erőfeszítése folytán nálunk Magyarországon sikerült a hatosztályos népiskolát valósággá emelni, utasítom Önt, hogy (…) készítsen törvényjavaslatot a nyolcosztályú népiskolának tízévi átmeneti idő alatt leendő fokozatos megvalósításáról, s ezt terjessze alkotmányos tárgyalás végett az országgyűlés elé.” Lásd: Horthy Miklós levele gróf Klebelsberg Kunóhoz. In: SzabolcsKatona, 2006. 307.

                  [60] 1940. évi XX. törvénycikk az iskolai kötelezettségről és a nyolcosztályos népiskoláról
                  http://www.1000ev.hu/index.php?a=3&param=8134 (A letöltés ideje: 2012. 04. 10.)

                  [61] Tanterv és útmutatások a nyolcosztályos népiskola számára. I. kötet. A tanterv. Királyi Magyar Egyetemi Nyomda. Budapest, 1941.

                  [62] A lokális ismeretek továbbra is elsődlegesen a második-harmadik osztályos beszéd- és értelemgyakorlatok, illetve a földrajz tantárgyhoz kapcsolódtak,  változást legfeljebb az jelentett, hogy az itt Természeti, gazdasági és egészségi ismeretek néven szereplő gyakorlati jellegű tárgy esetében elkülönült a falu és a város tanterve. Lásd erre: Tanterv és útmutatások a nyolcosztályos népiskola számára. II. kötet. A tanterv anyagának részletezése. Királyi Magyar Egyetemi Nyomda. Budapest, 1941. 9–11.; 40.; 55–59.

                  [63] Tanterv és útmutatások a nyolcosztályos népiskola számára. III. kötet. Általános útmutatások. Királyi Magyar Egyetemi Nyomda. Budapest, 1941. 26.

                  [64] Tanterv és útmutatások a nyolcosztályos népiskola számára. III. kötet. 27.

                  [65] Tanterv és útmutatások a nyolcosztályos népiskola számára. IV/1. kötet. Részletes útmutatások. Első rész. Királyi Magyar Egyetemi Nyomda. Budapest, 1941. 16–17.

                  [66] Tanterv és útmutatások a nyolcosztályos népiskola számára. IV. kötet. 22.

                  [67] Tanterv és útmutatások a nyolcosztályos népiskola számára. IV. kötet. 23.

                  [68] Tanterv és útmutatások a nyolcosztályos népiskola számára. IV. kötet. 24.

                  [69] Tanterv és útmutatások a nyolcosztályos népiskola számára. IV/2. kötet. Részletes útmutatások. Második rész. Királyi Magyar Egyetemi Nyomda. Budapest, 1941. 6.

                  [70] Tanterv és útmutatások a nyolcosztályos népiskola számára. IV/2. 6-7.

                  [71] Tanterv és útmutatások a nyolcosztályos népiskola számára. IV/2. 8.

                  [72] Tanterv és útmutatások a nyolcosztályos népiskola számára. IV/2. 14.

                  [73] Tanterv és útmutatások a nyolcosztályos népiskola számára. IV/2. 19-20.

                  [74] Katona András – Sallai József (2002): A történelem tanítása. Tantárgy-pedagógiai összefoglaló. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 63.

                  [75] Az ideiglenes nemzeti kormány 6650/1945. M. E. sz. rendelete általános iskola szervezése tárgyában. 1. § (1) Köznevelés. 1945. 1. évf. 4. sz. 17.

                  [76] KatonaSallai (2002) 64.

                  [77] Tanterv az általános iskola számára. Országos Köznevelési Tanács, Budapest, 1946. 18., 20.

                  [78] Tanterv, 1946. 26.

                  [79] Tanterv, 1946. 60–61.

                  [80] SzabolcsKatona (2006) 356.

                  [81] SzabolcsKatona (2006) 361.

                  [82] SzabolcsKatona (2006) 366., 368.

                  [83] SzabolcsKatona (2006) 368.

                  [84] Katona András (2010/1): A rövid demokratikus átmenet és az „ötvenes évek” történelemtanítása (1945–1956). Képek és arcképek a történelemtanítás múltjából VI. Történelemtanítás. Történelem-szakmódszertani portál.
                  http://tortenelemtanitas.hu/wp-content/uploads/2010/02/Kepek_es_arckepekVI.1.pdf (A letöltés ideje: 2012. 04. 12.) 7–9.

                  [85] Tanterv az általános iskolák számára. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1950. 11.

                  [86] Tanterv, 1950. 11. és 18.

                  [87] Módszertani útmutatás az általános iskola tantervéhez. Történelem V–VIII. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1950. 25.

                  [88] Módszertani útmutatás, 1950. 25.

                  [89] Módszertani útmutatás, 1950. 33.

                  [90] Erről: Kiss Géza (1970): Honismereti-helytörténeti munka az iskolában. In: Honismereti szakkörök az iskolában. Szerk. Gálos/abbr> Tibor. Tankönyvkiadó. Budapest, 5. és 19.

                  [91] A kötet kiadása illeszkedett abba a folyamatba, melynek részeként az MDP Központi Vezetőségének 1954-es határozata, a nagyhatalmi politikában és a szovjet tömbben lezajlott változásokhoz is alkalmazkodva, kimondta, hogy új tantervre van szükség, amely „adjon segítséget a vulgáris, sematikus tárgyalási mód, az erőszakos aktualizálás és az üres átpolitizálás leküzdésére”. Lásd erre: Magyar Dolgozók Pártja Központi Vezetősége határozata a közoktatás helyzetéről és feladatairól. In: Dokumentumok a magyar oktatáspolitika történetéből II. 1950-1972. Szerk. Kardos József – Kornidesz Mihály (1990). Tankönyvkiadó, Budapest, 21.

                  [92] SzabolcsKatona (2006) 427.

                  [93] A helytörténeti kutatások módszere és feladatai az oktató-nevelő munkában. Szerk. Szántó Imre. Tankönyvkiadó Vállalat, Budapest, 1956. 9–10.

                  [94] Szántó (1956) 152.

                  [95] Tanterv és utasítás az általános iskola I–IV. osztálya számára. Tankönyvkiadó, Budapest, 1956. 14.

                  [96] Tanterv, 1956. 85.

                  [97] Tanterv, 1956. 234.

                  [98] Tanterv, 1956. 235–236.

                  [99] KatonaSallai (2002) 65.

                  [100] Bényei (1997) 14.

                  [101] 1961. évi III. törvény a Magyar Népköztársaság oktatási rendszeréről.
                  http://www.1000ev.hu/index.php?a=3&param=8436 (A letöltés ideje: 2012. 04. 12.)

                  [102] Ezt már csak amiatt is érdemes kiemelni, mert a tantervi szöveggel ellentétben Szebenyi Péter az 1978-as általános iskolai tanterv előkészítését bemutató írásában az 1963-as szabályozás érdemei közé sorolja, hogy „minden évben 2-3 különórát biztosított a helytörténet tanítására.” A fentiekre és erre lásd: Tanterv és utasítás az általános iskolák számára. Második kiadás. Tankönyvkiadó. Budapest, 1970. (A továbbiakban: Tanterv, 1962.) 101–109. és 337., illetve Szebenyi Péter (1978): Történelemtanításunk a korszerűsítés útján. Tankönyvkiadó. Budapest. Idézi: SzabolcsKatona, 2006. 474.

                  [103] Ennek megfelelően a lakóhellyel és környezetével kapcsolatos ismeretek tanításának elsődleges céljaként ezúttal is a szocialista haza megszerettetését és önzetlen szolgálatának kialakítását jelölte meg az utasítás, hozzátéve, hogy a tanulókban ennek érdekében elsősorban azokat a tulajdonságokat kell fejleszteni, amelyek magukban hordozzák kommunista jellemvonások elemeit. A fentiekre és erre lásd: Glatz Ferenc: Történelemtanítás és az új történelemszemlélet. Idézi: Katona András (2010/3): Kitekintés a Kádár-korszak történelemtanítására (1956–1989). Képek és arcképek a magyarországi történelemtanítás múltjából VII. Történelemtanítás, Történelem-szakmódszertani portál.
                  http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/wp-content/uploads/2009/12/Kepek_es_arckepekVII..pdf (A letöltés ideje: 2012. 04. 12.) 9. és Tanterv, 1962. 117.

                  [104] Tanterv, 1962. 109–128. és 315–337.

                  [105] Az állami oktatás helyzete és fejlesztésének feladatai (Az MSZMP Központi Bizottsága 1972. június 4–15-i ülése). Kossuth Könyvkiadó, Budapest, 1972.

                  [106] Az általános iskolai tantervek módosítása 1–4. osztály. 1. sz. melléklet a művelődésügyi miniszter 114/1973. (M.K.9.) MM számú  utasításához. (A továbbiakban: Tantervmódosítás, 1973.) 26–27.

                  [107] Tantervmódosítás, 1973. 29–30.

                  [108] Lásd ezekre: Szebenyi Péter: Történelemtanításunk a korszerűsítés útján. Tankönyvkiadó, Budapest, 1978. Idézi: SzabolcsKatona, 2006. 474.

                  [109] Glatz Ferenc a 60-astól a 80-as évekig terjedő évtizedeket a „metodika uralma”-ként, Katona András pedig egyenesen a „tantárgy-pedagógiai aranykora”-ként jellemzi. Lásd: Katona (2010/3) 9.

                  [110] SzabolcsKatona (2006) 435.

                  [111] A történelemtanítás időszerű kérdései. Az 1967. augusztus 29–31. között tartott Országos Történelemtanítási Konferencia anyaga. Szerk. Szabolcs Ottó és Unger Mátyás. Tankönyvkiadó, Budapest, 1968. 119–122.

                  [112] Ekkorra egyébként a Levéltárak Igazgatóságainak Központja ösztönzése nyomán már több ilyen kiadvány is megjelent, többnyire kifejezetten pedagógiai célzattal. Ilyenek voltak például a következők: Olvasókönyv Zala megye történetéhez. Zalaegerszeg, 1961.; Olvasókönyv Békés megye történetéhez. II. Békéscsaba, 1967. Olvasókönyv Szolnok megye történetéhez. Szolnok, 1969.; Helytörténeti szemelvények a XX. századi történelem tanításához. Győr, 1970.; Szabolcs-Szatmár megyei történelmi olvasókönyv. Nyíregyháza, 1970.; Somogy megye múltjából. Kaposvár, 1967.

                  [113] Történelemtanítás és múzeum. A Magyar Történelmi Társulat és a Magyar Pedagógiai Társaság 1975. évi debreceni konferenciájának rövidített anyaga. Országos Pedagógiai Intézet, Budapest, 1976. 81– 90. és 98–99.

                  [114] Eperjessy Géza – Filla István – Hanzó Lajos – Köves Károly – Vas Károly (1969): A történelemtanítás módszertana. Szerk. Eperjessy Géza. Negyedik, változatlan utánnyomás. Tankönyvkiadó. Budapest, 140.

                  [115] Eperjessy (1969) 140–141.

                  [116] Vas Károly (1968): A történelemtanítás módszertana. Tankönyvkiadó, Budapest, 37–38.

                  [117] Jellemző, hogy az egri Tanárképző Főiskola kezdeményezésére a – főként általános iskolai – tanárjelöltek gyakorlati felkészítése céljából megjelentetett főiskolai jegyzet is kizárólag a történelem és a honismereti szakköri tevékenység tárgyalásakor tett említést a helytörténeti anyag felhasználásáról. Lásd: Dr. Annási Ferenc – Bernáth János – Homoródi Pál – Dr. Kiss Géza – Sallai József (1997): A történelem tanítása – Gyakorlatok a történelemtanítás módszertanából. 11., változatlan kiadás. Szerk. Bernáth János. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 457. és 472.

                  [118] Vas (1968) 40.

                  [119] Vas (1968) 41.

                  [120] Vö. Filla István – Kubinyi Margit (1971): Budapest helytörténete az iskolai oktatásban. Tankönyvkiadó, Budapest, 8–11. és 18.

                  [121] FillaKubinyi (1971) 12.

                  [122] FillaKubinyi (1971) 13.

                  [123] Szamosújvári Sándor (1974): Történelmi szakkörök az általános iskolában. (A történelemtanítás időszerű kérdései 7.) Tankönyvkiadó, Budapest, 56–67.

                  [124] Szamosújvári (1974) 111–114.

                  [125] Szamosújvári (1974) 5-6.

                  [126] Szamosújvári (1974) 8. és 12.

                  [127] Szamosújvári (1974) 8. és 13.

                  [128] Ebből a kötetből külön ki kell emelnünk az általunk korábban már hivatkozott, témánk szempontjából leginkább releváns tanulmányt. Kiss Géza (1970): Honismereti-helytörténeti munka az iskolában. In: Honismereti szakkörök az iskolában. Szerk. Gálos Tibor. Tankönyvkiadó, Budapest, 5–22.

                  [129] Kiss Géza (1971): A történelemszakkörök vezetésének módszertana. Tankönyvkiadó, Budapest. (Történelemszakköri füzetek 7.)

                  [130] Szántó Imre (1966): Honismeret és helytörténet. Népművelési Propaganda Iroda, Budapest. (Honismereti útmutató szakkörvezetők számára 2.)

                  [131] Bődi István (1962): A helytörténet felhasználása az általános iskolában. Történelemtanítás, 7. évf. 2. sz. 16–17.; Eperjessy Géza (1966): Tanterveink és a helytörténet tanítása. Történelemtanítás, 11. évf. 3. sz. 9–11.; Vas Károly (1966): Helytörténeti anyag az általános iskolai történelemtanításban. Történelemtanítás, 11. évf. 3. sz. 13–15.; Kiss Géza (1966): A helytörténet szerepe és helye a középiskolai történelemtanításban. Történelemtanítás, 11. évf. 3. sz. 15–18. ; Juhász Imre (1968): A helytörténet szerepe a tanítási órán és a szakköri munkában. Történelemtanítás, 13. évf. 6. sz. 6–9.; Kuczy Károly (1968): Helyi krónikák és felhasználásuk a történelemtanításban. Történelemtanítás, 13. évf. 6. sz. 9–12.

                  [132] Lásd erről: Csorba Csaba (2000): Gondolatok a helytörténet – honismeret tanításáról. Módszertani Lapok. Történelem. 7. évf. 1. sz. 4.

                  [133] Budapest történetének bibliográfiája I–VII. Szerk. Breza László – Zoltán József – Bóna Márta – Csoboth Attiláné – Ternák Dániel – Fancsali Petronella – Hollósi Tiborné. Fővárosi Szabó Ervin Könyvtár, Budapest, 1963–1974.

                  [134] Magyarországi honismereti bibliográfia. I. kötet. Szerk. Csomor Tibor. Fővárosi Szabó Ervin Könyvtár – Hazafias Népfront, Budapest, 1972.

                  [135] KatonaSallai (2002) 66-67.

                  [136] Gőzsy Zoltán – Dévényi Anna (2011): A történelem tanításának tartalmi és módszertani változásai. Egyetemi jegyzet. Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Történettudományi Intézet. Pécs.
                  http://janus.ttk.pte.hu/tamop/tananyagok/tort_tan_valt/tantervi_reformok_a_70es_vektl_a_rendszervltsig.html (A letöltés ideje: 2012. 04. 12.)

                  [137] A tanterv négy témakörbe sorolta az osztályfőnöki órák keretében feldolgozandó kötött és választásra javasolt témákat. Ezek közül a Szülőföldünk, hazánk, helyünk a világban elnevezésű csoportban kaptak helyet a helytörténeti ismeretek. Az általános iskolai nevelés és oktatás terve. Szerk. Szebenyi Péter. Országos Pedagógiai Intézet, Budapest, 1978. 96.

                  [138] Tanterv, 1978. 36.

                  [139] Tanterv, 1978. 59.

                  [140] Tanterv, 1978. 41., 49–50., 59., 68., 90.

                  [141] Tanterv, 1978. 235.

                  [142] A történelem 1975 őszétől 1976 áprilisáig tartó tantervi vitája során a tantervi vázlat belső struktúrája kapcsán felmerült, hogy a tervezet nem fektet kellő hangsúlyt a helytörténetre és a múzeumi órákra, ezért a fővárosi szaktárgyi vita javasolta a helytörténetre fordítandó óraszámok emelését. A vitában részt vevő intézmények javasolták azt is, hogy a tantervi követelményrendszerben valamennyi osztályban fogalmazódjanak meg az alábbiak: „Gyűjtsön a tanuló adatokat a lakóhelye múltjáról, jelenéről; tudják a tanulók, hogy a múlt emlékét a dokumentumok őrzik. Legyenek maguk is gyűjtői az elődeik életmódját tükröző emlékeknek, tudják, hogy a földben talált kincsekről kötelesek a legközelebbi tanácsi vagy múzeumi szervet értesíteni.”. Lásd: Szebenyi Péter (1978): Történelemtanításunk a korszerűsítés útján. Tankönyvkiadó, Budapest, 117., 124.

                  [143] Tanterv, 1978. 547–548., 550.

                  [144] A 8. osztályos tananyag kapcsán például a következőképpen fogalmazta meg mindezt a tanterv: Legyenek képesek a tanulók: áttekinthetően feljegyezni a lakóhely jelenéről, a környező üzemek, szövetkezetek életéről nyújtott információkat; kérdéseket intézni az informátorhoz, önálló helytörténeti gyűjtést végezni (…); a tankönyvön kívüli forrásokból (pl. a helytörténeti gyűjtőmunkából) merített ismeretekről önállóan beszámolni (…); tárlaton, múzeumban látottakról megfigyelési szempontok alapján beszámolni. A fentiekre és erre lásd: Tanterv, 1978. 522., 531., 542., 557–558.

                  [145] Szebenyi Péter: Az általános iskolai nevelés és oktatás terve. Tantervi útmutató. Történelem – Állampolgári ismeretek 5–8. osztály. Tankönyvkiadó. Budapest, 1979. 100–102.

                  [146] Kiss (1971) 16. és Bényei (1997) 15–16.

                  [147] Érdemes itt Báthory Zoltán gondolatait idéznünk a törvény bevezetése kapcsán: „1985 nevezetes dátum a magyar oktatásügy és pedagógia történetében. Ekkor véget ért egy korszak, melyben a marxista-leninista ideológia és a szocialista állam nevében párthatározatokkal irányították az oktatási rendszert. Sőt, megkockáztatom annak kijelentését – még ha kicsit patetikusan hangzik is –, hogy eme törvénynek köszönhetően az oktatási rendszerben a demokratikus fordulat négy évvel korábban következett be, mint a nagypolitikában.”  Báthory Zoltán (2001): Maratoni reform. Ökonet, Budapest, 57. A fentiekre és erre l. GőzsyDévényi (2011)

                  [148] 1993. évi LXXXIX. törvény a közoktatásról. http://www.1000ev.hu/index.php?a=3&param=9021 (A letöltés ideje: 2012. 04. 18.)

                  [149] A magyar NAT gondolata már 1988-ban megszületett, a munkálatokat pedig a következő évben el is kezdték, ám az 1990-es első változat elkészülte után végül csak a 11. variációt fogadta el a Művelődési és Közoktatási Minisztérium (MKM) előterjesztésére a kormány, 1995-ben. Lásd: CsepelaJánosné – Horváth Péter – Katona András – NagyajtaiAnna (2000): A történelemtanítás gyakorlata. Tantárgy-pedagógiai tankönyv. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest, 34.

                  [150] Magyar Közlöny. 1995/91. sz. október 26. 5306–5548.

                  [151] Saját megfogalmazásában a NAT „szakít a központi tantervi szabályozás azon formájával, amely részletesen meghatározta az iskolai pedagógiai tevékenység ideológiai, nevelési céljait, feladatát, tanyagát, tantárgyait, óraszámait, szoros kapcsolódását az iskolaszerkezethez, a különböző iskolatípusokhoz, -fokozatokhoz”. Idézi: KatonaSallai (2002) 132.

                  [152] A történelemtanítás gyakorlata, 2000. 35.

                  [153] A tíz műveltségi terület a következő: anyanyelv- és irodalom, élő idegen nyelv, matematika, ember és társadalom, ember és természet, földünk és környezetünk, művészetek, informatika, életvitel és gyakorlati ismeretek, testnevelés és sport.

                  [154] Nemzeti alaptanterv. MKM – Korona Kiadó. Budapest, 1995. (A továbbiakban: NAT, 1995.) 11.

                  [155] NAT, 1995. 11.

                  [156] NAT, 1995. 11.

                  [157] Bényei, 1997. 17–18.

                  [158] NAT, 1995. 88–89.

                  [159] NAT, 1995. 91.

                  [160] NAT, 1995. 93.

                  [161] NAT, 1995. 96.

                  [162] NAT, 1995. 97.

                  [163] NAT, 1995. 102.

                  [164] NAT, 1995. 105.

                  [165] NAT, 1995. 110–111.

                  [166] NAT, 1995. 115.

                  [167] NAT, 1995. 117.

                  [168] Bényei, 1997. 21.

                  [169] KatonaSallai (2002) 135.

                  [170] Kerettantervi segédlet az alapfokú nevelés-oktatás tantárgyaihoz és tantervi moduljaihoz. Oktatási Minisztérium. Budapest, 2001. (A továbbiakban: Kerettantervi segédlet, 2001.) 237.

                  [171] Kerettanterv tantárgyi füzetek. 14. Modulok. Oktatási Minisztérium. Budapest, 2000. (A továbbiakban: Modulok, 2000.) 15. és Kerettantervi segédlet, 2001. 234.

                  [172] Modulok, 2000. 15.

                  [173] Modulok, 2000. 17.

                  [174] Modulok, 2000. 22.

                  [175] Modulok, 2000. 22–23.

                  [176] Kerettanterv tantárgyi füzetek 8. Történelem és állampolgári ismeretek. Oktatási Minisztérium, Budapest, 2000. (A továbbiakban: Történelem, 2000.) 21.

                  [177] Történelem, 2000. 25.

                  [178] Kerettantervi segédlet, 2001. 110.

                  [179] Kerettanterv tantárgyi füzetek 6. Környezetismeret. Oktatási Minisztérium. Budapest, 2000. (A továbbiakban: Környezetismeret, 2000.) 35.

                  [180] Az 1995-ös NAT korrekciójára éppen abban az időszakban került sor, amikor az unióban a korábban a tagállamok saját hatáskörébe utalt oktatási kérdések közösségi szinten is felértékelődtek. A lisszaboni folyamatnak nevezett oktatáspolitika az emberi cselekvőképesség kérdését állította a középpontba, alapvetően módosítva ezzel a nemzeti oktatáspolitikák dimenzióit. A paradigmaváltás a globális folyamatokra irányította a figyelmet, erőteljesen összpontosítva a versenyképesség munkaerőpiacot befolyásoló szempontjára. Lásd erre: Eszterág Ildikó (2010): Tantervi változások 1989 és 2010 között. Új Pedagógiai Szemle, 59. évf. 5. sz. 88–89.

                  [181] Eszterág, 2010. 89.

                  [182] 243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet a Nemzeti Alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról. (A továbbiakban: NAT, 2003)
                  http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=a0300243.kor (A letöltés ideje: 2012. 10. 22.) Nemzeti alaptanterv 2003. Oktatási Minisztérium, 2004. 11.

                  [183] NAT, 2003, 11.

                  [184] NAT, 2003, 11.

                  [185] NAT, 2003, 70.

                  [186] NAT, 2003, 94.

                  [187] NAT, 2003, 122., 143.

                  [188] Vass Vilmos – Perjés István (2009): A tartalmi szabályozás meghatározó elemei, a tantervi paradigmák komparatisztikája. Iskolakultúra, 18. évf. 12. sz. 82.
                  http://epa.oszk.hu/00000/00011/00143/pdf/2009-12.pdf (A letöltés ideje: 2012. 10. 23.)



                    A cikk letölthető:
                    A cikk letöltése pdf-ben

                    Ugrás a cikk elejére



                    Ez a weboldal sütiket használ. Az Uniós törvények értelmében kérem, engedélyezze a sütik használatát, vagy zárja be az oldalt. További információ.

                    Az Uniós törvények értelmében fel kell hívnunk a figyelmét arra, hogy ez a weboldal ún. "cookie"-kat vagy "sütiket" használ. A sütik apró, tökéletesen veszélytelen fájlok, amelyeket a weboldal helyez el az Ön számítógépén, hogy minél egyszerűbbé tegye az Ön számára a böngészést. A sütiket letilthatja a böngészője beállításaiban. Amennyiben ezt nem teszi meg, illetve ha az "Engedélyezem" feliratú gombra kattint, azzal elfogadja a sütik használatát.

                    Bezárás