Ahhoz, hogy tudjuk, merre tartunk, mit akarunk,
tudnunk kell, hogy kik vagyunk és honnan jövünk.
FELIRATKOZÁS AZ RSS-HIRCSATORNÁRA
FELIRATKOZÁS AZ RSS-KOMMENTLISTÁRA

Történelemtanitás

online történelemdidaktikai folyóirat

Betűméret növeléseEredeti betűméretBetűméret csökkentése

(hivatkozási azonosító: 08-01-14)


A címben szereplő kompetenciának eléggé rossz híre van a tanárok körében. Amilyen nagy az oktatáspolitika és részben az elméleti pedagógia lelkesedése iránta, tanári szemmel annyira idegesítő és nyomasztó, hogy egy homályos jelentésű fogalom szökőárként árasztja el az iskolát immár több mint egy évtizede.[1] Menekülés helyett írásomban a kompetencia alapú történelemtanítás értékeinek és veszélyeinek szeretnék nyomába eredni a történelemtanításban,[2] a hazai mellett a német nyelvű szakirodalomból tartva tükröt magunk elé. Első célom, hogy “megszelídítsem” a fogalmat annak meghatározása révén. Ezt követően a történelemtanításban szerepet játszó kompetenciák listáit tekintem át, aminek egyik tanulsága az lesz, hogy a kompetenciafejlesztésben nem a számtalan tantervi előírásé és előre gyártott feladaté a főszerep, hanem a tanáré. Végül az értékek és veszélyek mérlegét igyekszem megvonni. E három rész előtt következik néhány tény a kompetencia eredetével kapcsolatban.

 

A PISA-felmérés és hatása az oktatásra

Az első nemzetközi tudásfelmérést az UNESCO támogatásával működő International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) szervezte meg 1960-ban. Ez a szervezet koordinálja ma is a TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) és a PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) nevű, négy- vagy ötévente ismétlődő – a tagországok tanterveinek közös elemeire épülő – felméréséket, melyekben ma a világ mintegy 60 országa, köztük Magyarország is részt vesz.[3] A PISA-felmérésre (Programme for International Student Assessment) viszont csak 2000 óta, háromévente kerül sor, az OECD – tehát egy gazdasági szervezet – koordinálásában.[4] A legutóbb már több mint 70 ország részvételével zajló felmérés a „kompetencia” nevű mutatókat (“indikátorokat”) méri a matematikai, a szövegértési és a természettudományi (és egy további, felmérésenként változó) területen. A mérendő kompetenciák tartalmát az OECD Definition and Selection of Skills and Competencies (DeSeCo) nevű bizottsága dolgozta ki a ’90-es évek végén, építve a szervezet Indicators of the Educational Systems (INES) nevű, 1991-től működő projektjének korábbi eredményeire.[5]

A PISA hatására a pedagógia új nemzetközi trendje alakult ki, amit “kompetenciaalapú oktatásnak” neveznek. Magyarországon e folyamat az általános érettségi követelmények 2001-ben elfogadott módosításával, a 2001 őszi első országos kompetenciaméréssel, a 2003-as Nemzeti alaptantervvel, majd 2004–2006 között a Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program 3.1-es sorozatával kezdődött.[6] Noha a felmérés a 15 évesek matematikai, szövegértési és természettudományi (és egy változó, „innovatív”) kompetenciáit méri, a kompetencia fogalma mára minden tantárgyban jelen van az egész oktatási rendszerben, az alsó tagozattól az egyetemig. Jelentése körül eközben „olyan zűrzavar és vita zajlik, hogy lehetetlen egy egységes, a különböző nézeteket összebékítő definíciót megalkotni” (Falus Iván).[7] A fogalom inflálódott, és korántsem tekinthető kompetenciának mindaz, amit annak hívnak.[8] Vajon mit értsünk rajta a történelemórán?

 

A kompetencia fogalma a történelemtanításban: a bonyolulttól az egyszerű felé

A szakirodalom egyrészt Csapó Benőnek a műveltség – szakértelem – kompetencia közötti megkülönböztetését veszi át.[9] Eszerint a kompetencia a tudás olyan formája, melynek (1) elsajátítása természetes közegben, életszerű tapasztalatok révén történik [tehát nem iskolai vagy ahhoz hasonló körülmények között], (2) alkalmazása is természetes könnyedséggel és hatékonysággal valósul meg [tehát nem módszeres gondolkodás eredményeképpen], (3) nem szak- vagy műveltségi területhez kötött [a másik két tudásformával való szembeállításból következően].[10] Ez a kompetenciafelfogás az Egyesült Államokból származik, ahol a kulturális sokféleség és az egyén jogainak tisztelete miatt lemondtak az egységes általános műveltség kialakításáról, ehelyett a cél az általános készségfejlesztés és a gyakorlati életvezetés szempontjából fontos ismeretek oktatása, például hogyan közlekedjünk, hogyan csináljunk költségvetést; a társadalomtudományi oktatásban az amerikai identitás (pl. a zászló, a himnusz) és az egyéni jogok képviseletének technikái. E felfogás szerint a közoktatás eredményességét az adja, ha a leérettségizett diák képes magabiztos, önálló életvezetésre, és megállja a helyét a munkaerőpiacon.[11]

Ha így definiáljuk a kompetenciát, az válaszút elé állít minket: vagy kompetenciát fejlesztünk, amely – definíció szerint – nem szakterülethez kapcsolódó tudás, vagy egy szakterülethez, esetünkben a történelemhez kapcsolódó tudást sajátíttatunk el, tehát történelmet tanítunk. Nyilván az előbbinek is van értelme, ha tudatos döntés eredménye. Előfordult, hogy történelemóráimon a diákok szabadon választott kedvenc (tehát többnyire nem történelmi) témájukban tartottak kiselőadást, amit az adott helyzetben hasznosabbnak tartottam, mintha ugyanezt az időt a történelemre fordítottuk volna. A „történelem” és a „nem történelem” különbsége persze elmosódó, de a „minden történelem” álláspont biztosan nem képviselhető.

Kérdés továbbá, hogy a fenti értelemben vett kompetencia vajon olyan általános tudást jelenít-e meg, amely minden területet átfog, és minden területen használható. Ennek az elsajátíttatása nyilván igen vonzó cél lenne. A kutatók azonban arra figyelmeztetnek, hogy a képességek (kompetenciák) és az ismeretek szorosan összefüggnek, a belőlük felépülő tudás ezért egy adott területre vonatkozik.[12] Ebből következik, hogy a csapói értelemben vett kompetencia is jellemzően egy bizonyos típusú élethelyzetben alkalmazható, nem pedig általában.

Egy másik, a hazai történelemdidaktikában használt kompetenciadefiníció Halász Gábortól származik.[13] Eszerint a kompetencia: (1) képesség és hajlandóság (2) tudásunk problémamegoldó cselekvéssé alakítására.[14] Egyszerűbben szólva, és a történelemtanításra vonatkoztatva: képesség és hajlandóság a történelmi tudás alkalmazására.

A német történelemdidaktika a kompetencia fogalmát ehhez képest egy lényeges eltéréssel határozza meg. Kiindulópontja a PISA elméleti alapjait kidolgozó Franz Weinert pszichológus definíciója, mely szerint „a kompetenciák meghatározott problémák megoldását szolgáló gondolkodási képességek és készségek, valamint az ezekhez kapcsolódó motivációs, akarati készség és társas képességek, melyek a megoldás sikeres, felelős felhasználására irányulnak különféle helyzetekben”.[15] A motivációs-akarati és szociális összetevőket azonban – amelyeket az említett halászi definíció hajlandóságnak mond – a német neveléstudomány ma már nem tartja a kompetenciafogalom részének, egyszerűen azért, mert azok nehezen mérhetőek.[16] Ezek után a kompetencia egyszerűen a történelmi tudás alkalmazásának képességét jelenti. Ez pedig véleményem szerint nem más, mint a gyakorlatban jól ismert különbség a bemagolt, de meg nem értett ismeretek és a között, amikor a diák a „saját szavaival” is el tudja mondani a tanultakat, egy új téma tanulásakor „beugrik” neki a hasonló korábbi, „véleménye van” a tanultakról stb. – hiszen mindezek a tanultak alkalmazását jelentik.

 

A történelmi kompetenciák fajtái: a modellek tanulságai

Gondolom, minden tanár örül neki, ha diákjai alkalmazható (felidézhető, elmondható, továbbgondolható) tudás birtokába jutnak. Miből áll ez a képesség, melyek a részképességei? Erről szólnak a történelmi kompetenciák különféle katalógusai. Itthon egy ilyen ismeretes, három változatban. Az alábbi táblázat ezeket tartalmazza, persze részleteik nélkül.

    1. ábra: A történelmi kompetenciák magyarországi katalógusának változatai

    Források: Nemzeti Alaptanterv (2012) II. 3. 4. Ember és társadalom b) Fejlesztési feladatok; Az érettségi vizsga részletes követelményei (2002; 2015) Történelem – Részletes érettségi vizsgakövetelmények, A) Kompetenciák.

      NAT Ember és társadalom

      Fejlesztési feladatok

      Történelem – Részletes érettségi vizsgakövetelmények

      Kompetenciák

      2016-ig hatályos

      2017-től hatályos

      Ismeretszerzés, tanulás Források használata és értékelése Ismeretszerzés, források használata
      Kritikai gondolkodás    
      Kommunikáció A szaknyelv alkalmazása Kommunikáció, a szaknyelv alkalmazása
      Tájékozódás időben és térben Tájékozódás térben és időben Tájékozódás térben és időben
        Eseményeket alakító tényezők feltárása Eseményeket alakító tényezők feltárása, kritikai és problémaközpontú gondolkodás
        Történelmi események és jelenségek problémaközpontú bemutatása

        E modell indoklása vagy bírálata hiányzik a hazai történelemdidaktikai irodalomból, találkozunk viszont a kompetenciák közül az elbeszélői (narratív) kompetencia jelentőségének ecsetelésével,[17] amelyet a német szakirodalom az összes közül a legfontosabbnak tart,[18] és amely a fenti modellben leginkább a „történelmi események és jelenségek problémaközpontú bemutatásának” felel meg (az új szöveg – talán kissé szerencsétlenül – épp az erre leginkább utaló „bemutatás” szót hagyta el). Szintén téma a hazai szakirodalomban a struktúrák és kulcsfogalmak,[19] melyet a német szerzők egy része a kompetenciák közé sorol.

        A tudományos igénnyel megfogalmazott és egymástól lényegesen különböző német történelemtanítási kompetenciamodellek száma több tucatra rúg, ezek közül a szakma legalább hetet ítél fajsúlyosabbnak.[20] Itt három ilyennek az alapvonalait szeretném bemutatni.

          2. ábra: Hans-Jürgen Pandel kompetenciamodellje (2005, 2013)

          Forrás: Pandel, Hans Jürgen (2013): Geschichtsdidaktik. Wochenschau, Schwalbach/Ts., 221-239.

            Elbeszélő kompetencia

            Narratív kompetencia
            (események értelmes történetté fűzése, illetve ilyen történetek megértése)
            Értelmező kompetencia
            (emberi megnyilvánulások értelmezése az adott korra tekintettel)

            Kulturális kompetencia

            Műfaji kompetencia
            (a történelemre vonatkozó szöveges, képi, tárgyi műfajokkal való bánásmód)
            Történelemikultúra-kompetencia
            (a történelem kortárs nyilvánosságban való megjelenítésével kapcsolatos bánásmód)

              Pandel a kompetenciák közös tulajdonságait az alábbiakban foglalja össze:

              1. Szakterület-specifikusak: itt a kognitív pszichológia fent említett eredményeire hivatkozik.[21]
              2. Alkalmazásuk a mindennapokban történik, és nem pusztán az iskolában. A történelemdidaktikának kell válaszolnia a kérdésre: a kompetenciák milyen szintű tudására van szüksége egy nem történész felnőttnek?
              3. A tudományág elemeiből, szabályaiból, eljárásmódjaiból származnak, de ezeket didaktikailag fel kell dolgozni az iskolai tanulás számára.
              4. Véges számúak (ellentétben számos tanterv hosszú felsorolásával).
              5. Teremtő erejűek. Például egy addig ismeretlen szöveg minden plauzibilis értelmezése kreatív teljesítmény: az értelmezés módszere tanulható, de arra, hogy a megtanult szabályok az adott helyzetben alkalmazandóak-e, nincsenek újabb szabályok, ez egyedül a kompetenciától függ, amely nem tanítható, hanem tanulási helyzetek révén fejleszthető.
              6. Kifejeződésük (performanciájuk) korfüggő, például a történeti elbeszélés struktúrái ma ugyanazok, mint 3000 évvel ezelőtt, az elbeszélt történet azonban másmilyen; a kompetenciák didaktikai feldolgozásának a tudomány jelenlegi alakjára kell irányulnia.
              7. Többeleműek, és éppen az összetettség fokában különböznek az egyszerű képességektől és készségektől. A következőkből állhatnak, melyek a helyzetnek megfelelően kapcsolódnak egymáshoz: képességekből, ami azt jelenti, hogy valamit meg tudunk csinálni: például egy ház kifestése, egy levél megírása; készségekből (skills), amelyek automatizált cselekvések (rutinok), így használatukkor már nincs szükség gondolkodásra: például a számítógép billentyűzetének használata a súgó nélkül; egy szakterület szabályainak vagy módszereinek ismeretéből, ami a szakszerű cselekvés feltétele, például a forrásértelmezés szabályai; végül az ismeretszerzés („kutatómunka”) technikáiból.[22]

                3. ábra: A FUER-kutatócsoport “Történelmi gondolkodás” kompetenciamodellje (2006-2007)

                Forrás: Barricelli, Michele – Gautschi, Peter – Körber, Andreas (2012): Historische Kompetenzen und Kompetenzmodelle. In: Barricelli, Michele – Lücke, Martin (szerk.): Handbuch Praxis Geschichtsunterricht. Wochenschau, Schwalbach/Ts., I. 219-221.

                    Módszertani kompetencia
                  (a kérdés megválaszolásához szükséges műveletek)
                   
                  Kérdezési kompetencia
                  (időbeli vonatkozással bíró kérdés egy élettapasztalattal kapcsolatban, mely a keresett információ lehetséges fajtáira és forrásaira irányul)
                  Tárgyi kompetencia
                  (történelmi kategóriák és fogalmak alkalmazása)
                  Orientálódási kompetencia
                  (a válaszok vonatkoztatása a saját időre és életvilágra)

                    A tárgyi kompetencia azért különleges, mert nem csak a kérdésfeltevéstől a módszerek alkalmazásán át a válaszokig tartó kutatási vagy „orientálódási” folyamatban, hanem a történelemről való gondolkodás és kommunikáció során is használjuk. Ez köti össze az ismereteket és a kompetenciákat, tulajdonképpen az ismeretek rendszerezésének képessége.[23] A FUER-csoport modellje az egyetlen tudományos modell, amely a kompetenciák fokozatait is tartalmazza.

                      4. ábra: Peter Gautschi kompetenciamodellje (2009), amely egy kompetenciát tartalmaz és annak négy részterületét

                      Forrás: Barricelli, Michele – Gautschi, Peter – Körber, Andreas (2012): Historische Kompetenzen und Kompetenzmodelle. In: Barricelli, Michele – Lücke, Martin (szerk.): Handbuch Praxis Geschichtsunterricht. Wochenschau, Schwalbach/Ts., I. 222-224.

                        KÖVETKEZTETÉSEK
                        A történelmi értelmezés kompetenciaterülete
                        (interpretáció)
                        történeti tanulás ÉRTÉKÍTÉLETEK
                        Az időtapasztalat hasznosításának kompetenciaterülete (orientáció)
                        >>>Múlt a történelem univerzuma A történelmi elbeszélés
                        kompetenciája
                        az egyén történelmi tudata Jövő>>>
                        TÉNYEK
                        A történelmi források és történészi ábrázolások feltárásának kompetenciaterülete
                          KÉRDÉSEK
                        Az időbeli változás érzékelésének kompetenciaterülete

                          Hogyan foglalhatóak össze a bemutatott modellek? A különböző megfogalmazások ellenére összegyűjthetők a történelmi kompetencia (a történelmi tudás alkalmazásnak képessége) leggyakoribb részképességei: az elbeszélés (szóban, írásban), források ismerete és értelmezése, kérdések és következtetések megfogalmazása velük kapcsolatban, térben és időben való tájékozódás, történelmi kulcsfogalmak ismerete. Alaposabb vizsgálat nélkül is megállapítható, hogy ezeket a képességeket már jóval a PISA előtt is fejlesztette a történelemtanítás.[24] Ebből kiindulva viszont kompetenciafejlesztés és képességfejlesztés, kompetencia és képesség közé egyenlőségjel tehető, amire van is példa a hazai szakirodalomban,[25] míg más vélemény szerint az alkalmazás fogalmi eleme megkülönbözteti őket egymástól.[26]

                          A modellek másik tanulsága sokszínűségük. A tudományos igénnyel készült változatok versengő módon készülnek, alkotóik jellemzően nem törekednek a korábbiak szintézisére, ráadásul tőlük és egymástól is kivétel nélkül eltérnek az egyes szövetségi tartományok tantervi modelljei.[27] A sokszínűség egyben bizonytalanság. Egyik modell sem igazolt kísérletileg, és megoszlanak a vélemények arról, hogy ez az igazolás lehetséges-e egyáltalán.[28] A kompetenciák (képességek) egymással összefüggő, külön-külön is összetett elmebeli konstrukciók, ráadásul nagymértékben egyéniek.[29] Ezek szerint viszont sem a tantervek elvileg kötelező kompetenciaelvárásait – és különösen nem az egyes iskolai évfolyamokon elvárt fejlettségi fokozatokat –, sem a tankönyvek kompetenciafejlesztő feladatainak hatékonyságát nem támasztják alá elfogadott elméletek vagy mérések. Ez pedig a tanárra hárítja az adott tanulók számára az adott helyzetben legmegfelelőbb fejlesztési mód kiválasztásának felelősségét.[30] Ehhez kapcsolódik az a svájci felmérés, melynek során 11 tanár 338 diákja (luzerni gimnazisták) kompetenciafejlődését mérték. Minden tanár egy témát „vezérelt” módon, a tanári élőszó (előadás, elbeszélés, megbeszélés stb.) módszereinek alkalmazásával, egy másikat „nyitottan”, majdnem kizárólag feladatok megoldatásával sajátíttatott el. A tanulók kompetenciái egyértelműen a „vezérelt” tanulás során fejlődtek jobban.[31] Mindezek alapján a történelmi kompetenciák (vagy képességek) fejlesztése érdekében az javasolható, hogy tanár maga válassza ki az aktuális fejlesztési célokat és az annak megfelelő eszközöket (feladatokat), és kombinálja a tanári élőszót alkalmazó frontális munkát az alkalmazás gyakoroltatásával, azaz az önálló tanulói feladatvégzéssel.

                           

                          A kompetenciák helye a történelemtanításban

                          A “kompetenciaalapú” szó beszédes abban a tekintetben, milyen helyre tart igényt az új koncepció az oktatásban. De vajon indokolt-e a történelemtanítást a kompetenciákra alapozni? Az ebből fakadó egyik probléma az, hogy megkérdőjeleződik a tárgyi tudás (az ismeretek) fontossága. A hazai szakirodalom figyelmeztet arra, hogy a képességek középpontba állítása elavultnak tünteti fel ez utóbbiakat, fölöslegesnek a modernizálásukat, amire pedig szintén szükség volna. Ismeretek és képességek összetartoznak, és nem szembeállítandók.[32] A „kompetenciaalapúság” trendje mégis ez utóbbit sugallja, amiben szerepet játszott a kompetenciákat meghonosító és ugyanakkor a tartalmi követelményeket kiiktató NAT 2003, a tanfelügyelet és a minősítés szempontrendszere, a tantervek és a tanárképzés is. A gyakorlatban ez véleményem szerint inkább ellentétes eredménnyel jár: mivel a tanári társadalom nélkülözhetetlennek tapasztalja az ismeretátadást, a vele szemben állónak feltételezett kompetenciafejlesztést utasítja el. A német történelemdidaktikában kisebbségi álláspontnak tűnik az, mely szerint a kompetencia volna a főfogalom, és a tudás volna ennek alárendelhető (a fent idézett Halász Gábor-i definícióból is ez következik)[33], inkább fordítva: az ismeretek, képességek-kompetenciák és a meggyőződések hármasságát tartják a történelmi tudás alkotóelemeinek.[34] E felfogás szerint tehát az ismeretek és a képességek-kompetenciák mellérendelő viszonyban állnak egymással.

                          A leghevesebb kritikát a német szakirodalomban nem ez, hanem a történelmi kompetenciák standardizálása és az váltja ki, ha ezek mentén kívánják mérni a tanítás eredményességét. A történelemtanítás célját a német történelemdidaktikusok nagy többsége az egyén orientálásában látja: a segítségadásban ahhoz, hogy kialakítsa az önazonosságát, különösen az annak időbeli vonatkozásait kifejező történelmi tudatát. Mindezek viszont nem számszerűsíthetőek és nem mérhetőek.[35] A tanítás célja – írja egy kritikus – eddig az egyénben rejlett, de ezt most szinkronizált tömegoktatás váltja fel, mely a diákokat passzivitásra kárhoztatja.[36] Az ellentét nem is lehetne élesebb e vélemény és a között, ahogyan a kompetenciafejlesztéssel asszociált, a tanulói önállóságra és a feladatmegoldásra alapozó oktatást szokták lefesteni.

                          A bírálat hátterében a PISA-mérés és a kompetenciaalapúság céljáról szóló vita áll, mely a hazai neveléstudományban is markánsan megjelenik. Az egyik magyarázat szerint a klasszikus tudáskánon érvényessége megkérdőjeleződött a világ gyors változása miatt, helyette olyan új fajta tudásra van szükség, mely nyitott, az előre nem látható helyzetekben alkalmazható.[37] A másik vélemény szerint viszont a kompetencia a gazdaság nyomására került előtérbe, mely nem hagyományos értelemben vett műveltséget igényel, hanem olyan tudást, amely a munkaerőpiacon hasznosítható.[38] Világosan ezt az értelmezést támasztja alá egyébként az úgynevezett kulcskompetenciákat megfogalmazó EU-ajánlás szövege is.[39] Hazai szemmel talán meglepő, hogy a német neveléstudományban az utóbbi nézet körül alakult ki konszenzus,[40] így a kompetenciaalapúsággal és a PISA-val szembeni kritikus hangvétel a jellemző. A német nyelvterület történelemdidaktikája a gazdasági szempontú leszűkítéssel szemben ragaszkodik a tantárgy humanisztikus célrendszeréhez, amely nem standardizálható, nem mérhető, és amelynek az eléréséhez a kompetenciák csak eszközök, noha evidens, hogy szükség van rájuk, hiszen a diákok történelemmel kapcsolatos képességei-kompetenciái a német nyelvű országokban is (messze) elmaradnak a megfelelő szinttől.[41]

                          A kompetenciaalapúság trendjének számomra rokonszenves hozadéka a történelemtanításban, hogy (újra) előtérbe állítja az alkalmazható, azaz a megértett, a felidézhető, a továbbgondolható történelmi tudás megszerzésének szükségességét. Azok az erőfeszítések, amelyek ennek a feltételeit – a szükséges képességeket, készségeket, illetve gyakoroltatásuk módszereit – igyekeznek megfogalmazni, érdekes támpontokkal szolgálnak a gyakorlat számára. Az is látszik azonban, hogy a történelemtanítás célrendszere tágabb, az ezt szolgáló tanítás munkaformái és módszerei változatosabbak annál, ami a kompetenciaalapúságból következne, vagy amit abba beleérteni szokás. Remélem, a „kompetenciacunami”[42] olyan árhullámmá szelídíthető, amely meglovagolható a képességfejlesztés érdekében, de nem rombolja le a történelemtanítás más, lényeges alkotóelemeit.



                            IRODALOM

                              Jogszabályok, dokumentumok, honlapok:

                              Szakirodalmi művek:

                              • „A kompetencia az ismeretek, képességek és attitűdök egysége”. Kerekasztalvita a kompetenciafejlesztésről és a kompetencia alapú oktatásról. In: Demeter Kinga (szerk.): A kompetencia, kihívások és értelmezések. Oktatáskutató Intézet, Budapest.
                                http://ofi.hu/tudastar/tanulas-tanitas/kompetencia
                                (Letöltve: 2017. júl. 4.)
                              • Barricelli, Michele – Gautschi, Peter – Körber, Andreas (2012): Historische Kompetenzen und Kompetenzmodelle. In: Barricelli, Michele – Lücke, Martin (szerk.): Handbuch Praxis Geschichtsunterricht. Wochenschau, Schwalbach/Ts., I. 207-235.
                              • Bernhardt, Markus – Mayer, Ulrich – Gautschi, Peter (2012): Historiches Wissen – was ist das eigentlich? In: Kühberger, Christoph (szerk.): Historisches Wissen : geschichtsdidaktische Erkundung zu Art, Tiefe und Umfang für das historische Lernen. Wochenschau, Schwalbach/Ts., 103-118.
                              • Brauch, Nicola (2015): Geschichtsdidsaktik. Berlin/Boston, De Gruyter.
                              • Csapó Benő (2002a): A tudáskoncepció változása: nemzetközi tendenciák és a hazai helyzet. Új Pedagógiai Szemle, 52. évf. 2. sz. 38-45.
                                http://folyoiratok.ofi.hu/uj-pedagogiai-szemle/lapszamok/2002-2
                                (Letöltve: 2017. júl. 4.)
                              • Csapó Benő (2002b): Az iskolai műveltség: elméleti keretek és a vizsgálati koncepció. In: Uő. (szerk.): Az iskolai műveltség. Osiris, Budapest, 11-36.
                              • Demantowsky, Marko (2016): Jenseits des Kompetenzkonsenses. In: Handro, Saskia – Schönemann, Bernd (szerk.): Aus der Geschichte lernen? Weiße Flecken der Kompetenzdebatte. LIT Verlag, Berlin, 21-35.
                              • Falus Iván (2009): A tudás, készségek és kompetenciák tipológiája: fogalmi tisztázás és egy prototípus létrehozása. In: Tóth Éva – Szegedi Eszter (szerk.): Kompetencia, tanulási eredmények, képesítési keretrendszerek. Támpontok az Európai Uniós képzési politika új fogalmainak és törekvéseinek megértéséhez a nemzetközi szakirodalom alapján. Tempus Közalapítvány, Budapest, 7-16.
                              • Educatio (2015) 24. évf. 2. szám
                                http://www.edu-online.eu/hu/educatio_reszletes.php?id=113
                                (Letöltve: 2017. júl. 4.)
                              • Fischerné Dárdai Ágnes (2010): Történelemtanítás Magyarországon a XXI. század elején (Helyzetkép és perspektíva). Történelemtanítás, évf. 1. sz.
                                http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2010/02/1-probaszam-2010/
                                (Letöltve: 2017. júl. 4.)
                              • Dárdai Ágnes (2002): Történelemdidaktika és kontroverzív történelemtanítás. In: Uő: Történelmi megismerés – történelmi gondolkodás. I. Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar – Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata, Budapest, 2006, 30-43. (A történelemtanári továbbképzés kiskönyvtára XLI.)
                              • Gantschow, Alexander – Meyer-Heidemann, Christian (2014): Kompetenzen ohne Standardisierung. Plädoyer für ein erweitertes Bildungsverständnis in den gesellschaftswissenschaftlichen Fächern. Zeitschrift für Didaktik der Gesellschaftswissenschaften, évf. 2. sz. 48-67.
                              • Gautschi, Peter (2016): Plausibilität der Theorie, Spuren der Empirie, Weisheit der Praxis. Geschichte für heute, évf. 3. sz. 5-18.
                              • Halász Gábor (2006): Előszó. In: Demeter Kinga (szerk.): A kompetencia, kihívások és értelmezések. Oktatáskutató Intézet, Budapest.
                                http://ofi.hu/tudastar/tanulas-tanitas/kompetencia
                                (Letöltve: 2017. júl. 4.)
                              • Jakab György (2006): A történelemtanár dilemmái. Műveltség és/vagy szakértelem és/vagy kompetencia. Új Pedagógiai Szemle, évf. 10. sz. 3-20.
                                http://folyoiratok.ofi.hu/uj-pedagogiai-szemle/lapszamok/2006-10
                                (Letöltve: 2017. júl. 4.)
                              • Kaposi József (2016): A történelemtanítás kihívásai és lehetőségei az új Nemzeti alaptanterv és a kerettantervek alapján. Történelemtanítás, 7. évf. 1-2. sz.
                                http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2016/07/1-2-szam-2016/
                                (Letöltve: 2017. júl. 4.)
                              • Kaposi József (2010): Az új történelemvizsga fejlesztésének hazai és nemzetközi kutatási kontextusa. Történelemtanítás, 1. évf. 1. sz.
                                http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2010/02/1-probaszam-2010/
                                (Letöltve: 2017. júl. 4.)
                              • Katona András (2007): Kitekintés a Kádár-korszak történelemtanítására (1957–1989). Történelem. Tanári Kincstár1.7.
                              • Katona András – Sallai Imre (2002): A történelem tanítása. Nemzeti Tankönyvkiadó, 2002.
                              • Kinyó László (2005): A narratív készség fejlődése és szerepe a történelemtanításban. Magyar Pedagógia, 105. évf. 2. sz. 109-126.
                                http://www.magyarpedagogia.hu/?pid=10&nid=2005_2
                                (Letöltve: 2017. júl. 4.)
                              • Knausz Imre (2009): A kompetencia szerkezete és a kompetencia alapú oktatás. Iskolakultúra, 19. évf. 7-8. sz. 71-98.
                                http://www.iskolakultura.hu/ikultura-folyoirat/documents/137.html
                                (Letöltve: 2017. júl. 4.)
                              • Kojanitz László (2015): A diákok gondolkodásának fejlődése a történelemtanulás eredményeként. Iskolakultúra, 25. évf. 11. sz. 44-54.
                                http://www.iskolakultura.hu/ikultura-folyoirat/documents/197.html
                                (Letöltve: 2017. júl. 4.)
                              • Kojanitz László (2014a): A kerettanterv változásai – a történetmesélésétől a reflektív történelemszemléletig. Történelemtanítás, 5. évf. 1. sz.
                                http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2014/04/1-szam-2014/
                                Letöltve: 2017. júl. 4.)
                              • Kojanitz László (2014b): Az újgenerációs tankönyvek fejlesztésének koncepcionális háttere. Új Pedagógiai Szemle, 64. évf. 5-6.sz. 45-67.o.
                                http://folyoiratok.ofi.hu/uj-pedagogiai-szemle/lapszamok/2014-5-6
                                (Letöltve: 2017. júl. 4.)
                              • Köster, Manuel –Thüneman, Holger (2015): Geschichtsdidaktische Forschung im Schatten von PISA. Zeitschrift für Didaktik der Gesellschaftswissenschaften, évf. 2. sz. 34-55.
                              • Kühberger, Christoph (2012): Konzeptionelles Wissen als besondere Grundlage des historischen Lernens. In: uő (szerk.): Historisches Wissen: geschichtsdidaktische Erkundung zu Art, Tiefe und Umfang für das historische Lernen. Wochenschau, Schwalbach/Ts.,103-118.
                              • Mayer, Ulrich (2014): Keine Angst vor Kompetenzen. Geschichte für heute, évf. 3. sz. 6-19.
                              • Mittnik, Philipp (2014): Zentrale Themen des Geschichtsunterichts in Österreich. Historische Sozialkunde, 44. évf. 4. sz. 26-36.
                              • Nahalka István (2003): A tanulás. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 103-136.
                                http://www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tamop425/2011_0001_519_42498_2/ch05.html
                                (Letöltve: 2017. júl. 4.)
                              • Nahalka István (1999): Mi vagy ki az ördög, és hol van? Új Pedagógiai Szemle, 49. évf. 12. sz. 21-26.
                                http://epa.oszk.hu/00000/00035/00033/1999-12-ik-Nahalka-Mi.html
                                (Letöltve: 2017. júl. 4.)
                              • Pandel, Hans-Jürgen (2016): Kompetenzen – ein Rückblick nach zwölf Jahren. Geschichte für heute, évf. 3. sz. 20-34.
                              • Pandel, Hans Jürgen (2013): Geschichtsdidaktik. Wochenschau, Schwalbach/Ts.
                              • Sáska Géza (2015): Tudásverseny és globalizáció. Educatio, évf. 2. sz. 98-111.
                                http://www.edu-online.eu/hu/educatio_reszletes.php?id=113
                                (Letöltve: 2017. júl. 4.)
                              • Schönemann, Bernd (2016): Was können Abiturienten? Plädoyer für eine Erdung der geschichtsdidaktischen Kompetenzdebatte. In: Handro, Saskia – Schönemann, Bernd (szerk.): Aus der Geschichte lernen? Weiße Flecken der Kompetenzdebatte. LIT Verlag, Berlin, 77-91.
                              • Schönemann, Bernd (2012): Geschichtsbewusstsein – Theorie. In: Barricelli, Michele – Lücke, Martin (szerk.): Handbuch Praxis Geschichtsunterricht. Wochenschau, Schwalbach/Ts., I. 98-111.
                              • Szebenyi Péter – Vass Vilmos (2002): Történelmi tévképzetek, történelemszemlélet, nemzeti azonosságtudat. In: Csapó Benő (szerk.): Az iskolai műveltség. Osiris, Budapest, 135-167.
                              • Thünemann, Holger: Probleme und Perspektiven der Geschichtsdidaktischen Kompetenzdebatte. In: Handro, Saskia – Schönemann, Bernd (szerk.): Aus der Geschichte lernen? Weiße Flecken der Kompetenzdebatte. LIT Verlag, Berlin, 37-51.
                              • Vajda Zsuzsanna (2009): Megjegyzések Knausz Imre A kompetencia szerkezete és a kompetencia-alapú oktatás című írásához. Iskolakultúra, évf. 7-8. sz. 87-96.
                                http://www.iskolakultura.hu/ikultura-folyoirat/documents/137.html
                                (Letöltve: 2017. júl. 4.)
                              • Vass Vilmos (2012): Kompetencia cunami. Vass Vilmos blogja. 2012. május 24.
                                http://vassvilmos.blogspot.hu/2012/05/kompetencia-cunami.html
                                (Letöltve: 2017. július 4.)



                                JEGYZETEK

                                  [1] A helyzet abszurditását találóan megfogalmazza Vajda Zsuzsanna írása (2009): Megjegyzések Knausz Imre A kompetencia szerkezete és a kompetencia-alapú oktatás című írásához. Iskolakultúra, 19. évf. 7-8. sz. 94.
                                  http://www.iskolakultura.hu/ikultura-folyoirat/documents/137.html
                                  (Letöltés: 2017. szept. 8.)

                                  [2] Nem érintve az állampolgári ismereteket, így a NAT kulcskompetenciái között felsorolt európai uniós szociális és állampolgári kulcskompetenciát sem, mely döntően annak a sajátosságait tükrözi. Nemzeti alaptanterv (2012): 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról. II.1. Kulcskompetenciák. Szociális és állampolgári kompetencia.
                                  https://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=a1200110.kor
                                  (Letöltés: 2017. szept. 8.)

                                  [3] IEA. http://www.iea.nl (Letöltés: 2017. szept. 8.)

                                  [4] PISA. OECD. http://www.oecd.org/pisa/ Ez a 34 fejlett országot tömörítő gazdasági szervezet készíti az Education at a Glance című kiadványt is, mely a tagállamok oktatásának sok szempontú statisztikai elemzése. Education at a Glance. OECD.
                                  http://www.oecd.org/education/skills-beyond-school/education-at-a-glance-19991487.htm
                                  (Letöltés: 2017. szept. 8.)

                                  [5] Sáska Géza (2015): Tudásverseny és globalizáció. Educatio, 24. évf. 2. sz. 107.
                                  http://www.edu-online.eu/hu/educatio_reszletes.php?id=113
                                  (Letöltés: 2017. szept. 8.)

                                  [6] Érettségi vizsgaszabályzat módosítása (2001): 111/2001. (VI. 22.) Korm. rendelet Az érettségi vizsga vizsgaszabályzatának kiadásáról szóló 100/1997. (VI. 13.) Korm. rendelet módosításáról
                                  http://www.magyarkozlony.hu/dokumentumok/0003f54c69d2fd30158764cbdbc00b6d2976e09d/megtekintes
                                  (Letöltés: 2017. szept. 8.); Országos kompetenciamérés: Általános leírás. Oktatási Hivatal
                                  https://www.oktatas.hu/kozneveles/meresek/kompetenciameres/alt_leiras
                                  (Letöltés: 2017. júl. 4.);

                                  Nemzeti alaptanterv (2003): 243/2003 (XII. 17.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról.
                                  http://www.magyarkozlony.hu/dokumentumok/b5a32dd82342a76b9f60e37c62d7ca7157f184ac/megtekintes;

                                  A HEFOP 3.1. INTÉZKEDÉS ÉRTÉKELÉSE. Expanzió Humán Tanácsadó, Budapest, 2007
                                  https://www.palyazat.gov.hu/download.php?objectId=11469
                                  (Letöltés: 2017. júl. 4.)

                                  [7] Falus Iván (2009): A tudás, készségek és kompetenciák tipológiája: fogalmi tisztázás és egy prototípus létrehozása.  In: Tóth Éva – Szegedi Eszter (szerk.): Kompetencia, tanulási eredmények, képesítési keretrendszerek. Támpontok az Európai Uniós képzési politika új fogalmainak és törekvéseinek megértéséhez a nemzetközi szakirodalom alapján. Tempus Közalapítvány, Budapest, 10.

                                  [8] Pandel, Hans-Jürgen (2016): Kompetenzen – ein Rückblick nach zwölf Jahren. Geschichte für heute, 9. évf. 3. sz. 20-34. elszórtan.

                                  [9] Jakab György (2006): A történelemtanár dilemmái. Műveltség és/vagy szakértelem és/vagy kompetencia. Új Pedagógiai Szemle, 56. évf. 10. sz. 14-18.
                                  http://folyoiratok.ofi.hu/uj-pedagogiai-szemle/lapszamok/2006-10
                                  (Letöltés: 2017. júl. 4.);

                                  Fischerné Dárdai Ágnes (2010): Történelemtanítás Magyarországon a XXI. század elején (Helyzetkép és perspektíva). Történelemtanítás, (Új folyam) 1. évf. 1. sz. 9.
                                  http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2010/02/1-probaszam-2010/
                                  (Letöltés: 2017. júl. 4.);
                                  Kaposi József: Az új történelemvizsga fejlesztésének hazai és nemzetközi kutatási kontextusa. Történelemtanítás, (Új folyam) 1. évf. 1. sz. 8.
                                  http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2010/02/1-probaszam-2010/
                                  (Letöltés: 2017. júl. 4.)

                                  [10] Csapó Benő (2002a): A tudáskoncepció változása: nemzetközi tendenciák és a hazai helyzet. Új Pedagógiai Szemle, 52. évf. 2. sz. 40: „A kompetencia újabb használata a generatív nyelvészet nyomán honosodott meg az oktatás elméletében. A tudásnak arra a formájára utal, amelynek elsajátítása természetes közegben, életszerű tapasztalatok révén történik, és így alkalmazása is természetes könnyedséggel és hatékonysággal valósul meg. Hasonlóan ahhoz, ahogy az anyanyelvet megtanuljuk, majd végtelenül sokféle gondolat megfogalmazására alkalmazzuk. A szakértelem egy jól meghatározott területen alkalmazható „fogások”, sémák összessége. A szakértők sajátos mintázatokban azonosítják a feladatokat, melyekhez mozgósítják a rendelkezésükre álló kész sémákat, megoldásokat. A műveltség újabb értelmezése az eredetileg írástudást jelentő angol „literacy” kifejezés általánosítása nyomán terjedt el. Egyre inkább használják többes számban is, utalva arra, hogy ebben az értelmében egy műveltségi területhez köthető. Bizonyos tudásterületekhez kapcsolódó általános tájékozottságot, biztonságos eligazodást, áttekintést, a nagy összefüggések átlátását, alkalmazható tudást jelent“. (Kiemelések az eredeti szövegben)
                                  http://folyoiratok.ofi.hu/uj-pedagogiai-szemle/lapszamok/2002-2
                                  (Letöltés: 2017. júl. 4.)

                                  [11] Jakab (2006) 18.

                                  [12] Lásd például: Csapó Benő (2002b): Az iskolai műveltség: elméleti keretek és a vizsgálati koncepció. In: Uő. (szerk.): Az iskolai műveltség. Osiris, Budapest, 13; Nahalka István (2003): A tanulás. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 114-125; Nahalka István (1999): Mi vagy ki az ördög, és hol van? Új Pedagógiai Szemle, 49. évf. 12. sz. 21-26.
                                  http://epa.oszk.hu/00000/00035/00033/1999-12-ik-Nahalka-Mi.html
                                  (Letöltés: 2017. júl. 4.)

                                  [13] Kaposi (2006) 8.

                                  [14] Halász Gábor (2006): Előszó. In: Demeter Kinga (szerk.): A kompetencia, kihívások és értelmezések. Oktatáskutató Intézet, Budapest: „[a kompetencia] az a képességünk és hajlandóságunk, hogy a bennünk lévő tudást (ismereteket, készségeket és attitűdbeli jellemzőket) sikeres problémamegoldó cselekvéssé alakítsuk”.
                                  http://ofi.hu/tudastar/tanulas-tanitas/kompetencia
                                  (Letöltés: 2017. júl. 4.)

                                  [15] Idézi Barricelli, Michele – Gautschi, Peter – Körber, Andreas (2012): Historische Kompetenzen und Kompetenzmodelle. In: Barricelli, Michele – Lücke, Martin (szerk.): Handbuch Praxis Geschichtsunterricht. Wochenschau, Schwalbach/Ts., I. 212. Fordítás tőlem.

                                  [16] Brauch, Nicola (2015): Geschichtsdidsaktik. Berlin/Boston, De Gruyter, 29; a történelemdidaktikára vonatkozóan BarricelliGautschiKörber (2012) 214.

                                  [17] F. Dárdai Ágnes (2002): Történelemdidaktika és kontroverzív történelemtanítás. In: Uő: Történelmi megismerés – történelmi gondolkodás. I. Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar – Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata, Budapest, 2006, 30-31. (A történelemtanári továbbképzés kiskönyvtára XLI.); Szebenyi Péter – Vass Vilmos (2002): Történelmi tévképzetek, történelemszemlélet, nemzeti azonosságtudat. In: Csapó Benő (szerk.): Az iskolai műveltség. Osiris, Budapest, 139. skk; Kinyó László (2005): A narratív készség fejlődése és szerepe a történelemtanításban. Magyar Pedagógia, 105. évf. 2. sz. 109-114, 118-121.
                                  http://www.magyarpedagogia.hu/?pid=10&nid=2005_2
                                  (Letöltés: 2017. júl. 4.)
                                  Kaposi (2010) 11-13; Kaposi József (2016): A történelemtanítás kihívásai és lehetőségei az új Nemzeti alaptanterv és a kerettantervek alapján. Történelemtanítás, (Új folyam) 7. évf. 1-2. sz. 10.
                                  http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2016/07/1-2-szam-2016/
                                  (Letöltés: 2017. júl. 4.)

                                  [18] Barricelli – Gautschi – Körber (2012) I. 210-211. 

                                  [19] Kojanitz László (2014a): A kerettanterv változásai – a történetmesélésétől a reflektív történelemszemléletig. Történelemtanítás, (Új folyam) 5. évf. 1. sz.
                                  http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2014/04/1-szam-2014/
                                  (Letöltés: 2017. júl. 4.);
                                  Kaposi (2010) 13-14.

                                  [20] Pandel (2016) 21; Köster, Manuel – Thünemann, Holger (2015): Geschichtsdidaktische Forschung im Schatten von PISA. Zeitschrift für Didaktik der Gesellschaftswissenschaften, 6. évf. 2. sz. 35; Barricelli – Gautschi – Körber (2012) I. 215.

                                  [21] Lásd a 12. lábjegyzetet. Így szólt a német kultuszminiszterek konferenciája ajánlása is, idézi: Bildungsstandards Geschichte (2006). Rahmenmodell Gymnasium 5-10. Bundesvorstand des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands, 7. De vannak hívei a kompetencia szakterület-független jellegének is, lásd Ulrich Mayer összefoglalóját (2014): Keine Angst vor Kompetenzen. Geschichte für heute, 9. évf. 3. sz. 9.

                                  [22] Pandel (2016) 25-30.

                                  [23] Más ugyanezt strukturális tudásnak nevezi, mely a tárgyi tudás és a kompetenciák közötti önálló szint: Kühberger, Christoph (2012): Konzeptionelles Wissen als besondere Grundlage des historischen Lernens. In: Uő (szerk.): Historisches Wissen: geschichtsdidaktische Erkundung zu Art, Tiefe und Umfang für das historische Lernen. Wochenschau , Schwalbach/Ts., 35, 38.

                                  [24] Magyarországon Unger Mátyás életműve, majd a ’70-es évek tantervi reformja révén, lásd Katona (2007) 8. és 13-14.o. Németország vonatkozásában lásd Schönemann, Bernd (2016): Was können Abiturienten? Plädoyer für eine Erdung der geschichtsdidaktischen Kompetenzdebatte. In: Handro, Saskia – Schönemann, Bernd (szerk.): Aus der Geschichte lernen? Weiße Flecken der Kompetenzdebatte. LIT Verlag, Berlin, 81.

                                  [25] Fischerné Dárdai (2010) 16: „A képesség jellegű követelmények (kompetenciák) hangsúlyossá tétele a történelem tantárgyban azt jelentett, hogy a források használata és értékelése, a szaknyelv alkalmazása, a térbeli és időbeli tájékozódás, az eseményeket alakító tényezők feltárása, a történelmi események és jelenségek problémaközpontú bemutatása kiemelt fejlesztési célként fogalmazódott meg”; Jakab (2006) 5: „A Nemzeti alaptanterv első változatában például látszólag különösebb gond nélkül megfért egymás mellett egy hihetetlenül korszerűnek mondható képességfejlesztő követelményrendszer és a hagyományos törzsanyagot maradéktalanul tartalmazó ismerethalmaz. Lényegében mindenki győzött, ünnepelt. A kompetenciafejlesztő iskola hívei úgy érezték, hogy az iskolai történelemoktatás alapvető követelményévé vált a szisztematikus képességfejlesztés” (kiemelések tőlem: Gy. A.).

                                  [26] Kojanitz László (2014b): Az újgenerációs tankönyvek fejlesztésének koncepcionális háttere. Új Pedagógiai Szemle, 64. évf. 5-6.sz. 6.: “A tankönyvek megtervezésekor a tartalmi követelményekhez igazodva minél pontosabban meg kell határozni, hogy melyek azok a képességek és kompetenciák, amelyek elsajátítását és gyakorlását is tankönyvnek megfelelő módon biztosítaniuk kell. Képességen az angol skill fogalomnak megfelelő tartalmat értve: pl. egy adott probléma megoldása szempontjából releváns adatok és források azonosítása, összegyűjtése. Kompetenciának pedig egy konkrét tartalomhoz kapcsolódó, ugyanakkor új helyzetekben is jól adaptálható tudást tekintve: például a háborús konfliktusok komplex bemutatásához szükséges szempontok és elemzési módszerek alkalmazása” (kiemelések az eredetiben).
                                  http://folyoiratok.ofi.hu/uj-pedagogiai-szemle/lapszamok/2014-5-6
                                  (Letöltés: 2017. júl. 4.)

                                  [27] Schönemann (2016) 83; Thünemann, Holger: Probleme und Perspektiven der Geschichtsdidaktischen Kompetenzdebatte. In: Handro, Saskia – Schönemann, Bernd (szerk.): Aus der Geschichte lernen? Weiße Flecken der Kompetenzdebatte. LIT Verlag, Berlin, 39.

                                  [28] A kísérleti igazolást lehetségesnek tartja Barricelli – Gautschi – Körber (2012) I. 230. Köster és Thünemann (2015) 35. viszont így fogalmaznak: „Eddig nincs rá bizonyíték, hogy a történelmi gondolkodás fölosztható lenne meghatározott számú sajátságos kompetenciára, és mivel a történelem visszatekintő jellegű és nézőponttól függő konstrukció, az ilyen empirikus bizonyíték kizártnak tűnik”.

                                  [29] Ez utóbbi nehézség a konstruktivista tanuláselmélet tanulsága, mely Schönemann (2016) 82. szerint általánosan elfogadott. A konstruktivizmusról lásd Nahalka (2003) 117-125.; a történelemdidaktikában: Katona András – Sallai Imre (2002): A történelem tanítása. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 76-77.

                                  [30] Barricelli – Gautschi – Körber (2012) I. 228-229; Brauch (2015) 33; Pandel, Hans Jürgen (2013): Geschichtsdidaktik. Wochenschau, Schwalbach/Ts., 213-214. A ’70-es évektől az elméleti pedagógia a „teachers make no difference” álláspontra helyezkedett, ma újra fontos a tanári személyiség – írja Thünemann (2016) 43-44. Ez a szemlélet a magyar történelemdidaktikában főképp Knausz Imre írásait jellemzi.

                                  [31] Gautschi, Peter (2016): Plausibilität der Theorie, Spuren der Empirie, Weisheit der Praxis. Geschichte für heute, 9. évf. 3. sz. 12-15.

                                  [32] Knausz Imre (2009): A kompetencia szerkezete és a kompetencia alapú oktatás. Iskolakultúra, 19. évf. 7-8. sz. 73-78.
                                  http://www.iskolakultura.hu/ikultura-folyoirat/documents/137.html
                                  (Letöltés: 2017. júl. 4.)

                                  [33] Lásd a 14. lábjegyzetet.

                                  [34] Gilbert Ryle „knowing that“, „knowing how“ és „knowing why“ felosztását alkalmazza Bernhardt, Markus – Mayer, Ulrich – Gautschi, Peter (2012): Historiches Wissen – was ist das eigentlich? In: Kühberger, Christoph (szerk.): Historisches Wissen: geschichtsdidaktische Erkundung zu Art, Tiefe und Umfang für das historische Lernen. Wochenscahu, Schwalbach/Ts., 104-105; hasonlóan Kühberger (2012) 35; Pandel (2013, 218) pedig így fogalmaz: „A kompetencia nem kikérdezhető tudás, hanem azt a módot jelöli, ahogyan a tudással bánunk”.  Bár nem használja a kompetencia fogalmát, az angol nyelvű szakirodalom alapján Kojanitz László is e három összetevő mentén értelmezi a történelmi tudást vagy történelmi gondolkodást. Kojanitz László (2015): A diákok gondolkodásának fejlődése a történelemtanulás eredményeként. Iskolakultúra, 25. évf. 11. sz. 44-54.
                                  http://www.iskolakultura.hu/ikultura-folyoirat/documents/197.html
                                  (Letöltés: 2017. júl. 4.)

                                  [35] Pandel (2016) 32-33; Schönemann, Bernd (2012): Geschichtsbewusstsein – Theorie. In: Barricelli, Michele – Lücke, Martin (szerk.): Handbuch Praxis Geschichtsunterricht. Wochenschau, Schwalbach/Ts., I. 110; Gantschow, Alexander – Meyer-Heidemann, Christian (2014): Kompetenzen ohne Standardisierung. Plädoyer für ein erweitertes Bildungsverständnis in den gesellschaftswissenschaftlichen Fächern. Zeitschrift für Didaktik der Gesellschaftswissenschaften, 5. évf. 2. sz. 51-52 és 58-59.

                                  [36] Schönemann (2016) 84: „A történelmi tudatot mint a történelemdidaktikai cselekvés célját eddig mindig individuálisan gondolták el és fogalmazták meg, ami összhangban volt az egyéni és tudatos önművelés fogalmával is. A ma uralkodó, gazdasági jellegű oktatási észjárás és cselekvés deformálja ezt a műveltségfogalmat: kollektívvá és passzívvá teszi, és egész tanulói populációk szinkronizált irányítását célozza.”

                                  [37] Lásd például Halász (2006).

                                  [38] Ezt az álláspontot alaposan körüljárja az Educatio című folyóirat 24. évf. (2015) 2. száma
                                  http://www.edu-online.eu/hu/educatio_reszletes.php?id=113.
                                  (Letöltés: 2017. júl. 4.)

                                  További ok, hogy a tömeges oktatás körülményei között széles tanulói rétegek nemhogy a hagyományos iskolai tudást, hanem, mint ezt a PISA-eredmények jelzik, az alapkompetenciákat sem sajátítják el megfelelő színvonalon. Lásd Pála Károly hozzászólását itt: „A kompetencia az ismeretek, képességek és attitűdök egysége”. Kerekasztalvita a kompetenciafejlesztésről és a kompetencia alapú oktatásról. In: Demeter Kinga (szerk.): A kompetencia, kihívások és értelmezések. Oktatáskutató Intézet, Budapest.
                                  http://ofi.hu/tudastar/kompetencia/kompetencia-ismeretek
                                  (Letöltés: 2017. júl. 4.)

                                  [39] Az ajánlás indokait felsoroló tucatnyi preambulumbekezdés mind a munkavállalással kapcsolatos, egyetlen egy: a hatodik szól részben az oktatás más (a multikulturális társadalom kohézióját biztosító) szerepéről. Európai Uniós kulcskompetenciák (2006): Az Európai Parlament és a Tanács 2006/962/EK ajánlása (2006. december 18.) az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákról.
                                  http://eur-lex.europa.eu/legal-content/HU/TXT/PDF/?uri=CELEX:32006H0962&from=HU
                                  (Letöltés: 2017. júl. 4.)

                                  [40] Gantschow és Meyer-Heidemann (2014, 59) idézik Volker Ladenthin bonni professzort: „Ma már konszenzusos, hogy a PISA és a hasonló nemzetközi mérések esetében nem az oktatás-nevelési rendszer minőségének méréséről van szó, hanem arról, hogy bizonyos tudásformákat előnyben részesítsenek más formákkal szemben, és ezeket bevigyék a nemzeti iskolarendszerekbe.”

                                  [41] Egy Észak-Rajna – Vesztfália tartományban 2008-ban végzett kutatás, mely 65 iskola 238 emelt szinten tanuló diákjának tudását vizsgálta, kiábrándító eredményt hozott: Schönemann (2016) 84-92. Az osztrák történelemtanítás tudásreprodukáló jellegéről: Mittnik, Philipp (2014): Zentrale Themen des Geschichtsunterichts in Österreich. Historische Sozialkunde, 44. évf. 4. sz. 26-36.

                                  [42] A kifejezést Vass Vilmostól (2012) vettem át: Kompetencia cunami. Vass Vilmos blogja. 2012. május 24.
                                  http://vassvilmos.blogspot.hu/2012/05/kompetencia-cunami.html
                                  (Letöltve: 2017. júl. 4.)


                                    A cikk letölthető:
                                    A cikk letöltése pdf-ben

                                    Ugrás a cikk elejére