Ahhoz, hogy tudjuk, merre tartunk, mit akarunk,
tudnunk kell, hogy kik vagyunk és honnan jövünk.
FELIRATKOZÁS AZ RSS-HIRCSATORNÁRA
FELIRATKOZÁS AZ RSS-KOMMENTLISTÁRA

Történelemtanitás

online történelemdidaktikai folyóirat

Betűméret növeléseEredeti betűméretBetűméret csökkentése

(hivatkozási azonosító: 10-01-07)

 

A tanulók tantervekben megjelenő nemzeti szimbólumokkal kapcsolatos tudásszintjének mérése 1–6. osztályban

 

Kutatásunkban azt a célt tűztük ki, hogy az általános iskolás tanulók nemzeti identitását vizsgáljuk, kidolgozzuk azokat az elméleti kereteket és módszereket, amelyek segítségével megismerhetjük a korosztály nemzeti azonosságtudatának jellemzőit. Jelen munkánkban bemutatjuk azon teszteket, amelyek korábbi kutatásainkra alapozva azért dolgoztunk ki, hogy jellemezni tudjuk a tanulók nemzeti identitásának egyik kognitív elemét, a nemzeti szimbólumokkal kapcsolatos tudásszintjüket. Tesztjeinket 1-6. évfolyamos tanulók számára dolgoztuk ki és 2017 májusában egy online mérés keretein belül gyűjtöttünk információkat a tesztek működéséről, a tanulók teljesítményéről. Eredményeink szerint a tesztjeink elfogadható megbízhatósággal mérik a tanulók tudásszintjét, ugyanakkor a további kutatások feladata lehet a tesztek további fejlesztése. A tanulók tudásszintjéről elmondható, hogy többségében 51–60% közötti eredményt értek el. Vizsgáltuk a tanulók attitűdjei és tudásszintje közötti összefüggéseket is. Eredményeink szerint az 1–2. évfolyamos tanulók esetében tapasztalható említésre méltó szignifikáns összefüggés a változók között. Ez az eredmény arra utal, hogy a nemzeti identitás attitűdjellegű elemei és a tanulók tudásszintjének együttjárása csak az iskolakezdéskor tapasztalható, a változók közötti kapcsolat a magasabb évfolyamokon szinte elhanyagolhatóvá válik.

     

    A nemzeti enkulturáció

    A kultúra identitásképző erejével sokat foglalkozik a történettudomány, melynek köszönhetően mára elfogadottá vált, hogy a nemzetállamok kialakulása kulturális, társadalmi, gazdasági és politikai folyamatok együttesének köszönhető.[1] A kultúraelsajátítás identitásképző szerepére utalva a nemzetközi szakirodalom nemzeti enkulturációnak nevezi azt a folyamatot, amely során az egyén megismeri, elsajátítja a nemzeti kultúrát, ezzel párhuzamosan kialakul és fejlődik nemzeti identitása.[2] Az enkulturáció kifejezés használata utal arra, hogy a kutatók szerint egy, a szocializációnál is tágabb folyamatról van szó,[3] amely már az anyanyelv elsajátításával megkezdődik.

    A nemzeti enkulturáció folyamatainak megismerésére nemzetközi kutatások is vállalkoztak. A kutatássorozatban 6–15 éves tanulók nemzeti identitásának jellemzőit és az azokkal összefüggésbe hozható változókat vizsgálták. A CHOONGE (Children’s Beliefs and Feelings about Their Own and Other National Groups in Europe) és NERID projekt (The Development of National, Ethnolinguistic and Religious Identity in Children and Adolescents Living in the New Independent States of the Former Soviet Union) 1995 és 2000 között három körben gyűjtött adatokat 4211 diáktól. 7 ország, összesen 10 földrajzi régió vett részt a vizsgálatsorozatban: a Brit-szigeten lévő Anglia és Skócia, Spanyolország, azon belül a baszk és katalán régió, Olaszország, Örményország, Azerbajdzsán, Ukrajna és Oroszország. A felsorolásból kitűnik, hogy a kutatók igyekeztek sokféle különböző kontextusban élő gyermeket bevonni a vizsgálatba, a heterogén mintaválasztás lehetővé tette a fejlődés hasonlóságainak feltérképezését, ugyanakkor a különbségekért felelős változók azonosítását.[4]

    Eredményeik összegzéséből született a societal-social-cognitive-motivational theory (SSCMT), mely szerint az adott ország társadalmi, történelmi és gazdasági kontextusa alapvetően befolyásolja, hogy annak lakosai milyen képet alakítanak ki a saját nemzetükről, illetve más országok lakóiról (l. 1. ábra). A felnőttek által kialakított tudás befolyásolhatja a szülők nevelési stílusát, ami hatással lehet a tanulók figyelmi és perceptuális folyamataira. Másrészt az iskola, valamint a média az általuk közvetített tartalmak révén szintén hatást gyakorol a gyerekek figyelmi folyamataira. Mindezek mellett a tanulók egyéni jellemzői, kognitív képességei is befolyásolják percepciójukat.[5]

     

    1. ábra: A nemzeti enkulturáció szintjei és lehetséges ágensei (Barrett, 2007 alapján)

     

    A kutatók által kidolgozott modell sokféle változót von be a nemzeti enkulturáció eredményeinek magyarázatába, ami miatt inkább frameworknek tekinthető, azaz változók olyan rendszerének, amelyből országonként eltérő lehet, hogy melyek gyakorolnak tényleges hatást a tanulók nemzeti identitására. A társadalmi és intézményi szintű változókat eltérő működés jellemezheti az egyes országokban, így különböző enkulturációs hatások érik a tanulókat, egyedi tudáskészlet alakul ki bennük. Emellett számolni kell a kulturális különbségekkel is, melyek szintén befolyásolják az enkulturációs ágensek által közvetített hatásokat. Mindezek alapján indokolt a továbbiakban a nemzeti enkulturáció sajátos nemzeti mintázatairól beszélni. A témában folytatott kutatások egyik célja az lehet, hogy feltárják az enkulturáció hazai mintázatait. A folyamatban szerepet játszó tényezők megismerésére kell törekedni, ezek közül is először a legalsó szintet érdemes megvizsgálni, azaz a tanulók jellemzőinek megismerésére kell a kutatásoknak törekedniük.

     

    A nemzeti identitás erőssége és a nemzeti szimbólumok

    A nemzeti identitás affektív elemei közé attitűdök és kötődések tartoznak, míg a kognitív elemek között ismeretek és vélekedések kapnak helyet. Az egyik legtöbbet vizsgált affektív elem a nemzeti identitás fontossága; a nemzetközi kutatások egy öt állításból álló eszköz a Strength of Identification Scale (röviden SoIS) segítségével mérik, hogy a gyereke számára mennyire hangsúlyos nemzeti identitásuk. Az én-rendszer fejlődése során a rendszer elemei bővülnek, megszilárdulnak,[6] kisiskolás- és serdülőkorban különösen jellemző az identitáskategóriák gyarapodása, az én-rendszer differenciálódása.[7]  Ennek köszönhetően – habár ezekben az időszakokban is gyarapodnak a nemzeti azonosságtudat elemei – előfordulhat, hogy szerepük csökken a tanulók én-rendszerében. A nemzeti azonosulás erősségét vizsgáló kutatások eredményei ellentmondásosak: egyes eredmények szerint 7 és 11 éves angol résztvevők esetében a fiatalabb tanulók erősebb azonosulást tanúsítottak,[8] míg ugyanezen életkorban vizsgált ciprusi válaszadók esetében nem találtak életkori különbséget.[9] Holland fiatalok esetében sajátos mintázatot találtak: a 8 és 10 évesek tanúsították a legerősebb nemzeti azonosulást. A leggyengébb azonosulás 14 éves korban jellemző, majd ezt követően némi erősödés tapasztalható.[10]

    A nemzeti identitással kapcsolatba hozható kognitív reprezentációk között helyet kapnak olyan tudáselemek is, amelyek a nemzet történelmére és területére, a szülőföld jellegzetességeire vonatkoznak. Hagyományosan, a legszűkebb értelemben a zászlót és a himnuszt sorolják a nemzeti szimbólumok közé, a kutatásokban viszont kulturális elemek (pl. ruhák, dalok, épületek), személyek és földrajzi tájak is tölthetnek be olyan szimbolikus szerepet, ami miatt ide sorolhatók. A nemzetközi kutatási projektek eredményei a következőképpen jellemezhető a gyermekek tudása: 5–6 évesen már ismerik a legelterjedtebb szimbólumokat (pl. a zászlót), az idő múlásával tudásuk kiterjed a többi szimbólumra is és jelentősen gyarapszik, végezetül a fiúk esetében rendre magasabb tudásszintet találtak az elemzések.[11] 

    A szimbólumokra vonatkozó kutatásoknak számolniuk kell azzal, hogy – habár a szimbólumoknak van egy jól körülhatárolható csoportja – nemzetenként eltérő, hogy milyen történelmi események, földrajzi területek, személyek vagy kulturális elemek telítődnek olyan szimbolikus tartalommal, ami miatt nemzeti szimbólumnak minősülnek. Éppen ezért a hazai iskolai kutatások bővítésének egy lehetséges iránya az általános iskolai tananyaghoz kötődő nemzeti szimbólumok azonosítása, majd olyan tudásszintmérő tesztek készítése, melyek alkalmasak a tanulók tudásszintjének jellemzésére. A további fejezetekben visszatérünk a nemzeti szimbólumok szerepére, jellemzőire, a magyarság esetében releváns szimbólumok körére.

    A nemzeti szimbólumok legfontosabb jellemzőit cikkünk első részében összefoglaltuk,[12] itt csak korábbi megállapításainkat összegezzük. A nemzeti szimbólumok a közös identitás fenntartásának eszközei, melyek szimbólumként funkcionáló személy, esemény, helyszín vagy tárgy jelentésén túlmutató tartalommal bírnak a nemzeti közösség tagjai számára. Ez a többletjelentés elsősorban érzelmi információk formájában jelentkezik, a szimbólumok elsősorban pozitív érzelmeket közvetítenek (pl. öröm, büszkeség), de előfordulnak olyanok is, amelyek negatív érzéseket (pl. szégyen, bánat) keltenek. A szimbólumok egyszerre az egyén és a közösség termékei, melyek jelentését részben a közösség kanonizálja, részben nyitott az egyéni interpretációkra.[13] Korábban ismertetett kutatásunkban összegyűjtöttük és pedagógusokkal értékeltettük azokat a személyeket, helyszíneket, eseményeket és alkotásokat, amelyeket a fenti jellemzők alapján nemzeti szimbólumnak tekintettünk. Eredményeink megerősítették, hogy az összegyűjtött elemeket a pedagógusok nemzeti szimbólumoknak tekintették, ugyanakkor különbség volt abban, hogy miként értékelték iskolai gyakoriságukat és érzelmi töltetüket.

    A nemzeti szimbólumok jellemzőiből adódóan többlépcsős folyamat a mérőeszközök tervezése, kivitelezése. Eddig nem készült olyan tudásszintmérő teszt, ami a tanulók szimbólumokkal kapcsolatos teljesítményének mérésére lett volna alkalmas. Kivételt képez Kinyó László kutatása, amelyben 1–6. évfolyamos diákok állampolgári ismereteit vizsgálta. Online tesztjében a nemzeti történelemhez, hon- és népismerethez tartozó tartalmak is helyet kaptak. Eredményei szerint a tanulók teljesítménye 47–60 százalékpont között alakul, a legjobb teljesítményt a 2. osztályos tanulók nyújtották, a leggyengébbet a 6. osztályosok. Több évfolyamon is szignifikáns különbség mutatkozott a nemek teljesítményében, a lányok tudásszintje volt magasabb.[14] A továbbfejlesztett mérőeszközökkel végzett vizsgálat alkalmával 45–70 százalékpont közötti teljesítményt nyújtottak a tanulók és ismételten a lányok tudásszintje volt magasabb, azonban csak 3., 5. és 6. osztályban.[15]

    A korábbi kutatásunkban feltárt nemzeti szimbólumokhoz kapcsolódó teszteket készítettünk 1–6. osztályos tanulók számára. Kutatásunk célja az volt, hogy megismerjük tesztjeink működését, segítségével jellemezzük a tanulók tudásszintjét. A nemzeti szimbólumok ismerete és a nemzeti identitás egyaránt a nemzeti identitás komponensei közé tartozik, ezért kutatásunkban arra is kerestük a választ, hogy milyen kapcsolat mutatható ki közöttük.

     

    Módszerek

    Korábban bemutatott kutatásunk eredményeként összeállt olyan történelmi események, személyek, alkotások és földrajzi területek listája, amelyeket a résztvevő pedagógusok nemzeti szimbólumoknak tartottak, ezekből a tantervi követelményekhez igazodva összeállítottuk tesztjeinket, melyekbe a következő szimbólumok kerültek bele (l. 1. táblázat).

     

    1. táblázat: A tesztváltozatokban helyet kapó nemzeti szimbólumok
    Földrajzi dimenzió Kulturális dimenzió Történelmi dimenzió
    Budapest,
    Magyarország mai területe,
    Duna,
    Tisza,
    Balaton,
    Hortobágy,
    Alföld,
    Kárpát-medence,
    Himnusz,
    Szózat,
    Nemzeti dal,
    Feszty-körkép,
    Nemzeti Múzeum,
    Országház,
    budai vár,
    Hősök tere,
    Arany János,
    Petőfi Sándor,
    Kodály Zoltán,
    Bartók Béla,
    János vitéz,
    Egri csillagok,
    Rubik-kocka,
    mohácsi csata,
    honfoglalás,
    1848–49,
    Nándorfehérvár,
    Eger,
    Vereckei-hágó,
    Trianon,
    Árpád,
    Géza fejedelem,
    Szent István,
    Szent László,
    Hunyadi János,
    Mátyás király,
    korona,
    zászló, címer, kokárda,
    március 15.,
    október 6.,
    augusztus 20.
    Kossuth Lajos,
    Széchenyi István,
    Dobó István,
    történelmi
    Magyarország,
    Erdély.

     

    Összesen 67 itemet dolgoztunk ki, melyeket ezt követően igyekeztünk arányosan szétosztani a vizsgálni kívánt évfolyamok között, így az itemek 4 csoportját hoztuk létre, melyekből 3 tesztváltozatot állítottunk össze. Az első résztesztet 13 item alkotja, és ezeket 1–2. osztályosok mérésére tartottuk a legalkalmasabbak. A 2. résztesztben 16 item kapott helyet, amely összekapcsolja az 1–2. és 3–4. osztályos tesztváltozatot. A 3. részteszt esetében is hasonlóképpen jártunk el, az ide tartozó 17 item a 3–4. és 5–6. osztályos tesztváltozatban is szerepelt. Végezetül 21 itemet úgy ítéltünk meg, hogy azok a legidősebb tanulók tudásszintjének jellemzésére a legalkalmasabbak. A résztesztek itemeinek eloszlását, a tesztváltozatok teljes itemszámát a 2. táblázat mutatja be.

     

    2. táblázat: A három tesztváltozat itemeinek eloszlása, száma

    Tesztváltozat 1. rész-
    teszt
    2. rész-
    teszt
    3. rész-
    teszt
    4. rész-
    teszt
    Itemek száma összesen

               
    1–2. osztály 13 16     29
    3–4. osztály   16 17   33
    5–6. osztály     17 21 38
               

     

    2017 májusában és júniusában lebonyolított kutatásunkban 1–6. osztályos tanulók vettek részt az ország különböző régióiból. A tesztek kiközvetítésére az eDia online platformot használtuk.[16] A kutatásba összesen 1711 tanulót sikerült bevonnunk, a 2. táblázat mutatja be a tanulók résztesztenkénti számát és a nemek megoszlását. Megállapíthatjuk, hogy többségében 5. és 6. osztályos tanulókat (753 főt) sikerült elérnünk, az ő tanáraik jelentkeztek zömében a kutatásban való részvételre. A legkevesebb résztvevő az 1. és 2. osztályosok köréből került ki (335 fő), míg hozzájuk képest kétszer annyi, összesen 623 3. és 4. osztályos tanuló vett részt a mérésben. Mintánk a nemek tekintetében minden évfolyamon kiegyenlített, így alkalmas arra, hogy a lányok és a fiúk közötti különbségeket azonosítsuk a vizsgált jelenségekkel kapcsolatban.

     

    3. táblázat: A tanulók száma az egyes évfolyamokon és résztesztekben
      Fiú Lány Hiányzó adat Összesen Tesztváltozat létszám
    1. évfolyam 81 (50,9%) 75 (47,2%) 3 (1,9%) 159 335
    2. évfolyam 89 (50,6%) 87 (49,4%) 176
    3. évfolyam 160 (53,3%) 139 (46,3%) 1 (0,3%) 300 623
    4. évfolyam 161 (49,8%) 161 (49,8%) 1 (0,3%) 323
    5. évfolyam 208 (49,9%) 196 (47%) 13 (3,1%) 417 753
    6. évfolyam 160 (47,6%) 170 (50,6%) 6 (1,8%) 336
    Összesen 859 (50,2%) 828 (48,4%) 24 (1,4%) 1711  

     

    Vizsgáltuk a tanulók nemzeti identitásának erősségét. Ehhez a Strength of Identification Scale[17] hazai adaptált változatát használtuk. A skála 5 kijelentést tartalmaz, az első kijelentés a tanulók azonosulását méri a nemzeti kategóriával kapcsolatban. A második arra vonatkozik, milyen mértékű büszkeséget érez magyarságával kapcsolatban. A harmadik kijelentés azt méri, mennyire tarja a tanuló fontosnak az identitáskategóriát, a negyedik esetében azt fejezhetik ki, hogy milyen mértékű pozitív érzéseket vált ki bennük magyarságuk. Az utolsó kijelentés fordított, arra kéri a tanulókat, fejezzék ki, hogy milyen érzés lenne számukra, ha valaki rosszat mondana a magyarokra. Ez utóbbi kijelentés az internalizációra vonatkozik, azaz milyen mértékben épült be az identitáskategória a válaszadó énképébe. Általános jelenség a pozitív énkép fenntartására törekvés, a nemzeti identitás az énkép részét alkotja, így feltételezhetjük, hogy a csoport negatív értékelésének elutasítása arra utal, az identitáskategória beépült a válaszadó énképébe, így a kategória negatív értékelése számára is kellemetlen érzésekkel jár, melyeket el kíván kerülni.

     

    A teszt jóságmutatói az egyes tesztváltozatokon

    A tesztváltozatokról elmondható, hogy megfelelőnek bizonyultak (Cronbach-α1-2.=0,75, Cronbach-α3-4.=0,77, Cronbach-α5-6.=0,85) a tanulók tudásszintjének jellemzéséhez, azonban mindegyik tesztváltozat esetében lehetőség van a további tesztfejlesztésre.  A 2. ábra szemlélteti a tesztek itemeinek nehézségi mutatóit. Megállapíthatjuk, hogy a tesztekben vegyes nehézségű feladatok szerepeltek, ugyanakkor 0,20 alatti mutatóval rendelkező itemek nem voltak. Könnyű feladatok ugyanakkor mindhárom változatba kerültek, a 3–4. osztályos tanulók szinte mindegyike meg tudta oldani a feladatok közel 10%-át, ugyanakkor ez az 1–2. és 5–6. osztályosoknál közel 20–20%. A tanulók tudásszintje megfelelő jellemzésének, ezzel együtt a megbízhatóság-mutató növelésének egyik lehetősége, hogy olyan további feladatokat készítünk tesztjeinkhez, amelyek megoldása nehezebb feladat a tanulóknak és csak a magasabb tudásszinttel rendelkezők képesek rá. Például az 1–2. osztályos teszt esetében a 0,21 és 0,40 közötti mutatóval rendelkező itemek száma nagyon magas, ezek közül néhány feladat nehezítésével (pl. a disztraktorok számának növelésével vagy a feladattípus megváltoztatásával) könnyedén nyerhetők olyan feladatok, amelyek megoldásához magasabb tudásszint szükséges.

     

    2. ábra: A három tesztváltozat intemnehézségeinek megoszlása

     

    Külön figyelmet érdemel, hogy az 1–2. osztályos változatban az itemek közel 40%-a nehezebben megoldható feladat volt a tanulók számára, így például a magyar koronát ábrázoló kép kiválasztását, a Nemzeti Múzeumra vagy a parlamentre vonatkozó megfelelő állítás kiválasztását, a Himnusz, a Szózat és a Nemzeti dal egy-egy részletének felismerését is csak a tanulók kisebb hányada oldotta meg sikeresen. A feladatok közel 20%-át szinte minden tanuló meg tudta válaszolni, könnyedén el tudták dönteni, mely épületeken van kitűzve a nemzeti zászló, ugyanakkor a zászló és a címer felismerése sem okozott gondot. A 3–4. és 5–6. osztályos tesztben jóval kevesebb azon itemek aránya, amelyek megoldása a tanulók egy jelentős részének nehézséget okozott.  3–4. évfolyamon Bartók Béla portréjának felismerése, ráismerés az október 6-ához kapcsolódó eseményekre, valamint a honfoglaláshoz kapcsolódóan a Vereckei-hágó kiválasztása bizonyult ilyen feladatban. 5–6. osztályban a 1848–49-es forradalom és szabadságharc évszámának kiválasztása, Kossuth Lajos és Petőfi portréjának felismerése tartozik ide.

    A tesztek könnyűségére utal a tanulók százalékos teljesítmény-eloszlása is (l. 3. ábra). Az 1–2. osztályos tanulók teljesítményéről elmondható, hogy az 51% és 70% közötti tartományban tetőzik, azaz a tanulók kicsit több, mint 40%-a ért el olyan eredményt a teszten, ami ezen értékek közé esik. Ugyanakkor érdemes megjegyezni, hogy 90%-nál jobb eredményt egy tanuló sem ért el. A 3–4. osztályosok eredményéről elmondható, hogy a tanulók 25%-a 51–60% közötti teljesítményt ért el. Emellett a tanulók teljesítménye a leggyengébb, 10% alatti tartományt kivéve minden tartományt lefed. Az 5–6. osztályosok esetében kétmóduszú eloszlás figyelhető meg, a tanulók egyik 20%-os csoportja 51–60% közötti eredményt ért el, míg a résztvevők másik, szintén 20%-os csoportja 71–80% közötti teljesítményt nyújtott.

     

    3. ábra: A tanulók teljesítmények eloszlása az egyes tesztváltozatokon

     

    A teljesítmények eloszlása mellett megvizsgáltuk a tesztváltozatokon elért átlagos eredményeket is. Míg a legfiatalabb tanulók 54,94%-ot értek el, addig a 3–4. osztályosok átlagos teljesítménye a legmagasabb, átlagosan 63,42%, míg az 5–6. osztályosoké 60,29%. A nemek közötti különbségeket is megvizsgáltuk, azonban egyik esetben sem találtunk szignifikáns eltérést a fiúk és a lányok teszteredménye között (l. 4. táblázat).

     

    4. táblázat: A tanulók átlagos teljesítménye évfolyamonként és nemenként
      Átlag (%) Szórás (%) Fiúk (%) Lányok (%) t/d p
    1–2. évfolyam 54,94 15,70 55,11 55,19 -0,05 n.s.
    3–4. évfolyam 63,42 13,87 59,10 59,15% -0,63 n.s.
    5–6. évfolyam 60,29 17,98 59,85 10%,12 -0,96 n.s.

     

    A szórásértékek alapján megállapíthatjuk, hogy a legnagyobb különbség a tanulók teljesítményében 5–6. osztályban van, míg a legkisebb 3–4. osztályban. Ez érdekes eredménynek számít, különösen akkor, ha figyelembe vesszük, hogy ezek a tanulók érték el a legmagasabb pontszámokat. A magas átlag és az alacsonyabb szórásérték alapján arra következtethetünk, hogy az egyes részmintákat alkotó tanulók sokféle szempontból különbözhetnek (pl. szocioökonómiai státusz, lakóhely típusa stb.). A mintánk nem tekinthető reprezentatívnak, így elképzelhető, hogy a résztvevő tanulók valamilyen szempont alapján alul- vagy felülreprezentáltak. A 3–4. osztályosok jobb eredménye miatt feltételezhetjük, hogy például motiváltabb, eleve jobb tanulmányi teljesítményű gyerekek alkotják, mint a másik két részmintát. Kérdőívünkben gyűjtöttünk információkat arról, hogy a tanulók mennyire szeretnek iskolába járni, valamint mennyire elégedettek tanulmányi eredményeikkel. A teszten nyújtott teljesítmény és az iskola iránti általános attitűd egyáltalán nem függ össze, míg a tanulmányi eredménnyel való elégedettség szignifikáns együttjárást (r=0, 26; p=0,00) mutat a teszteredményekkel, de csak 5–6. osztályban. Ezekkel a tényezőkkel nem lehet magyarázni a különbségeket, azonban számos egyéb változó jöhet még szóba, melyekről azonban ezúttal nem gyűjtöttünk adatokat.

    Megvizsgáltuk az azonosságtudat erősségét mérő kijelentések és a tesztteljesítmény összefüggéseit. Egy esettől eltekintve szignifikáns együttjárás mutatható ki a változók között. Érdekes eredmények számít, hogy a legszorosabb együttjárás a legfiatalabb tanulóknál mutatható ki, azaz esetükben nagyobb azok aránya, akik inkább egyetértettek a nemzeti azonosulást mérő kijelentésekkel, ezzel párhuzamosan magasabb pontszámot értek el a teszten. A másik két részminta esetében is fennáll a változók közötti szignifikáns kapcsolat, azonban a korrelációs együtthatók értéke nagyon alacsony.

     

     5. táblázat: Az azonosulás erősségét mérő kijelentések és a teszteredmények körrelációs együtthatói
      1–2. osztály 3–4. osztály 5–6. osztály
    Önkategorizáció 0,31** 0,14** 0,16**
    Büszkeség 0,30** 0,12** 0,09*
    Fontosság 0,33** 0,13** 0,09*
    Nemzeti érzés 0,12* 0,11* n.s.
    Internalizáció 0,40** 0,12** 0,14**

    Megjegyzés: A **-val jelölt kapcsolatok p<0,01, a *-val jelölt kapcsolatok p<0,05 szinten szignifikánsak.

     

    Az eredmények egyik interpretációs lehetősége, hogy az iskola elején még inkább a családi hatások szerepe meghatározóbb, a tanulók az otthoni környezeten keresztül kerülnek kapcsolatba a szimbólumokkal. A hazai kutatások[18] rámutattak arra, hogy a magyar társadalomban megkülönböztethető többféle csoport aszerint, hogy nemzeti identitásuknak milyen jellemzői vannak. Feltételezhetjük, hogy abban a tekintetben is különböznek a családok[19], hogy milyen mértékben foglalkoznak ezzel a témával, ezzel összefüggésben milyen nevelési elveket követnek, vagy milyen módon töltik el a szabadidejüket. Ebből fakadóan vannak olyan családok, amelyek sokat foglalkoznak ezekkel a témákkal otthon, az így nevelkedő tanulók erősebb attitűdöket mutatnak, és jobban ismerik a szimbólumokat. Feltételezhetjük ugyanakkor azt is, hogy a tanulmányi előmenetellel párhuzamosan azért gyengül a változók közötti kapcsolat, mert a szimbólumok ismerete iskolai követelménnyé válik, és immáron nem azért ismerik a tanulók a szimbólumokat, mert érdeklődnek irántuk, vagy otthon ezekről szó van, hanem mert az iskola elvárja tőlük ezek ismeretét. A korábban, az 5–6. osztályosok körében a tanulmányi eredmény és a tesztteljesítmény között feltárt összefüggés is egy olyan eredmény, ami erre utal.

     

    Összegzés

    Kutatásunk eredményei megerősítették, hogy 1–6. évfolyamos tanulók számára kidolgozott tesztjeink alkalmasak a nemzeti szimbólumokkal kapcsolatos tudásszint jellemzésére. Ugyanakkor az itemek nehézségi mutatóinak elemzése arra is rávilágított, hogy mely feladatok átdolgozása segíthet a tesztek reliabilitásának növelésében. A további kutatások egyik fontos feladata a tesztek megbízhatóságának további növelése, a tanulók teljesítményének pontosabb differenciálása, meghatározása.

    A teszteredmények szerint a tanulók átlagos teljesítménye az iskolai előmenetellel párhuzamosan növekszik, nincs különbség a lányok és fiúk teljesítménye között. A 3–4. osztályos eredményekkel kapcsolatban megemlítettük, hogy a részmintákban megjelenő különbségek okozhatják, hogy ezen diákok teljesítménye lett a legjobb. Az átlagos teljesítmény szórása az ő esetükben a legalacsonyabb, így azt mondhatjuk, hogy a többi évfolyamhoz képest homogénebb tanulópopulációt alkotnak a kutatásunkban résztvevő tanulók.

    A teszteknek köszönhetően lehetővé vált, hogy a nemzeti identitás egyik elemét mérni tudjuk, így azonnal adódik annak a lehetősége, hogy megvizsgáljuk a tesztteljesítmény kapcsolatát más, a nemzeti identitáshoz köthető elemekkel. Kutatásunkban a nemzeti azonosulás erősségét mérő kijelentéseket is kitöltöttek a tanulók, így meg tudjuk vizsgálni, hogy milyen összefüggés áll fenn a változók között. Eredményeink szerint minden évfolyamon szignifikáns együttjárás tapasztalható közöttük. Különbség abban mutatkozik, hogy a korrelációs együtthatók milyen fokú együttjárást mutatnak. A mutató az 1–2. osztályosok esetében a legmagasabb, az idősebb tanulók esetében kisebb mértékű együttjárás tapasztalható. Az eredmények hátterében többféle tényező is meghúzódhat. Egyrészt mintánk nem reprezentatív, ugyanakkor a részminták között is lehetnek különbségek. Másrészt amellett érveltünk, hogy a változók kapcsolatának gyengülése az iskolai oktatással magyarázható: míg a legfiatalabbak ismeretei heterogénebbek lehetnek és nagyban függenek a családi háttértől, addig az iskolai előmenetellel párhuzamosan szisztematikusan megismerik a szimbólumokat a tanulók.

    Az eredmények segítenek a nemzeti enkulturációs folyamat általános iskolás tanulókat érintő jelenségeinek feltárásában, a hazai enkulturációs mintázat megismerésében. Ugyanakkor tesztjeink azt is lehetővé teszik, hogy a jövőbeli kutatások során megvizsgálhassuk a tanulók tudásszintjének és attitűdjelinek kapcsolatát más, a nemzeti identitással kapcsolatba hozható jelenségekkel. Így például azt is, hogy az iskolai hatások vagy az iskolán kívüli tanulási színterek[20] (pl. múzeumok, színházak, galériák) látogatása milyen hatást gyakorol a tanulók nemzeti identitására. Végezetül a témában folytatott kutatások információt nyújtanak a tantervi követelmények teljesüléséről, további eszközökkel bővítik a pedagógiai értékelés eszköztárát.



      IRODALOM

        • Barrett, Martyn (2007, szerk.): Children’s knowledge, beliefs and feelings about nations and national groups. Psychology Press, Hove.
        • Barrett, Martyn – Oppenheimer, Louis (2011): Findings, theories and methods in the study of children’s national identifications and national attitudes. European Journal of Developmental Psychology, 8. évf. 1. sz. 5–24.
        • Clay, Daisy – Barrett, Martyn (2011): National identifications and attitudes towards a „traditional enemy” nation among English children. European Journal of Developmental Psychology, 8. évf. 1. sz. 25–42.
        • Cohen, Anthony P. (1985/2001): The Symbolic Construction of Community. Routledge, London & New York.
        • Csepeli György (2002): A nagyvilágon e kívül… Nemzeti tudat és érzésvilág Magyarországon 1970–2002. Jószöveg Műhely Kiadó, Budapest.
        • Fűz Nóra (2017): Iskolán kívüli színterek az általános iskolai oktatásban. Magyar Pedagógia, 117. évf. 2. sz. 197–220.
        • Gellner, Ernest (1983/2009): A nemzetek és a nacionalizmus. Napvilág Kiadó, Budapest.
        • Harter, Susan (2012): Emerging self- processess during childhood and adolescence. In: Leary, Marc – Tangney, June Price (szerk.): Handbook of self and identity. Guilford Press, New York, 680–715.
        • Hobsbawm, Eric J. (1992/1997): A nacionalizmus kétszáz éve. Maecenas, Budapest.
        • Hunyady György (1996): Sztereotípiák a változó közgondolkodásban. Akadémiai Kiadó, Budapest.
        • Kinyó László – Dancs Katinka (2015): 7–12 éves tanulók állampolgári tudásának online vizsgálata és a teljesítmények összefüggése az adatfelvétel során gyűjtött tanulói szintű interakciós adatokkal. Magyar Pedagógia, 115. évf. 2. sz. 93–113.
        • Kinyó László (2015): A társadalmi és állampolgári ismeretek online vizsgálata. In: Csapó Benő és Zsolnai Anikó (szerk.): Online diagnosztikus mérések az iskola kezdő szakaszában. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest, 97–122.
        • László János (2012): Történelemtörténetek: bevezetés a narratív pszichológiába. Akadémiai Kiadó, Budapest.
        • Mertan, Biran (2011): Children’s perception of national identity and in-group/out-group attitudes: Turkish-Cypriot school children. European Journal of Developmental Psychology. 8. évf. 1. sz. 74–86.
        • Molnár Gyöngyvér – Csapó Benő (2013): Az eDia online diagnosztikus mérési rendszer. In: Józsa Krisztián – Fejes József Balázs (szerk.): Pedagógiai Értékelési Konferencia. Program – Előadás-összefoglalók. Szegedi Tudományegyetem, Szeged, 82.
        • Németh András (1997). Nevelés, gyermek, iskola. Eötvös Könyvkiadó, Budapest.
        • Oppenheimer, Louis (2011): National identification of Dutch youth: An exploratory study. Journal of Adolescence, 34. évf. 3. sz. 445–453.
        • Pataki Ferenc (2008): Az „eltűnt én” nyomában. Magyar Pszichológiai Szemle, 63. évf. 3. sz. 409–470.
        • Pataki Ferenc (2011): Stabilitás és változás az én-rendszerben. Magyar Pszichológiai Szemle, 66. évf. 2. sz. 229–268.
        • Rosen, Lisa H. – Patterson, Meagan M. (2011): The Self and Identity. In: Underwood, Marion K. – Rosen, Lisa H. (szerk.): Social Development. Relationships in Infancy, Childhood and Adolescence. The Guildford Press, New York 73–100.
        • Rothman, R. (2000): Politikai szimbolizmus. In: Szabó Márton, Kiss Balázs és Boda Zsolt (szerk.): Szövegváltozatok a politikára. Nyelv, szimbólum, retorika, diskurzus. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 133–178.
        • Sik Domonkos (2011): Politikai szocializációs szcenáriók. Új Ifjúsági Szemle, 9. évf. 1. sz. 5–38.
        • Simonovits Bori (2014): Nemzeti identitás, kisebbségek és társadalmi konfliktusok. A magyar társadalom attitűdjeinek alakulása 1992 és 2014 között. Társadalmi Riport, évf. 1. sz. 404–431.
        • Smith, Anthony D. (2009): Ethno-symbolism and nationalism. A cultural approach. Rutledge, London & New York.



          ABSTRACT

            Dancs, Katinka

            National Symbols, the Knowledge-based Elements of National Identity II.

            Gauging levels of knowledge concerning national symbols appearing in pupils’ curricula in grades 1-6.

              In our research, we established a goal of examining the national identity of primary school pupils, constructing the theoretical framework and methodology to help us get to know the characteristics of the knowledge of national identity in the age group. In our present work, we present those tests which we created based on our earlier research to allow us to characterize some cognitive elements of the pupils’ national identity, namely their degree of knowledge related to national symbols. We created tests for pupils in grades 1 through 6 and collected information on the operation of the test and the pupils’ performance in the framework of an online gauge. Our results show the tests can gauge pupils’ level of knowledge with an acceptable degree of accuracy; however, further development of the tests could be the task of continued research. Concerning the pupils’ level of knowledge, it can be said that most achieved scores of 51-60%. We also examined the correlation between the pupils’ attitudes and their knowledge levels. Our results show a significant correlation between the variables in the case of pupils in the first and second grades. This result suggests that a correspondence between attitude-like elements of national identity and pupils’ degree of knowledge are seen only around the time pupils start school. The connection between the variables becomes practically negligible in the higher grades.



                JEGYZETEK

                  [1] Gellner, Ernest (1983/2009): A nemzetek és a nacionalizmus. Napvilág Kiadó, Budapest; Hobsbawm, Eric J. (1992/1997): A nacionalizmus kétszáz éve. Maecenas, Budapest; Smith, Anthony D. (2009): Ethno-symbolism and nationalism. A cultural approach. Rutledge, London & New York.

                  [2] Barrett, Martyn (2007, szerk.): Children’s knowledge, beliefs and feelings about nations and national groups. Psychology Press, Hove.

                  [3]  Németh András (1997). Nevelés, gyermek, iskola. Eötvös Könyvkiadó, Budapest.

                  [4] Barrett (2007).

                  [5] Barrett (2007); Barrett, Martyn. – Oppenheimer, Louis (2011): Findings, theories and methods in the study of children’s national identifications and national attitudes. European Journal of Developmental Psychology, 8. évf. 1. sz. 5–24.

                  [6] Pataki Ferenc (2008): Az „eltűnt én” nyomában. Magyar Pszichológiai Szemle, 63. évf. 3. sz. 409–470.; Pataki Ferenc (2011): Stabilitás és változás az én-rendszerben. Magyar Pszichológiai Szemle, 66. évf. 2. sz. 229–268.

                  [7]  Rosen, Lisa H. – Patterson, Meagan M. (2011): The Self and Identity. In: Underwood, Marion K. – Rosen, Lisa H. (szerk.): Social Development. Relationships in Infancy, Childhood and Adolescence. The Guildford Press, New York, 73–100.; Harter, Susan (2012): Emerging self- processess during childhood and adolescence. In: Leary, Marc – Tangney, June Price (szerk.): Handbook of self and identity. Guilford Press, New York, 680–715.

                  [8] Clay, Daisy – Barrett, Martyn (2011): National identifications and attitudes towards a „traditional enemy” nation among English children. European Journal of Developmental Psychology, 8. évf. 1. sz. 25–42.

                  [9]  Mertan, Biran (2011): Children’s perception of national identity and in-group/out-group attitudes: Turkish-Cypriot school children. European Journal of Developmental Psychology. 8. évf. 1. sz. 74–86.

                  [10] Oppenheimer, Louis (2011): National identification of Dutch youth: An exploratory study. Journal of Adolescence, 34. évf. 3. sz. 445–453.

                  [11] Barrett Oppenheimer (2011) 5–24.

                  [12] Dancs Katinka (2018): A nemzeti szimbólumok és a nemzeti identitás ismeretjellegű elemei I. A nemzeti szimbólumok az általános iskolai tanárok véleménye alapján. Történelemtanítás (LIII.) IX. évf. 3-4. sz. 2018. november:
                  http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2018/11/dancs-katinka-a-nemzeti-szimbolumok-es-a-nemzeti-identitas-ismeretjellegu-elemei-i-09-03-06/ (Letöltés: 2019. jan. 29.)

                  [13] Cohen, Anthony P. (1985/2001): The Symbolic Construction of Community. Routledge, London & New York; Rothman, R. (2000): Politikai szimbolizmus. In: Szabó Márton, Kiss Balázs és Boda Zsolt (szerk.): Szövegváltozatok a politikára. Nyelv, szimbólum, retorika, diskurzus. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 133–178.

                  [14] Kinyó László (2015): A társadalmi és állampolgári ismeretek online vizsgálata. In: Csapó Benő és Zsolnai Anikó (szerk.): Online diagnosztikus mérések az iskola kezdő szakaszában. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest, 97–122.

                  [15] Kinyó László – Dancs Katinka (2015): 7–12 éves tanulók állampolgári tudásának online vizsgálata és a teljesítmények összefüggése az adatfelvétel során gyűjtött tanulói szintű interakciós adatokkal. Magyar Pedagógia, 115. évf. 2. sz. 93–113.

                  [16] Molnár Gyöngyvér – Csapó Benő (2013): Az eDia online diagnosztikus mérési rendszer. In: Józsa Krisztián – Fejes József Balázs (szerk.): XI. Pedagógiai Értékelési Konferencia. Program – Előadás-összefoglalók. Szegedi Tudományegyetem, Szeged, 82.

                  [17]  Barrett (2007).

                  [18] A magyar társadalom nemzeti identitásának átfogó vizsgálatához lásd Csepeli György (2002): A nagyvilágon e kívül… Nemzeti tudat és érzésvilág Magyarországon 1970–2002. Jószöveg Műhely Kiadó, Budapest; Simonovits Bori (2014): Nemzeti identitás, kisebbségek és társadalmi konfliktusok. A magyar társadalom attitűdjeinek alakulása 1992 és 2014 között. Társadalmi Riport, 12. évf. 1. sz. 404–431. A magyarokra és más nemzetekre vonatkozó sztereotípiák esetében lásd Hunyady György (1996): Sztereotípiák a változó közgondolkodásban. Akadémiai Kiadó, Budapest. A hazai szépirodalmi művekben és tankönyvekben megjelenő nemzeti narratívákhoz lásd László János (2012): Történelemtörténetek: bevezetés a narratív pszichológiába. Akadémiai Kiadó, Budapest.

                  [19] Sik Domonkos (2011): Politikai szocializációs szcenáriók. Új Ifjúsági Szemle, 9. évf. 1. sz. 5–38.

                  [20] Az iskolán kívüli tanulási színterek értelmezéséhez lásd Fűz Nóra (2017): Iskolán kívüli színterek az általános iskolai oktatásban. Magyar Pedagógia, 117. évf. 2. sz. 197–220.


                    A cikk letölthető:
                    A cikk letöltése pdf-ben

                    Ugrás a cikk elejére


                    Ez a weboldal sütiket használ. Az Uniós törvények értelmében kérem, engedélyezze a sütik használatát, vagy zárja be az oldalt. További információ.

                    Az Uniós törvények értelmében fel kell hívnunk a figyelmét arra, hogy ez a weboldal ún. "cookie"-kat vagy "sütiket" használ. A sütik apró, tökéletesen veszélytelen fájlok, amelyeket a weboldal helyez el az Ön számítógépén, hogy minél egyszerűbbé tegye az Ön számára a böngészést. A sütiket letilthatja a böngészője beállításaiban. Amennyiben ezt nem teszi meg, illetve ha az "Engedélyezem" feliratú gombra kattint, azzal elfogadja a sütik használatát.

                    Bezárás