Ahhoz, hogy tudjuk, merre tartunk, mit akarunk,
tudnunk kell, hogy kik vagyunk és honnan jövünk.
FELIRATKOZÁS AZ RSS-HIRCSATORNÁRA
FELIRATKOZÁS AZ RSS-KOMMENTLISTÁRA

Történelemtanitás

online történelemdidaktikai folyóirat

Betűméret növeléseEredeti betűméretBetűméret csökkentése

(hivatkozási azonosító: 10-02-12)

 

Bevezető

Magyarországon a 70-es években alakuló folyamatok gyújtópontjában a gazdasági reform áll, mely végleg pálcát tör a klasszikus tervgazdálkodás felett. Ennek nyomán számos újfajta szociális folyamat is megindul a társadalom különböző rétegeiben. Ez az időszak sajátos az államszocializmus történetében. Egyrészt a szovjet minta számos eleme gyakorlati szinten már nem maradéktalanul irányadó, sőt, innentől fokozatosan látszanak a párt részéről tett engedmények a gazdasági, társadalmi, kulturális szféra számos pontján. Másrészt viszont még nem jelentkeznek a válságjelek, és nem merül fel a rendszerváltás gondolata.

Ebben a társadalmi közegben szerveződik újjá a Magyar Pedagógiai Társaság (MPT), melynek sokoldalú munkásságából az alábbiakban az általa végzett társadalmi irányultságú kutatásokkal foglalkozunk. Először is bemutatjuk a társaság újjászerveződésének körülményeit, majd, hogy ennek fényében a MPT milyen szociális jellegű témákhoz nyúl, mi ennek az oka, és ezt hogyan teszi meg.

 

A pedagógiai társaság újjászerveződése

Korábban 1891–1949 között működött a Magyar Pedagógiai Társaság. 1949-ben feloszlatták, majd hét évvel később a Petőfi Kör pedagógiai vitáján merül fel az újjászervezés igénye. Igényt jelent ez egy erőteljesebb szakmaiság, egy kooperáció megjelenésére a magyar pedagógiai életben. A Balatonfüreden, 1956. október 1-2-án tartott konferencián több résztvevő is támogatja a társaság újraszervezését, de az október végi forradalmi események tükrében ez a vállalkozás megtorpan, egy időre lehetetlenné válik.

A pedagógiai elitben 1957 körül megint újraértelmeződik a marxizmus-leninizmushoz való viszony: „A dogmatizmus és a revizionizmus ellen kell kétfrontos harcot vívni a neveléstudományban és a pedagógiában is[1] – mondta 1957-ben Szarka József, a Pedagógiai Szemle akkori főszerkesztője. Ebbe a paradigmába illeszkednek bele 1965-től a társaság újraalakításának munkálatai, végül 1967-ben ismét megalakul a Magyar Pedagógiai Társaság.

Újjászületését a teljes magyarországi nevelésügyi intézményrendszer támogatja, és a társaság bele is illeszkedik ebbe a nevelési-pedagógiai intézményrendszerbe. Kiegészíti az Országos Pedagógiai Intézet és a Magyar Tudományos Akadémia Pedagógiai Főbizottsága szakmai munkáját, amelyek mellett új szempontokat, új irányokat hoz be a hazai oktatási-nevelési munkába, annak a körülményekhez képest relatív pluralitást biztosítva. A pedagógiai társaságot működés szempontjából a pedagógus szakszervezet alá szervezték. Természetesen függőségi viszonyban áll a Művelődésügyi Minisztériummal, mely részt vesz a működés szabályozásában, annak fontosabb kérdéseiben.  Ebből adódóan elmondható, hogy az MPT nem egy ellenzéki szervezet, hanem a „pedagógiai realizmus győzelme”.[2]

 

A szocialista-kommunista pedagógia és a társadalom

A Kádár-korszak neveléselmélete továbbra is a nevelés klasszikus, tradicionalista irányához sorolható. Lényege, hogy meghatároz kollektív értékeket, és a nevelést egy ennek nyomán kialakított célrendszernek rendeli alá. Tehát a szocialista-kommunista pedagógia nevelési célja csak a kollektív, nagyobb társadalmi csoport hatásrendszerében értelmezhető. Felülről lefelé kijelölt célok vannak, nem az egyénből indul ki, hanem a társadalomból. Embereszményben gondolkodik, alapvetően a herbartiánus elven a gyermek társadalomba való beintegrálása a nevelési célja. Referenciaalapja szociálmaterialista, tehát ezt a neveléssel elérendő embereszményt a társadalom jobbításának célja legitimizálja. Meghatároz egyfajta embertípust, amit a társadalomhoz rendel hozzá, egy olyan embert képzel el, ami szerinte a legjobban hasznára válik az ideológia által favorizált társadalomnak. „A gondolkodást vezérlő elv (…) kívül marad az egyénen”.[3] Azaz az egyénnek igazodnia kell egy társadalmi ideálképhez.

Paradoxon, hogy az erről a társadalomról kialakított reflexió – melynek elvárásaihoz igazodni kellene – egy egyoldalú, torzított tükörben jelenik meg a korszak oktatási-nevelési kérdéseiben (is); oktatással kapcsolatos szociális problémákról kutatások nem folynak, sokáig mindenfajta társadalmi probléma homályban marad, hiszen azok elismerése rést ütne a központi ideológia szocialista társadalommal kapcsolatos dogmáján.

Ezzel a jelenséggel sokáig nem foglalkoztak a kutatások. A Magyar Pedagógiai Társaság megalakulásával egy időben, 1967-ben született meg Magyarországon az oktatásszociológia. Közel egy évtizedes késéssel ahhoz képest, hogy azt 1958-ben empirikus és szaktudományként elismerik a Szociológusok Világkongresszusán.

A Magyar Pedagógiai Társaság újjáalakulásának idején indul meg annak felismerése, hogy szükséges a társadalomról kritikai elemző kutató munkát végezni, ám ezt a kockázatos vállalkozást a központi intézmények, mint például az Országos Pedagógiai Intézet, nem merte megtenni. Amikor tehát az MPT újjáalakult, rábízták az ilyen jellegű kutatásokat, mert ha az eredmények túlléptek volna egy bizonyos határt, amivel a párt már nem tud mit kezdeni, akkor könnyebb elvágni a szálakat, és elhatárolódni egy nem központi, hanem egy alulról szervezett csoportosulás által bemutatott eredménytől. Így hát a társadalmi problémák felkutatásával a Magyar Pedagógiai Társaságot bízták meg, melynek helyzete erre tökéletesen alkalmassá tette. Egyrészt szakmai szempontból képzett és sokoldalú szakembereket vontak be a munkába, másrészt politikai szempontból az MPT egy párttól független, de annak látómezejébe tartozó intézmény volt, melynek tevékenysége így kiterjedhetett ilyen irányban.

Ekkoriban nagyon jelentős bevételei voltak a társaságnak, bőséges anyagi forrásokkal rendelkeztek a kutatók. A nem hivatalos könyvkiadás is a társaság hatáskörébe került. Így alakult ki az a rendszer, miszerint a Magyar Pedagógiai Társaság által közölt kiadványok „nem a párt álláspontját”, hanem „a szakma álláspontját” tükrözik. A pártnak így nem szükséges felelősséget vállalnia az itt folyó kutatások eredményeiért, és eldöntheti, hogy azokra reagál, vagy figyelmen kívül hagyja azokat. Ez a kialakult gyakorlat jó példa arra, hogy ekkorra fokozatosan felpuhul a központi kontroll, hiszen az MPT munkássága tulajdonképpen tökéletesen lefedi az aczéli 3T politikájából a tűrés kategóriáját.[4]

 

A társaság tevékenysége a társadalmi problémák kutatásában – A hátrányos helyzet

Oktatástörténeti szempontból Sáska Géza megfogalmazásában 1948–1962 közé tehetjük a tulajdonképpeni ’50-es éveket. Ekkoriban jellemzően „a társadalmi felemelkedést formális iskolai végzettséghez, bizonyítványhoz kötötték (…).”[5] Ezen belül támogatták a munkás/dolgozó-paraszt diákok tanulmányait, de kellő pedagógiai kultúra és szakmaiság híján ezek a diákok gyakran képtelenek voltak elvégezni az iskolát, így továbbra is felülkerekedett azoknak a száma, akik „a tudásuk által legitimált értelmiségi[6] háttérből kerültek be az oktatásba. A hátrányos helyzet vizsgálatának és reflektáltságának szempontjából is 1962 tekinthető határnak, Kozma Tamás 1970-es tanulmányában az MSZMP VIII. kongresszusát (1962. november 20-24) állapítja meg, mint az első olyan mozzanatot, amikor a hátrányos helyzettel foglalkozni kezdenek. Ezután 1963/64-ben már rendeletben állapítják meg a hátrányos helyzet öt fő kategóriáját, majd „az 1966/67-es tanévre szóló művelődésügyi miniszteri tanévnyitó utasítás kiemelt feladatként jelölte meg a hátrányos helyzetben lévő és különösképpen a fizikai dolgozók gyermekeivel való fokozottabb foglakozást.”[7]

A hátrányos helyzetet általában a következő mutatók mentén kutatják: település, régió, a szülők iskolai végzettsége, kereseti/jövedelmi viszonyok, lakáskörülmények, tulajdonviszonyok, szórakozási viszonyok, kapcsolatok.[8]Pedagógiai szempontból a hátrányos helyzet gazdasági, társadalmi és kulturális sajátosságokat jelöl, melyek a diákok egy részénél kedvezőtlenül, olykor igen hátráltatóan hatnak az iskolai előmenetelre, tanulmányi és magánéleti sikerességre (…). A neveléstudományi megközelítés azokat a tényezőket veszi számba, amelyek az iskolai sikerességet, a személyiség fejlődését gátolják.”[9]

Ezen szempontok figyelembevételével a hátrányos helyzet fogalom meghatározásakor két nagy irány különíthető el. A hátrányos helyzet első fajtája az ún. szocioökonómiai hátrány. Ennek a kategóriának az elsődleges mutatója a szegénység,[10] mely kiegészül egyéb kockázati tényezőkkel.

A hátrányos helyzet második típusa a kulturális, szociokulturális hátrány. Ez abból indul ki, hogy „Miként a családban, úgy az iskolában is szocializáció zajlik. A családi és az iskolai szocializáció közötti távolság az, amely egy gyermeket kulturálisan előnyös vagy hátrányos pozícióba helyez. Ha egy gyermek – családi körülményeit tekintve – kulturálisan korlátozott, kulturális javakhoz való hozzáférésben akadályozott, akkor hátrányban van azokkal a gyermekekkel szemben, akik már a családi körben ″nagyobbat hasítanak″ a kultúrából. Ha e kulturális hátránnyal rendelkező gyermek személyiségét pusztán a családi hatás érné, akkor nagy lenne a veszélye annak, hogy újratermelődik a szegénységkultúra, újra és újra felnő egy olyan generáció, amelyben a kultúra alacsony szinten reprezentálódik, alacsony szinten jelenik meg.”[11]

A Magyar Pedagógiai Társaság kiadványaiban már az újjáalakult társaság korai éveiben megjelennek a hátrányos helyzetre reflektáló, azt elemző és kutató munkák. Ilyen úttörő munka Várnagy Elemér 1970-es tanulmánya, melynek címe A társadalmi mobilitás, a migráció, a szülők iskolai végzettsége, mint a hátrányos helyzetet kiváltó tényezők.[12] Ebben a szerző próbálja azokat a szempontokat meghatározni, amelyek mentén a hátrányos helyzet megragadható lehet. Ezen belül az első a szocioökonómiai hátrány, amit itt szociális helyzetnek nevez. A többi szempont a szociokulturális hátrányhoz sorolható (pl. szülők alacsony iskolázottsága, cigánytanulók helyzete).

Elkülöníthető a szerző által felsorolt szempontokon belül azonban egy érdekes csoportja is a hátrányos helyzetet kialakító tényezőknek, melyet nevezhetünk tipikusan az államszocializmus partikularitásaiból adódó csoportnak. Ide sorolható egyrészt a családtagok vándorlása (ezt a „bejárók, kijárók, utazgatók” leírással pontosítja), illetve a másik a kettős nevelés. Ez utóbbi szerint, ha valaki nem az uralkodó ideológia megszabta elvek mentén neveli a gyermekeit, az „kettős nevelést” eredményez, ami ellen küzdeni kell. A kettős nevelés problémája azonban a tanulmányban csak az elején, a felsorolásban, mondhatni mutatóba kerül bele, hiszen a továbbiakban erről egy szó sem esik.

A tanulmány a továbbiakban egyéb, a probléma kutatásában használt általános mutatókon keresztül vizsgálja a kérdéskört. Különbséget tesz a falu és város között, illetve ezen túl külön veszi a mezőgazdasági lakosságot (ami előbbivel nem azonosítható). Statisztikai módszerrel közelíti meg a kérdést, 50 kérdésből álló kérdőívvel dolgozik, árnyalt szempontok alapján választja meg az összehasonlítandó településeket.

Legalaposabban a társadalmi mobilitás kérdését vizsgálja. A társadalmi átrétegződésre angol nyelven is hivatkozik, expliciten említve annak angolszász polgári szociológiában található gyökereit, de azt határozottan Pitirim Alexandrovich Sorokin, egy Amerikába emigrált orosz szociológus nevéhez köti. Megmagyarázza, miért beszél vertikális mobilitásról a szocialista társadalomban, majd a szülők foglalkozása és iskolázottsága szerint értelmezi a statisztikai adatokat.

A migráció kérdéskörén belül kétféle vonatkozást különít el: az egyik a permanens elköltözés, a másik az ingázás. Ez utóbbinak különleges jelentőséget tulajdonít, hiszen az ingázó szülők gyermekeikkel kevesebb időt tudnak együtt tölteni, ezáltal az ingázás is egyfajta szociokulturális hátrányként jelenik meg. A vizsgálat adatokkal és táblázatokkal gazdagon illusztrált, elemző munka.

Kozma Tamás és Kozma Tamásné már 1969-ben megjelentettek a témában egy metodológiai tanulmányt a Békési életben, illetve a Pedagógiai Szemlében jelent meg Diákvallomások a hátrányos helyzetről című írásuk.[13] A Magyar Pedagógiai Társaság kiadásában 1970-ben jelenik meg Kozma Tamás A tanulmányi előmenetel társadalmi-környezeti tényezőiről’ című munkája.[14] Tágabb témája a társadalmi mobilitás, szűkebb maga a hátrányos helyzet. Ebben családszociológiai, településszociológiai, és iskolaszociológiai tényezőkön keresztül vizsgálja a hátrányos helyzet kérdéskörét. Kutatásában az ankét-módszert kiegészíti egyéb források, személyes dokumentumok (statisztikai adattárak, naplók stb.) elemzésével is. Az adatok értelmezésekor számos angol nyelvű forrásra támaszkodik (pl. Basil Bernstein és Stephen Wieseman).

1970 szeptemberében, az Ötödik Nevelésügyi Kongresszuson felsorakoztatott témák közül az egyik elfogadott programpont a hátrányos helyzetű tanulók támogatása. A hátrányos helyzet itt is leginkább a szülők szociális helyzetéből kiindulva kerül meghatározásra. A fejlesztés fő irányvonalaként a bentlakásos intézmények és a napközik fejlesztését tűzik ki célul.

A Magyar Pedagógiai Társaság által végzett, a hátrányos helyzettel kapcsolatos kezdeti vizsgálatok ezután a magyarországi nevelési-oktatási intézményrendszer egyéb szervezeteiben is foytatódtak. Az MTA Szociológiai Kutatóintézete és a Fővárosi Pedagógiai Intézet munkatársaiból alakult kutatócsoport érdeklődése a 70-es években extenzíven a társadalmi viszonyok és az iskola, az iskolázottság kérdésköre felé fordult, és foglalkozott azzal, hogy az iskola mennyiben reprodukálja vagy mennyire képes kompenzálni ezeket az egyenlőtlenségeket. Ferge Zsuzsa 1972-ben foglalkozik azzal, hogy „a kulturáltabb, iskolázottabb környezetből kikerülő gyerekek jobban tudják teljesíteni az iskolai követelményeket”.[15] Ezután 1976-os, Az ​iskolarendszer és az iskolai tudás társadalmi meghatározottsága című könyvében megállapítja, hogy „gyakorlatilag a tanulmányi különbségek jelentős részben társadalmi okokra vezethetők vissza”.[16]

Maga a hátrányos helyzet fogalma a 70-es évek derekán kezd el elterjedni az oktatással kapcsolatos kutatások szótárában. Kozma Tamás Hátrányos helyzet: Egy oktatásügyi probléma társadalmi vetületei címen egész könyvet jelentetett meg 1975-ben.[17]A hetvenes évek elejének diagnózisa (…) az, hogy az iskola pedagógiai, kultúraátadó szerepe és társadalmi feladatai között még mindig ellentmondás figyelhető meg.”[18]

 

Összegzés

A hátrányos helyzetet először csak egy 1994-es jogszabály nevesíti. Mindaddig az oktatás kontextusában a fogalom nem válik a központi szabályozás részévé. Bár a ’60-as évek végétől a rendszerváltásig fórumot kap a tudományos kutatásban a modern szociológia eszköztárának módszereivel, a hátrányos helyzet kérdésének tárgyalása központi szinten nyilvánvalóan érzékeny terület, hiszen megkérdőjelezi az államszocializmus működésének tökéletességét.

Ezen túl van még egy fontos pont, ami a hátrányos helyzet létezésének elismeréséből következik, bár sokkal kevésbé explicit következményként jelenik meg. Amennyiben a hátrányos helyzet problémájára az oktatáspolitika nyíltan válaszol, és az iskola által kompenzálni próbálja a társadalmi egyenlőtlenségeket, azzal lehetőséget kap az ember arra, hogy megváltoztassa a saját helyzetét, lehetőséget kap a mobilitásra. Ez az oktatás által biztosított lehetőség megnyitja az egyik fontos faktort a társadalomban meginduló individualizációs folyamatok kiváltásában és támogatásában.[19]

A szocialista társadalom ideálképe tehát ismét az önmaga farkába harapó kígyóvá változik: (1) a társadalmi csoportok különbségeinek megszüntetése, egy kollektív társadalom megteremtése érdekében biztosítani kell a mobilitást az oktatás által, de (2) amennyiben a mobilitás lehetősége megjelenik az iskolában, az olyan individualizációs folyamatokat indít meg a társadalomban, melyek miatt a tárgyalt társadalom már nem írható le osztály-kategóriával. „(…) az oktatási lehetőségek megsokszorozódása, a versenyviszonyok kiterjedése stb. következtében, annál világosabban bontakoznak ki az individualizációs tendenciák, (…) elszabadul a társadalmi viszonyok és fejlődési irányok sajátos dinamikája, amely nem írható le sem a Karl Marx-féle ″osztályképződés″, sem a Max Weber-féle ″társadalmi osztályhelyzetben″, végbemenő rendi-piaci közvetítésű közösségképződés fogalmával.[20]

Ezen kívül nem szabad elfelejtenünk, hogy amint korábban megállapítottuk, a korabeli oktatáspolitika erősen tradicionális értékrendszeren alapul, és a tradicionális oktatási rendszerek egyúttal normatív rendszerek is. Ez a normativitás nem a társadalmi egyenlőség és homogenizáció felé mutat, hanem promotálja a társadalmi szelekciót, korán kiválasztja és megerősíti, hogy ki lesz alkalmas bizonyos vezető tisztségek betöltésére. „Úgy tűnik (…), hogy a rétegzett rendszerek lényegüknél fogva szemben állnak a teljes esélyegyenlőség biztosításával.”[21] Ez szintén ellentmondást generál a kommunista ideológia által optimálisnak ítélt társadalomkép és az azt elérendő egyik legfontosabb eszköz, az oktatás között. A rendszeren belül tehát számos ponton feszültségek keletkeznek, amik nyilvánvalóvá teszik az oktatási célhoz rendelt eszközök inkompatibilitását, ami nagy szerepet játszott abban, hogy az ideológia által elképzelt utópia a valóságban nem tudott működni.



    IRODALOM

      • Beck, Ulrich (1997) Túl renden és osztályon? Társadalmi egyenlőtlenségek, társadalmi individualizációs folyamatok és az új társadalmi alakulatok, identitások keletkezése. In: Angelusz Róbert – Éber Márk Áron – Gecser Ottó (szerk.) (2010): Társadalmi rétegződés olvasókönyv. Támop 2010–201. Budapest, 370–396.
        https://www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tamop425/
        0010_2A_19_Tarsadalmi_retegzodes_olvasokonyv_szerk_Gecser_Otto/
        ch07.html#id601829
        (Letöltve: 2018. jún. 1.)
      • Ferge Zsuzsanna (1976): Az ​iskolarendszer és az iskolai tudás társadalmi meghatározottsága. Akadémiai Kiadó, Budapest.
      • Ferge Zsuzsanna (1972): A társadalmi struktúra és az iskolarendszer közötti néhány összefüggés. In: Meleg Csilla (szerk.) (1999): Iskola és társadalom II. (Szöveggyűjtemény). JPTE Tanárképző Intézet Pedagógia Tanszéke, Pécs, 15-42.
      • Horváth Attila (1996) Elméletek a nevelésről. Okker Oktatási Iroda, Budapest.
      • Kasik László – Guti Kornél – Gáspár Csaba (2014): Hátrányos és nem hátrányos helyzetű diákok szociálisprobléma-megoldó gondolkodása. Magyar Pedagógia, 114. évf. 1. sz. 49–63.
      • Kelemen Elemér (2017): A Magyar Pedagógiai Társaság újjáalakulása és tevékenységének első évtizede (1967–1976). In: Trencsényi László (szerk.) A Magyar Pedagógiai Társaság 50 éve. Magyar Pedagógiai Társaság, Budapest, ill. Új Pedagógiai Szemle, évf. 9-10. sz. 72-87.
      • Kiss Árpád (1971): Az ötödik nevelésügyi kongresszus I-II. Budapest, 1970. szeptember 28–30.
      • Kozma Tamás – Kozma Tamásné (1969): Diákvallomások a hátrányos helyzetről. Békési Élet, 4. évf. 577–586., ill. U.ők (1969): A személyes dokumentumok felhasználása a hátrányos tanulmányi helyzet felderítésében. Pedagógiai Szemle, 19. évf. 9. sz. 818–826.
      • Kozma Tamás (1970): A tanulmányi előmenetel társadalmi- környezeti tényezőiről. (10–18 éves falusi tanulók személyes dokumentumainak elemzése.) In: A szocialista személyiség nevelése és a közösség. Szerk.: Kiss Árpád. Magyar Pedagógiai Társaság, Budapest, 179–190.
      • Kozma Tamás (1975) Hátrányos helyzet: Egy oktatásügyi probléma társadalmi vetületei. Tankönyvkiadó, Budapest.
      • Meleg Csilla (szerk.) (1999): Iskola és társadalom II. (Szöveggyüjtemény) JPTE Tanárképző Intézet Pedagógia Tanszéke, Pécs.
        http://mek.oszk.hu/01900/01945/01945.pdf (Letöltve: 2018. jún. 1.)
      • Réthy Endréné – Vámos Ágnes (2006): Esélyegyenlőtlenség és méltányos pedagógia. Szerk.: Vámos Ágnes. A gyakorlati pedagógia néhány alapkérdése 8. Sorozatszerk.: Nádasi Mária. Bölcsész Konzorcium, Budapest
      • Sáska Géza (2006): A társadalmi egyenlőség megteremtésének kísérlete az ötvenes években. Educatio, 15. évf. 3. sz. 593-608.
      • Sáska Géza (2007): Rendszerek és váltások. Felsőoktatási Kutatóintézet Új Mandátum Kiadó, Budapest.
      • Sáska Géza (2015) A neveléstudományi elit viszonya a politikai marxizmushoz az ötvenes években. In: Németh András – Biró Zsuzsanna Hanna – Garai Imre (szerk.): Neveléstudomány és tudományos elit a 20. század második felében (2015) Gondolat Kiadó, Budapest, 177–212.
      • Surányi István (2007): A szociális oktatáspolitika Székesfehérvár általános iskolai oktatásában (1948–1990). Neveléstörténet. A székesfehérvári Kodolányi János Főiskola folyóirata. 4. évf. 1-2. sz.
        http://www.kodolanyi.hu/nevelestortenet/?rovat_mod=archiv&act=menu_tart&eid=35&rid=1&id=263 (Letöltés: 2018. jún. 1.)
      • Szarka László (1957): Hogyan tovább? Pedagógiai Szemle, 7. évf. 6. sz. 1-3.
      • Trencsényi László (2017) Nagy Sándor és Gáspár László kései kézfogása In: Pedagógiai írások. (2018) Fapadoskonyv.hu Kiadó. Budapest, 35–40.
      • Trencsényi László (2011): A maratoni sereg. Ökonet Kft. Budapest.
      • Trencsényi László (2018): A nevelés nagy elméleti kérdései. Órai jegyzet Trencsényi László professzor úr szíves közlése nyomán.
      • Tumin, Melvin M. (1997): A rétegződés néhány elve: Kritikai elemzés. : Angelusz Róbert (szerk.): A társadalmi rétegződés komponensei. Válogatott tanulmányok. Új Mandátum. Budapest, 49–62.
      • Várnagy Elemér (1970): A társadalmi mobilitás, a migráció, a szülők iskolai végzettsége, mint a hátrányos helyzetet kiváltó tényezők.: Tanulmányok az általános iskolai oktató-nevelő munka köréből. II. rész. Magyar Pedagógiai Társaság. Budapest, 559–576.



        JEGYZETEK

          [1] Szarka József (1957): Hogyan tovább? Pedagógiai Szemle, 7. évf. 6. sz. 1.

          [2] Kelemen Elemér (2017): A Magyar Pedagógiai Társaság újjáalakulása és tevékenységének első évtizede (1967–1976) Új Pedagógiai Szemle, 67. évf. 9-10. sz. 86.

          [3] Horváth Attila (1996) Elméletek a nevelésről. Okker Oktatási Iroda, Budapest, 23.

          [4] Trencsényi László (2018) A nevelés nagy elméleti kérdései. Órai jegyzet Trencsényi László professzor úr szíves közlése nyomán.

          [5] Sáska Géza (2007): Rendszerek és váltások. Felsőoktatási Kutatóintézet Új Mandátum Kiadó, Budapest, 96.

          [6] Uo. 97.

          [7] Surányi István (2007) A szociális oktatáspolitika Székesfehérvár általános iskolai oktatásában (1948–1990). Neveléstörténet. A székesfehérvári Kodolányi János Főiskola folyóirata. 4. évf. 1-2. sz.
          http://www.kodolanyi.hu/nevelestortenet/?rovat_mod=archiv&act=menu_tart&eid=35&rid=1&id=263 (Letöltés: 2018. jún. 1.)

          [8] Réthy Endréné – Vámos Ágnes (2006): Esélyegyenlőtlenség és méltányos pedagógia. Szerk.: Vámos Ágnes. A gyakorlati pedagógia néhány alapkérdése 8. Sorozatszerk.: M. Nádasi Mária. Bölcsész Konzorcium, Budapest, 5.

          [9] Kasik László – Guti Kornél – Gáspár Csaba (2014): Hátrányos és nem hátrányos helyzetű diákok szociálisprobléma-megoldó gondolkodása. Magyar Pedagógia, 114. évf. 1. sz. 49.

          [10] Ez lehet objektív, szubjektív vagy relatív. (Réthyné – Vámos /2006/ 6-7.)

          [11] Réthyné – Vámos (2006) 10.

          [12] In: Füle Sándor (szerk.) (1970): Tanulmányok az általános iskolai oktató-nevelő munka köréből. II. köt. Magyar Pedagógiai Társaság, Budapest, 559-576.

          [13] Megjelent: Békési Élet, 4. évf. 3. sz. 577-586., ill. U.ők (1969): A személyes dokumentumok felhasználása a hátrányos tanulmányi helyzet felderítésében. Pedagógiai Szemle, 19. évf. 9. sz. 818–826.

          [14] Kozma Tamás (1970): A tanulmányi előmenetel társadalmi-környezeti tényezőiről. In: A szocialista személyiség nevelése és a közösség. Nemzetközi Neveléselméleti Munkaértekezlet, Balatonfüred, 1969. Szerk.: Kiss Árpád. Magyar Pedagógiai Társaság, Budapest, 179-190.

          [15] Ferge Zsuzsanna (1972): A társadalmi struktúra és az iskolarendszer közötti néhány összefüggés. In: Meleg Csilla (szerk.) (1999): Iskola és társadalom II. (Szöveggyüjtemény). JPTE Tanárképző Intézet Pedagógia Tanszéke, Pécs, 16.

          [16] Ferge Zsuzsanna (1976) Az ​iskolarendszer és az iskolai tudás társadalmi meghatározottsága. Akadémiai kiadó. Budapest, 16.

          [17] Kozma Tamás (1975) Hátrányos helyzet: Egy oktatásügyi probléma társadalmi vetületei. Tankönyvkiadó, Budapest

          [18] Meleg Csilla (szerk.) (1999): Iskola és társadalom II. (Szöveggyüjtemény). JPTE Tanárképző Intézet Pedagógia Tanszéke, Pécs, 5.

          [19] Beck, Ulrich (1997) Túl renden és osztályon? Társadalmi egyenlőtlenségek, társadalmi individualizációs folyamatok és az új társadalmi alakulatok, identitások keletkezése. In: Angelusz Róbert – Éber Márk Áron – Gecser Ottó (szerk.) (2010): Társadalmi rétegződés olvasókönyv. Támop 2010–201. Budapest, 370–396.

          [20] Beck (1997) 379.

          [21] Tumin, Melvin M. (1997): A rétegződés néhány elve: Kritikai elemzés. In.: Angelusz Róbert (szerk.): A társadalmi rétegződés komponensei. Válogatott tanulmányok. Új Mandátum, Budapest, 49–62.


            A cikk letölthető:
            A cikk letöltése pdf-ben

            Ugrás a cikk elejére


            Ez a weboldal sütiket használ. Az Uniós törvények értelmében kérem, engedélyezze a sütik használatát, vagy zárja be az oldalt. További információ.

            Az Uniós törvények értelmében fel kell hívnunk a figyelmét arra, hogy ez a weboldal ún. "cookie"-kat vagy "sütiket" használ. A sütik apró, tökéletesen veszélytelen fájlok, amelyeket a weboldal helyez el az Ön számítógépén, hogy minél egyszerűbbé tegye az Ön számára a böngészést. A sütiket letilthatja a böngészője beállításaiban. Amennyiben ezt nem teszi meg, illetve ha az "Engedélyezem" feliratú gombra kattint, azzal elfogadja a sütik használatát.

            Bezárás