|
Az MTA-SZTE Elbeszélt Történelem és Történelemtanítás Kutatócsoport tagjaként az oral history iskolai felhasználásának különféle lehetőségeit vizsgálom.[1] A személyes történetek és bennük megelevenedő hajdani világ még a kevésbé érdeklődő diákok figyelmét is fel szokták kelteni. Olyan értékes és élményszerű újdonsága ez a történelemtanulásnak, amelyet érdemes összekapcsolni a kutatásalapú tanulással és a történelmi metafogalmak (pl. forrás, bizonyíték, ok, interpretáció) helyes értelmezésén alapuló gondolkodás fejlesztésével. |
A kutatásalapú tanulás
A kutatásalapú tanuláshoz a tudományos kutatási folyamat adja a mintát (1. ábra).[2]
1. ábra: A történelmi kutatási folyamat összetevői
Forrás: saját szerkesztés
Az interjúkat e tanulói kutatómunka bármelyik szakaszában és többféle funkcióra is fel tudjuk használni (1. táblázat). A témától és a diákok előismereteitől függően a tanár döntésén múlik, hogy e lehetőségek közül melyiket választja.
1. táblázat: Az interjúk adta lehetőségek a kutatómunka különböző szakaszaiban
| A feladat elején | az érdeklődés felkeltéséhez; |
| a történelmi helyzet és kontextus érzékeltetéséhez; | |
| a lehetséges kutatási kérdések megfogalmazásához. | |
| A feladat közben | a kutatási feladat elsődleges ismeretforrásaként; |
| a feladathoz használt többféle ismeretforrás egyikeként; | |
| a következtetések helyességének ellenőrzéséhez. | |
| A feladat lezárásakor | a feladat eredményeinek bemutatásához; |
| a feladat során megfogalmazott következtetések megerősítéséhez vagy továbbgondolásához. |
Forrás: saját szerkesztés
A kutatás alapú tanulás megtervezése mindig egy érdekes probléma kiválasztásával kezdődik,[3] s a szemtanúk visszaemlékezéseinek esetében is mindenekelőtt egy jó kutatási kérdést kell találnunk a diákok számára. Nemcsak az interjúk témája, a szereplők fontossága, hanem a visszaemlékezők szándéka közötti különbségek is befolyásolhatják, hogy egy adott forrás milyen jellegű kérdések megválaszolásához használható leginkább. Az interjú szereplője az eseményeket igyekszik minél pontosabban felidézni és elmesélni, vagy arról beszél, hogy mi játszódott le benne akkor? A többi ember viselkedéséről beszél, és ezekre próbál magyarázatot adni, vagy egy vitás kérdésről mondja el a maga véleményét és verzióját? A kutatási probléma kiválasztásakor mérlegelni kell a pedagógiai szempontokat is. Elég fontos-e a kérdés ahhoz, hogy a tanulók időt töltsenek vele? Fel tudja-e kelteni a diákok érdeklődését? Van-e elég háttértudásom a problémáról? Vannak-e a tanulók számára is érthető források hozzá? Van-e a diákoknak kellő előismerete és tapasztalata a feladat elvégzéséhez? Lesz-e elég idő mindenre?
Vegyünk egy példát! A 2. magyar hadseregről szóló, Sára Sándor által készített Krónika mind a 26 része elérhető az interneten, ezért bőven ad alapanyagot jó kutatási kérdések megfogalmazásához.[4] Olyan problémát kell kiválasztani, amelyről e téma feldolgozásakor mindenképpen beszélni kell, és amely elég érdekesnek tűnhet a diákok számára is. Jány Gusztáv tragikus következményű döntése például ilyen lehet.
|
A 2. magyar hadsereg feladata a széles doni arcvonal védelme volt. 1942 végére Jányi Gusztáv hadseregparancsnok számára nyilvánvalóvá vált, hogy ez lehetetlen lesz a létszámban és felszerelésben is fölényben levő Vörös Hadsereggel szemben. Jány emiatt többször kérte leváltását, a németektől pedig fegyvereket és erősítést kért, de egyik kérése sem teljesült. 1943. január 12-én megindult az orosz offenzíva, amely több helyen is áttörte a magyar védelmi állásokat. Január 14-ére nyilvánvalóvá vált, hogy a 2. magyar hadsereget a teljes megsemmisüléstől csak a visszavonulás mentheti meg. A magyar főparancsnok, Jány Gusztáv azonban a visszavonulás elrendelése helyett a Donnál való további kitartásra felszólító parancsot adott ki, amely egyet jelentett a hadsereg feláldozásával.
Kutatási kérdés: Miért nem adta ki Jány Gusztáv a visszavonulási parancsot? |
A források feldolgozása előtt érdemes a diákokkal közösen átgondolni, milyen részkérdésekre bontható a probléma: pl. Mennyire voltak Jánynak pontos információi az orosz támadás erejéről? Kezdetben mintákat is adni kell nekik ehhez, de a cél, hogy fokozatosan egyre önállóbbá váljanak a saját kérdéseik megfogalmazásában is.[5] A közösen összegyűjtött és kiválogatott kérdések jó szempontokat adhatnak az interjúk meghallgatásához. (2. táblázat)
2. táblázat: Szempontok az interjúk meghallgatásához
|
Mi derül ki a kortársak visszaemlékezéseiből? Keressetek a kérdésekre válaszokat az interjúkban! Nézzétek meg a „Krónika – A 2. magyar hadsereg a Donnál” című filmsorozat 16. részének alábbi részleteit! Link: https://www.youtube.com/watch?v=0Erhp_dy5bY Kádár Gyula vezérkari ezredes: 7.41–9.17 Kéri Kálmán vezérkari ezredes: 9.18–11.08 Kádár Gyula vezérkari ezredes: 11.08–12.00 Lajtos Árpád vezérkari százados: 12.01–12.56 |
|
| KÉRDÉSEK | VÁLASZOK |
| Tett-e kísérletet a visszavonulási parancs felsőbb engedélyeztetésére? | |
| Mennyire voltak pontos információi az orosz támadásról? | |
| Mennyire volt tisztában a hadsereg helyzetével? | |
| Kikérte-e mások véleményét? Kiknek a véleményére támaszkodott? | |
| Mennyire dönthetett önállóan? | |
| Kapott-e segítséget a kormányzótól és a katonai felső vezetéstől? | |
| Milyen szempontok határozták meg a döntését? | |
A történelmi gondolkodás fejlesztésének és az interjúkra történő ráhangolásnak másik hatékony módja lehet, ha előzetes hipotézisek megfogalmazását kérjük a diákoktól. A példánknál maradva a korábbi ismereteiket és tapasztalataikat mozgósítva kell átgondolniuk a Jány döntésében szerepet játszó lehetséges körülményeket és tényezőket. Ebben az esetben elsősorban a saját hipotézisek bizonyítékait vagy cáfolatait kell keresniük az interjúkban, s ezáltal a forrás és a bizonyíték fogalma közötti fontos különbségekre is felhívhatjuk a figyelmüket.[6] (3. táblázat)
3. táblázat: Jány Gusztáv döntésének lehetséges okai
|
Az egyes állításoknál a visszaemlékezők neve alatt
E betűvel jelöld, ha az állítást a visszaemlékező megerősítette! |
|||
| ÁLLÍTÁSOK | Kádár Gyula | Kéri Kálmán | Lajtos Árpád |
| Hitt a győzelemben, úgy gondolta, katonailag az a helyes, ha kitartanak. | |||
| Nem érdekelte a hadsereg és a katonák sorsa. | |||
| Nem voltak meg a vezetői képességei egy ilyen döntés meghozatalához. | |||
| A katonai fegyelem betartását mindennél fontosabbnak tartotta. | |||
| Nem kapta meg a magyar politikai és katonai vezetés támogatását a hadsereg megmentéséhez. | |||
| A németek erőszakkal megakadályozták a visszavonulási parancs kiadását. | |||
| Nem hozhatott önálló döntést a németek beleegyezése nélkül. | |||
| Önállótlan és határozatlan személyiség volt. | |||
| Meg akarta védeni a magyar nemzeti becsületet. | |||
| A felettesek elvárásának akart mindenáron megfelelni. | |||
| A vezérkari tisztjeinek a tanácsát követte. | |||
| Pánikba esett, és emiatt volt képtelen helyes döntéseket hozni. | |||
A jól megszerkesztett munkatáblák segítségével hatékonyabbá válhat az információk összegyűjtése és rendszerezése, és tartalmasabbá válhatnak a tanulók válaszai. A megfogalmazás minőségét az is javíthatja, ha a válasz logikai felépítésének és érvelési módjának kialakításához jól felhasználható szövegfordulatokat is adunk a diákjainknak mintaként.
|
Rajtad a sor! Válaszold meg a kutatási kérdést! Miért nem adta ki a visszavonulási parancsot Jány Gusztáv?
A válaszodhoz érdemes felhasználnod az alábbiakhoz hasonló mondatelemeket is: „Jány Gusztáv úgy ítélte meg a 2. magyar hadsereg helyzetét, hogy…” „A visszavonulást elrendelő parancs kiadására elsősorban azért nem került sor, mert…” „Ebben az is közrejátszhatott, hogy…” „A visszaemlékezők véleménye szerint…” „A visszaemlékezők által elmondottak cáfolják azokat a feltételezéseket, hogy…” „Nem találtam információkat azokra a feltételezésekre, amelyek szerint…” |
Lényeges, hogy a tanórákon rendelkezésre álló idő nagy része ne az interjúk puszta meghallgatására menjen el. Jusson idő a diákok önálló válaszainak elkészítésére és megvitatására is. A tanárnak meg kell ismernie a tanulók gondolatmeneteit ahhoz, hogy megfelelő megerősítéseket vagy segítséget tudjon adni az okfejtéseikhez. Ha választani kell, inkább az interjúk megnézése legyen az otthoni munka.
A történelmi gondolkodás összetevői
A tanulók körében végzett vizsgálatok alapján a kutatók arra következtetésre jutottak, hogy a történelmi metafogalmak helyes értelmezése szükséges ahhoz, hogy a tanulók képessé váljanak a múltra vonatkozó következtetések megértésére, kritikus értékelésére és továbbgondolására.[7] A kanadai Peter Seixas által készített oktatási program hat metafogalomra összpontosított a történelemtanítás tartalmának és követelményeinek meghatározásakor.[8] (4. táblázat)
4. táblázat: Peter Seixas által meghatározott legfontosabb fogalmak és kérdések a történelemtanulásban
| Történelmi jelentőség | Hogyan tudom eldönteni, hogy mit érdemes kutatni és miről érdemes tudni? |
| Történelmi bizonyíték, történelmi interpretáció | Honnan tudjuk azt, amit tudunk? |
| Folyamatosság és változás | Hogyan tudom megérteni és megragadni a múlt komplexitását? |
| Okok és következmények | Hogyan tudom megmagyarázni a döntések és a cselekedetek okait és következményeit? |
| Történelmi nézőpont | Hogyan tudom megérteni a múltban élt emberek döntéseit és cselekedeteit? |
| Etikai dimenzió | Mit és hogyan tudok hasznosítani abból, amit a múltról megismertem? |
Az interjúkban elhangzottak sokféle érdekes problémával szembesíthetik a diákokat, és a tanúk személyes történetei kellő motivációt is adnak a felmerült kérdések további vizsgálatához. A Jány Gusztávról szóló feladat esetében ki lehet kérni a diákok véleményét arról is, hogy egyáltalán mennyire érdemes foglalkozni a szereplők személyes karakterével a történelmi események okainak vizsgálatakor, és így mód nyílik ennek az általánosabb problémának a megvitatására is.
A szemtanúkkal készített interjúk jó lehetőséget adnak a források relevanciájának, hitelességének, megbízhatóságának és reprezentativitásának vizsgálatához.
Releváns?
- Hasznos a kutatásunk szempontjából?
- Válaszol a kérdésünkre?
- Vannak benne olyan információk, amelyek felhasználhatók a kérdés megválaszolásához?
- Mennyire ad új szempontokat a válaszhoz?
- Mennyire vannak benne új információk?
Hiteles?
- Tartalmilag mennyire lehet hiteles az, amit a visszaemlékező elmondott?
- Mennyire rendelkezhet pontos információkkal arról, amiről beszél?
- Szemtanúja volt az eseményeknek, saját tapasztalatokkal rendelkezik, vagy mások által elmondottak alapján mondja el a történteket?
- Van-e megfelelő tudása és tapasztalata arról, amiről véleményt mond?
Megbízható?
- A visszaemlékező személy mennyire lehet megbízható forrása a témának?
- Lehet-e valami oka arra, hogy valamit elhallgasson vagy eltorzíthasson a történtekkel kapcsolatban?
- Mennyire befolyásolhatják a saját érzelmei és helyzete a bemutatott eseményekkel vagy személyekkel kapcsolatban?
- Mennyire emlékezhet pontosan a történtekre? Milyen régen történt az, amiről beszél? Milyen állapotban volt akkor?
- Mennyire támasztják alá más források által is megerősített tények és információk azt, amit mond?
- Mennyire mond ellent a más forrásokból származó tényeknek és információknak?
- Mennyire hihető az, amit mond?
- Mennyire van összhangban a többi forrással?
Reprezentatív?
- Mennyire lehet általánosítható következtetéseket levonni belőle a korabeli emberek véleményéről, gondolatairól, tetteiről?
A videós interjúk kapcsán az interpretáció fogalmával is foglalkozni kell, hiszen e források esetében különösen igaz lehet, hogy a múltban történteknek nagyon szubjektív interpretációiról van szó. Ezért információkat kell adni a keletkezési körülményekről is. Kik, mikor és milyen célból készítették az interjúkat? A múltról különböző célokból készült ismeretforrások összehasonlítása még közelebb viheti a tanulókat a történelmi interpretáció fogalmának megértéséhez. Kézenfekvő megoldás az interjúkban hallottak és a tankönyvekben leírtak összehasonlítása.
|
Mi történt a visszavonuló katonákkal? Hallgass meg két visszaemlékezést erről! Hasonlítsd össze a tankönyvben olvasottakkal! Mit mondtak a szemtanúk, mit mond a tankönyv szerzője? Vannak eltérések? Milyen okai lehetnek az eltéréseknek? A visszaemlékezés kiegészíti, megerősíti, cáfolja vagy árnyalja azt, amit a tankönyvben olvastál? Keress példákat ezekre! Írd le, mi az, amit jobban megértettél a tankönyvben olvasottakból a visszaemlékezések segítségével! |
Természetesen e feladat célja nem az, hogy hibákat keressenek a tankönyvben, hanem hogy felismerjék, a tankönyv nem lehet képes bemutatni a múltban történtek teljes valóságát, az eseményeket átélő emberek sorsa közötti egyéni különbségeket különösen nem.
Az interjúk feldolgozása segít a diákoknak megkülönböztetni egymástól a történelmi emlékezet három szintjét: a személyest, a közösségit és a történettudományit. Az egyes témák feldolgozásán keresztül megfigyelhetik és megérthetik ezek sajátos szerepét is. A történettudományi szint megteremti a kontextust a személyes emlékezésekhez, amelyek viszont emocionális hátteret adnak az események rekonstruálásához. A közösségi emlékezet közvetít a két előző szint között, és kialakítja azokat a közösségi narratívákat, amelyek segítséget adnak az egyéni visszaemlékezések összekapcsolásához.[9]
A történelemtanítási stratégiák integrálása
Az eddig elmondottak arra mutattak példákat, hogy az interjúk tanórai felhasználása során miként lehet összekapcsolni a kutatásalapú tanulást a történelmi gondolkodás fejlesztésével. Közben pedig megjelenhetnek a történelemtanítás egyéb korszerű módszerei is, mint amilyen az összehasonlítás és szembeállítás; a vita és közös megbeszélés; a csoportmunka; a dramatizálás és szerepjáték; a projekt.
Az Euroclio[10] történelemtanárok számára működtetett, Historiana (http://la.historiana.eu/la/) elnevezésű portálján a történelmi gondolkodáson és a tanítási módszereken kívül megjelenik egy harmadik fontos dimenzió is: a történelemtanítással szembeni kihívások (5. táblázat).
5. táblázat: A korszerű történelemtanítás dimenziói és összetevői
| A történelmi gondolkodás fejlesztése | Korszerű tanítási módszerek | Kihívások a történelemtanításban |
| Források és bizonyítékok | Összehasonlítás és szembeállítás | A sztereotípiák megingatása |
| Okok és következmények | Vita és megbeszélés | Ösztönzés a multiperspetivitásra |
| Változás és folyamatosság | Dramatizálás és szerepjáték | Érzékeny témák érintése |
| Történelmi interpretáció | Interdiszciplináris munka | Morális dilemmák feldolgozása |
| Történelmi jelentőség | Meggyőzés és bemutatás | Kapcsolatteremtés a jelen és múlt világa között |
| Történelmi ismeret | A múltban történtek máig ható jelentőségének felismertetése |
Az interneten elérhető interjúk kiváló lehetőségeket teremtenek a történelemtanulás érdekesebbé és eredményesebbé tételéhez, de ehhez a történelemtanítás stratégiai megújítására is szükség van. Amikor megtervezzük, hogy egy új téma kapcsán mit és hogyan akarunk megismertetni és feldolgoztatni diákokkal, arra kell törekednünk, hogy kapjon mindig szerepet egy vagy több történelmi metafogalom értelmezése, legyen alkalom minél több korszerű tanítási módszer alkalmazására, és a történelemtanítás előtt álló aktuális kihívásokra is megfelelő válaszokat adjunk.
IRODALOM
- Ashby, Rosalyn (2004): Developing a Concept of Historical Evidence: Student’s Ideas about Testing Singular Factual Claims. International Journal of Historical Learning, Teaching and Research. Vol. 4 N. 2 July, 44-55.
- Corredor, Javier – Wills-Obregon, Maria Emma – Asensio-Brouard, Mikel (2018): Historical memory education for peace and justice: definition of a field. Journal of Peace Education, Vol. 15. N. 2. 169-190.
- Kojanitz László (2010): A kérdésorientált (inquiry based) történelemtanítás összekapcsolása az IKT adta lehetőségekkel. Iskolakultúra, 20. évf. 9. sz. 65–81.
- Kojanitz László (2011): A forrásfeldolgozástól a kutatásalapú tanításig. Történelemtanítás, (XLVI.) Új folyam II. évf. 4. sz.
https://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2012/01/kojanitz-laszlo-a-forrasfeldolgozastol-a-kutatasalapu-tanulasig-02-04-05/ - Olson, Steve – Loucks-Horsley, Susan (2000): Inquiry and the National Science Education Standards: A Guide for Teaching and Learning. National Academies Press, Washington D. C.
- Shemilt, Denis (1980): History 13–16 Evaluation Study. Holmes McDougall, Edinburgh.
- Seixas, Peter – Morton, Tom (2013): The Big Six: Historical Thinking Concepts, Nelson Education, Toronto, ON.
- VanSledright, Bruce A. (2014). Assessing Historical Thinking and Understanding. Innovation. Design for New Standards. Routledge, New York.
ABSTRACT
|
Kojanitz, László Connecting oral history to new learning strategies As a member of the MTA-SZTE Oral History and History Teaching Research Group, I examine the various possibilities offered by the use of oral history in schools. Personal histories and the erstwhile world they bring to life are apt to capture the attention of even disinterested students. This is such a valuable and exciting novelty for history teaching that it is worth connecting it to research-based learning and to the development of history metaconcepts concerning thinking based on correct interpretation (e.g. source, evidence, reason, interpretation). |
JEGYZETEK
http://folyoiratok.ofi.hu/uj-pedagogiai-szemle/az-elbeszelt-tortenelem-forrasainak-alkalmazasa-a-tortenelemorakon (Letöltés: 2019. márc. 22.)
https://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2012/01/kojanitz-laszlo-a-forrasfeldolgozastol-a-kutatasalapu-tanulasig-02-04-05/ (Letöltés: 2019. szept. 8.);
Kojanitz László (2010): A kérdésorientált (inquiry based) történelemtanítás összekapcsolása az IKT adta lehetőségekkel. Iskolakultúra, 20. évf. 9. sz. 65–81.
A cikk letölthető:
