Ahhoz, hogy tudjuk, merre tartunk, mit akarunk,
tudnunk kell, hogy kik vagyunk és honnan jövünk.
FELIRATKOZÁS AZ RSS-HIRCSATORNÁRA
FELIRATKOZÁS AZ RSS-KOMMENTLISTÁRA

Történelemtanitás

online történelemdidaktikai folyóirat

Betűméret növeléseEredeti betűméretBetűméret csökkentése

(hivatkozási azonosító: 11-01-07)

 

Közismert, hogy a napjainkban sok tekintetben mintául szolgáló angolszász oktatási rendszerekben organikus módon emancipálódott az állampolgári nevelés mind a társadalomban, mind pedig az iskolákban: a politikai közélet lényegében azonos alapokon nyugvó alkotmány keretében szerveződött, a választójog fokozatos kiterjesztésével párhuzamosan pedig megerősödött az igény a szisztematikus állampolgári nevelés iskolai bevezetésére is. Ezzel szemben Magyarországon több olyan radikális politikai rendszerváltás történt, amely során markánsan eltérő, az esetek többségében egymással szembenálló nemzetközi orientációk, politikai keretek és nevelésfilozófiák váltották egymást. Ezek mindegyike újra kívánta gondolni az állampolgári nevelés elveit és gyakorlatát, és legfőképpen az iskolarendszer segítségével igyekezett érvényesíteni ideológiáját. Így a magyarországi állampolgári nevelés története még a kontinentális hagyományokhoz képest is töredezetten alakult.

     

    Államközpontúság és paternalizmus

     

    A kezdetekről…

    A XVIII. század második feléig a felekezeti iskolák tanrendjében az ezen a téren meghatározó szerepet betöltő történelem tantárgy lényegében erkölcsi példatárként volt jelen, ahol többnyire antik auktorok történetei, illetve a bibliai példabeszédek révén formálták a növendékek erkölcsi gondolkodását. A mai értelemben vett tömeges állampolgári nevelés megalapozója az 1777-ben kiadott Ratio Educationis volt, mely ugyan a Habsburg Birodalom magyar területein nem volt kötelező érvényű, de az úgynevezett grammatikai iskolákban (kisgimnázium) a történelem és a földrajz tantárgyak keretében írta elő, hogy az iskolákban „az ifjúságot a fejedelem iránti hűségre, hazaszeretetre és a jó polgárhoz és alattvalókhoz méltó más erényekre buzdítsák.”[1] Az oktatáspolitikai cél ebben az időszakban egyértelműen a birodalmi identitás és lojalitás fejlesztése volt, a hazaszeretet tehát hivatalosan itt még nem a későbbi nacionalista gondolkodásmódot követte, bár az egyetemes történelem helyett a hazai történelemre összpontosított. Ebben az értelemben a törvény szerint a „történelem oktatása… nem azt célozza, hogy ezekben az iskolákban tudós férfiakat képezzenek, hanem olyan becsületes állampolgárokat és hűséges alattvalókat nevelnek itt, akiknek szívébe van írva az erény és a haza.”[2] Az állampolgári nevelés programja a reformkorban természetesen folyamatosan kibővült magyar nemzeti elemekkel, de a fokozatos átalakulást jól mutatja, hogy az 1773-ban kiadott „első magyar nyelvű átfogó társadalomismeret-tankönyv”[3] lényegében a kiegyezésig meghatározó módon érvényben maradt.

    Az állampolgári nevelés korai történetében több szempontból is fontos állomás volt a Habsburg Birodalom egészében bevezetett úgynevezett Organisationsentwurf, a kötelező érettségi vizsga – ahogy az akkori köznyelv használta: „vizsgálat” –, amely 1850-től a magyarországi iskolákat is érintette. Maga a vizsga ténye ismert volt a felekezeti iskolákban is, de az államilag kötelezővé tett birodalmi szemléletű vizsga újdonságot jelentett, amelyet az osztrák birodalmi érdekek kiszolgálójának tekintettek a korabeli magyar pedagógusok.[4] Legalább ennyire komoly ellenérzést váltott ki az állami beavatkozás erősödése: a felekezeti iskolák autonómiájának csorbítása a kötelező állami érettségi vizsga bevezetésével. Az egyházak joggal érezhették úgy, hogy az állam megfosztja őket attól a jogosítványuktól, hogy hatékonyan beleszólhassanak a társadalmi mobilitás gyakorlatába, vagyis abba, hogy kit engednek be a felsőbb körökbe, a társadalmi elitbe. Az Organisationsentwurf ugyanis nemcsak az államilag meghatározott vizsgáról rendelkezett, hanem arról is, hogy az érettségin állami vizsgabiztosnak kell elnökölnie, aki felügyeli az iskolákban a törvényes rendet. A jogszabály bevezetését azzal indokolták, hogy az államnak „az egész iskolaügy fölött gyakorolt felügyelete alapján egyaránt joga és kötelessége, hogy előzőleg megbizonyosodjék afelől, hogy az egyetemre felveendők képzettségük egészét tekintve, birtokolják-e a képességet és morális jogot arra, hogy a további tanulmányaikban saját döntéseiknek átengedhetők legyenek.”[5] Kaposi József figyelt fel a szövegben szereplő „morális jog” kifejezésre, amely egyértelműen jelzi, hogy az állam igényt tart a közvetlen iskolai tudáson túlmutató iskolai szelekció birtoklására: „A ’morális jog’ kifejezés olyan új nézőpontot jelenít meg, amelyet – kis túlzással talán – szakrális elemnek is tekinthetünk, hiszen – amit ezen értünk – az intellektuálisan földolgozott tananyagból nem vezethető le. Nem véletlen tehát, hogy a szaktárgyi tudáson túlra mutató elvárás ellenőrzését csak az állam által kirendelt vizsgabiztos legitimálhatja. Így ő válik a közösségi normák, elvárások érvényesítésének helyi letéteményesévé, ha tetszik, az állampolgári nevelés intézményi megvalósításának ellenőrévé.”[6]

     

    A kiegyezéstől a Horthy-korszak kezdetéig

    A kiegyezés után az egyre meghatározóbbá váló állami oktatáspolitika formálása már nemzeti (magyar) üggyé vált, így ezen belül érvényesültek a korábbi időszakra jellemző pedagógiai irányzatok. Egyfelől a német pedagógiai gyökerű liberális polgári törekvések, melyek az állam által irányított, felülről jövő modernizáció eszközét látták az iskolai állampolgári nevelésben. Másrészt pedig a millennium idején fölerősödő nemzeti oktatáspolitikai törekvések, amelyek a homogén nemzetállam megteremtését remélték az egységes állami iskolarendszer kiépítésétől. A korszak állampolgári nevelésének meghatározója természetesen a történelem tantárgyra alapozott nemzetépítő oktatáspolitika volt – erről a későbbiekben részletesen lesz szó –, de ekkor jelentek meg először azok a polgári, szocialista, illetve reformpedagógiai törekvések, amelyek a XX. században időről időre árnyalták és fellazították (társadalmasították) a magyarországi iskolai állampolgári nevelés etatista gyakorlatát. A történelem tantárgy mellett már az 1868-as népiskolai törvény nyomán formálódni kezdtek jelenismereti tantárgyi elemek (polgári jogok és kötelességek, alkotmánytan, közigazgatási, gazdasági és jogi ismeretek),[7] amelyeket azonban inkább csak az alsóbb néposztályok számára szervezett polgári iskolákban tanítottak. Ezekben az iskolákban igyekeztek praktikus, a tényleges társadalmi gyakorlatra irányuló tudást – persze hagyományos ismeretközlő módon – tanítani a fiataloknak. A gimnáziumok diákjai – az adott korosztály 7–10%-a – többnyire a felső középosztályból verbuválódtak, ezért konzervatív családi hátterük miatt az ő direkt iskolai világnézeti nevelésüket és állampolgári oktatásukat valószínűleg kevésbé látták szükségesnek.

    A XX. század elején – a különböző társadalomtudományok egyre népszerűbbé válásával párhuzamosan – sokféle oldalról megfogalmazódott,[8] hogy az állampolgári nevelés és oktatás nem épülhet kizárólag a múltismeretre, szükség van széles körű jelenismereti tájékozottságra is.[9] Sajátos egyensúlyteremtőnek tekinthető Imre Sándor Nemzetnevelés című programja, amely 1912-ben jelent meg. Imre szerencsésen eleveníti fel azt a reformkori liberális hagyományt, amelyben a nemzet (a hazafiak közössége) és a polgár (mint valamennyi polgártárs) között azonosság van, amelyben a polgári modernizáció és a nemzeti összefogás kultúrája harmonikusan erősítik egymást. Koncepciójában a korszak legmodernebb szociál-pedagógiai elveit javasolja megvalósítani nemzeti keretek között. A nemzetnevelés számára azt jelentette, hogy valamennyi honfitársa és polgártársa „közösségi tudatát kell” kifejleszteni oly módon, hogy „az egyesek kifejlését, tájékozódását segítsék elő”. A nemzetnevelésnek az iskolai tananyag egészét kell átfognia, sajátos rendezőelvként, nem elegendő, hogy a „tantervet általában társadalmias vagy nemzeti foltokkal ellássuk”. Az iskolának szerinte a „társadalmi együttélésre” kell megtanítani „az állampolgári jogok tudatos használatára képes közembereket”, „a társadalom ügyeivel törődő egyenrangú állampolgárokat”.[10]

     

    Állampolgári nevelés és oktatás a Horthy-korszakban

    Az 1918/19-es forradalmak, majd az úgynevezett Trianon-sokk után az oktatáspolitikai vezetés részéről látványos szakítás, majd egyre erősödő szembenállás figyelhető meg a korábbi polgári jellegű modernizációs oktatáspolitikai törekvésekkel, amelyek egyre inkább marginalizálódtak. A nemzeti egység, a kultúrfölényként tételezett egységes műveltség megteremtése és a remélt revízió érdekeire hivatkozva az iskolákban fokozatosan megerősödött az állami beavatkozás, amelynek egyik fő jellegzetessége az volt, hogy az állampolgárokat egyre inkább alá kívánta rendelni az állam által megjelenített homogenizációs szándékoknak.[11] Ez részben azzal a következménnyel járt, hogy az egyéni jogok és polgári értékek rovására előtérbe kerültek a közösségnevelési szempontok (hazafiság, nemzeti felelősségvállalás, bajtársiasság). Ezzel párhuzamosan a korábbiakban jellemző racionális tudást közvetítő állampolgári oktatást egyre inkább felváltotta az érzelmekre építő állampolgári nevelés,[12] amely a történelmi hagyományok és a keresztény nemzeti értékek tiszteletét, a hazafias felelősségérzetet és szolgálatkészséget igyekezett megerősíteni a fiatalokban.[13]

    Az 1930-as évek közepétől az állami beavatkozás tovább erősödött, az állampolgári oktatás egyre inkább a militarizálódó politikai indoktrináció eszközévé vált.[14] A korszak egyik oktatáspolitikusa, Dékány István például így méltatja az 1939-ben kiadott polgári iskolai tantervet: „Talán most megfordult a kocka: azelőtt azt nézték, mi a hasznos az egyénnek (vagyis az ifjúnak) – ez megfelelt egy individualista kor szempontjainak. Most megváltoztak az idők, azt nézzük, mi válik az államnak –, ennek a csodálatos, sokszor érzékeny történeti műalkotásnak az üdvére?”[15]

    Az állami befolyás teljessé válásának másik következménye az lett, hogy a magyar közoktatási rendszer az 1930-as évek közepétől a társadalmi-gazdasági pozíciók elosztásának és az állami klientúra kialakításának közvetlen szelekciós eszköze lett, ami nagymértékben csökkentette pedagógiai (szakmai) és kulturális önállóságát. Az egységes középiskolai oktatást szabályozó 1934. évi XI. törvény legtöbbet vitatott pontja az érettségi vizsgát, illetve az egyetemi felvételt szabályozó 38. §. volt. Ennek értelmében a „gimnáziumi érettségi bizonyítvány egyetemi és más főiskolai tanulmányokra is képesít, ha ezt a képesítő hatályt a vizsgáló bizottság az érettségi vizsgálaton tanúsította, valamint a tanuló középiskolai tanulmányai folyamán elért tanulmányi eredményének, erkölcsi magaviseletének és egyéniségének gondos mérlegelése alapján külön megállapította.”[16] A tanulmányi teljesítmény mellett tehát egy teljesen szubjektív elem, a tanuló erkölcsi magaviseletének és egyéniségének vizsgálata is részét képezi az egyetemi felvételi követelményeknek. Ráadásul ezt a „vizsgálatot” nem az iskola (az adott tanulót tanító tanárok), hanem a kultuszminiszter által delegált érettségi bizottság végzi. Mindez kiváló lehetőséget biztosít az állam képviselőinek arra, hogy a számára nemkívánatos egyéneket kiszűrje a felsőoktatásból. A politikai indíttatású nemzetnevelés szelekciós igénye így fokozatosan szembekerül a teljesítményalapú iskolai értékrenddel, s végső soron a magyar társadalom teljesítményelvű modernizációs folyamataival.

     

    A „nagy szünidő” időszaka: 1945–1948

    Szüleim a második világháborút követő néhány évet a „nagy szünidő” korszakának nevezték, egyrészt arra utalva, hogy hosszú ideig nem kellett iskolába menniük, másrészt pedig arra, hogy az államhatalom, a „korábbi megkövesedett politikai struktúrák” szétesése, majd lassú újjászerveződése lehetőséget, teret adott nagyon sok olyan társadalmi kezdeményezésnek, az állami politikától független szakmai törekvésnek, amelyek korábban kevésbé látszottak, vagy csak „búvópatakként” léteztek. Ennek a roppant gazdag és eleven időszaknak a tételes áttekintésére itt nem vállalkozhatunk, inkább csak felsorolásszerűen mutatjuk a legfőbb irányokat.

    Ismét felbukkantak a korábban lefojtott demokratikus pedagógiai hagyományok: Imre Sándor nemzetnevelés programja reinkarnálódott Márai Sándor Röpirat a nemzetnevelés ügyében[17] című munkájában, ahol a nyugati műveltség megmaradásának lehetőségeiről írt a szerző; újjáéledtek és megsokszorozódtak a különböző reformpedagógiai irányzatok; iskolakísérletek indultak el (például Németh László művelődéstörténeti stúdiumai Hódmezővásárhelyen), meghatározó szerepűvé váltak a korábban mellőzött nevelésfilozófusok, például Karácsony Sándor, Kiss Árpád. Ugyanakkor számtalan új impulzus is érte a magyar iskolarendszert és pedagógiai kultúrát. Egyrészt az angol pedagógiai kultúrából beáramló neveléslélektani és reformpedagógiai programok[18] oldaláról, másrészt pedig a Mérei Ferenc[19] tevékenységével fémjelezhető szociális, szocialista pedagógiai megközelítések felől. Témánk szempontjából a korszak talán legjellemzőbb szimbóluma az volt, hogy a korábbi egyirányú politikai kommunikációt képviselő állampolgári tantárgy helyébe az 1946-os tanterv „szabad beszélgetések” órakeretet nyitott, melynek keretében interaktív módon meg lehetett vitatni a közösségi élet kérdéseit.

     

    Az 1948 és 1989 közötti időszak

    A „nagy szünidő” időszaka azonban hamar véget ért. A Szovjetunió birodalmi érdekszférájában extenzív fejlesztési minták alapján radikálisan átalakították a már intenzívebb fejlesztési szakaszában lévő differenciálódó magyar iskolarendszert, az iskolák államosításával centralizálták és uniformizálták a magyar közoktatást, ami a korábbi szocialista nevelésfilozófiai eszményeket és törekvéseket is ellehetetlenítette. Az iskolai állampolgári nevelés korábbi sokszínűsége teljesen megszűnt, a kívülről átvett marxista-leninista ideológia kizárólagos politikai nyomásgyakorlása – sok esetben félelemkeltő politikai propagandája – valósult meg az iskolai oktatásban. Az államhatalom az iskolarendszert nemcsak a „szocialista (át)nevelés” közvetlenül befolyásolható intézményének tekintette, de a társadalmi mobilitás szabályozójának, brutális módon működő jutalmazó és büntető eszköznek is: a politikai érdemeket szerzett vagy hátrányos helyzetűnek ítélt káderek gyermekeinek előnyben részesítésével az egyetemi felvételiknél, illetve mások politikai alapon történő eltanácsolásával.

    A magyarországi állampolgári nevelés és oktatás sajátos paradoxona, hogy a direkt politikai indoktrináció megvalósítása érdekében 1949-ben önálló tantárgyat is kapott a terület: alkotmánytan és államszervezet leírása címen. Ez a tárgy „a korabeli valóságtól függetlenül”[20] sorjázta az állampolgári jogokat és kötelezettségeket a diákok számára egészen 1957-ig. Szabó Ildikó részletes elemzése szerint a szocialista iskola indoktrináló hatása – mint közvetlen politikai szocializációs ágens – többféle (egymást erősítő) módon érvényesült ebben a korszakban: „a gyermekek iskolai létének megszervezésén és szabályozásán keresztül”; „a tananyagon keresztül, illetve a nevelési koncepciója részeként”; valamint a „politikára közvetlenül utaló eseményeken, szimbólumokon át”.[21]

    A Kádár-rendszer konszolidációja után vetődött fel ismét, hogy önálló tantárgy keretében tanítsák a rendszer ideológiai törekvéseit. Ennek eredményeként született meg 1965-ben A világnézetünk alapjai című interdiszciplináris középiskolai tantárgy, amelyet sokan egyfajta „szocialista hittannak” tekintettek. Az 1970-es évek végétől fokozatosan csökkent a közvetlen ideológiai befolyásolás igénye, s ebből következően a tárggyal szembeni politikai elvárások is közeledtek a történelem tantárggyal kapcsolatos elvárásokhoz. Ebből a szándékból született meg 1978-ban az általános iskolák végzősei számára az állampolgári ismeretek program, amelyet a történelem tantárgy keretében tanítottak a rendszerváltásig.[22] Ezzel párhuzamosan a középiskolában megjelentek azok a törekvések, amelyek az ideologikus világnézet-formáló tárgy helyében ideológiamentes társadalomtudományos ismereteket kívántak közvetíteni a diákok számára. Megkezdődött a jelenelvű társadalomtudományok – szociológia, politológia, gazdaságtan filozófia – tantárgyi emancipációs küzdelme, amelyek saját – a közoktatás számára leegyszerűsített – tananyagukat kínálták föl.

    Az ekkori viszonyok bonyolultságát mutatja, hogy az 1980-as évek közepén (még az egypártrendszer idején) a társadalomismeret oktatását alternatívákban fogalmazták meg. Két lehetséges irányt jelöltek ki. Az úgynevezett A-variáció a korábbiakhoz látszólag közelebb álló filozófiatörténetet oktatott, még ma is meglepően friss, problémacentrikus módszertan segítségével. A B-változat az úgynevezett szinkron társadalomtudományokra építve társadalomismeret néven került be a pedagógiai köztudatba. Mindkét irány igyekezett a lehetőségekhez képest minél tudományosabbnak (ideológiamentesebbnek) mutatkozni, ami kétségkívül előrelépést jelentett a korábbi időszak viszonyaihoz képest, ugyanakkor a közoktatásban tanuló diákok számára mindez szükségképpen „tudományos”, elvont és személytelen maradt. A hagyományos, szaktudományos háttérre építő tantárgyak gyakorlatának megfelelően ezek a tárgyak is nagyobbrészt a terület iránt különösen érdeklődő, továbbtanuló diákok érdekeit szolgálták.[23]



      IRODALOM

        • Albert Gábor (2006): Súlypontok és hangsúlyeltolódások. Középiskolai történelemkönyvek a Horthy-korszakban. Pannon Egyetem. Pápa.
        • Dékány István (1939): Közösségi és állampolgári nevelés az új tanterv szellemében. Magyar Pedagógia, évf. 88-108.
        • Horánszky Nándor (1999): Erkölcsi rend és szakmaiság a tantervekben. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. (A tantervelmélet forrásai 22.)
        • Imre Sándor (1912): Nemzetnevelés. Jegyzetek a magyar művelődési politikához. Ajtai A. Nyomdája, Kolozsvár, 145–175.
        • Jakab György (2001): Társadalomismeret – társadalmi ismeretek. In: Knausz Imre (szerk.): Az évszámokon innen és túl… Megújuló történelemtanítás. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 164-177.
        • Kaposi József (2009): Az érettségi mint a felnőtté avatás rituáléja. Új Pedagógiai Szemle. 59. évf. 4. sz. 17-29.
        • Kaposi József (2016): Állampolgárságra, demokráciára nevelés. Történelemtanítás, 6. évf. 3-4. sz.
          http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2016/02/kaposi-jozsef-allampolgarsagra-demokraciara-neveles-06-03-02/ (Letöltés: 2019. nov. 16.)
        • Krisztics Sándor (1912): Az állampolgári nevelés politikai tartalma. Magyar Társadalomtudományi Szemle, évf. 10. sz. 727-740.
        • Lajtay László (2013): „Magyar nemzet vagyok” – Az első magyar nyelvű és hazai tárgyú történelemtankönyvek nemzetdiskurzusa. Argumentum Kiadó, Budapest.
        • Márai Sándor (2000): Röpirat a nemzetnevelés ügyében. Kalligram Kiadó, Pozsony.
        • Marczell Ágoston – Szolomájer Tasziló (1930): Egyetemes történelem IV. A gimnázium, reálgimnázium és reáliskola VII. osztálya számára. Szent István Társulat, Budapest.
        • Mérei Ferenc (1948): A falakon belül (A neveléstudomány feladata). Köznevelés, évf. 22. sz. 549-552.
        • Sáska Géza (2009): A szocialista neveléstudomány kialakulása és függősorba süllyedése – a didaktika példáján. In: Németh András és Bíró Zsuzsanna Hanna (szerk.): A magyar neveléstudomány a XX. század második felében. Gondolat Kiadó, Budapest, 98–130.
        • Sáska Géza (2008): Régi és új szólamok értelmezése az 1945 utáni pedagógiai kánonban. Új Pedagógiai Szemle, évf. 11–12. sz. 161-187.
        • Szabó Ildikó (1991): Az ember államosítása. Politikai szocializáció Magyarországon. Tekintet Alapítvány, Budapest, 62–63.
        • Szabó Márton (2007): A dolgozó mint állampolgár. Fogalomtörténeti tanulmány a magyar szocializmus három korszakáról. Korall – társadalomtörténeti folyóirat évf. 27. sz. 151-171.
        • Szebenyi Péter (1994): Az állampolgári ismeretek tanítása Magyarországon. Budapesti Nevelő, évf. 2. sz. 16-30.
        • Szebenyi Péter (1978): Történelemtanításunk a korszerűsítés útján. Tankönyvkiadó, Budapest.
        • Unger Mátyás (1976): A történelmi tudat alakulása középiskolai történelemtankönyveinkben a századfordulótól a felszabadulásig. Tankönyvkiadó, Budapest, 208–210.



          ABSTRACT

            Jakab, György

            The Hungarian traditions of direct education for citizenship

              It is well known that today education for citizenship has been, in many aspects, emancipated in an organic way in the anglo-saxon education systems that serve as a model, both in society and in the school: political life was organized basically on the same foundations, resting on a constitutional framework, and parallel with the gradual expansion of voting rights, demand grew for the introduction of systematic education for citizenship in the schools. In contrast, there have been several radical changes of political system in Hungary during the course of which drastically different, in most cases with conflicting international orientations, political frameworks and philosophies of education, have replaced each other. Each one of these sought a rethink of the theories and practice of education for citizenship, and they tried to enforce their ideologies mainly with the help of the school system. Thus the history of education for citizenship in Hungary developed in a fragmented manner in comparison with continental traditions.



                JEGYZETEK

                  [1] CXXI. § In: Ratio educationis, 1981. – Ratio Educationis. Az 1777-i és 1806-i kiadás magyar nyelvű fordítása. (Ford. Mészáros István.) Akadémiai kiadó, Budapest, 198.

                  [2] CXXI. §. Uo.

                  [3] Az 1773-ban Losontzi Mányoki István által írt és 1868-ig több mint száz kiadást megért Hármas kis tükör című tankönyvben a következő tananyagokat szerkesztették egybe: szentírástan, földrajz („földleírás”), alkotmánytan („mostani polgári állapot”), történelem („a magyar nemzet régi és újabb története”), statisztika. A roppant népszerű tankönyv második része kérdések és feleletek alakjában ismertette a Magyar Királyság rendi alkotmányát, igazgatását és a helységek közigazgatását. (Lajtay L. László /2013/: „Magyar nemzet vagyok” – Az első magyar nyelvű és hazai tárgyú történelemtankönyvek nemzetdiskurzusa. Argumentum Kiadó, Budapest, 277.)

                  [4] Az Organisationsentwurf esetében még inkább igaz Szebenyi Péter Ratio Educationis-ra vonatkozó megállapítása: „Ettől kezdve a magyar iskolákban kimondva-kimondatlanul az állampolgári nevelésnek két felfogása honosodott meg: egy konformista, a fennálló államrendszert támogató és egy ellenzéki, mely a nemzeti önállóságot állította középpontba.” (Szebenyi Péter /1994/: Az állampolgári ismeretek tanítása Magyarországon. Budapesti Nevelő, 30. évf. 2. sz. 18.). Ez a kettősség lényegében napjainkig végigkíséri az állampolgári nevelés hazai történetét. A „fölülről erőltetett” idegen minták elleni csendes bojkottnak komoly hagyománya alakult ki a magyar iskolákban.

                  [5] Horánszky Nándor (1999): Erkölcsi rend és szakmaiság a tantervekben. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 162.

                  [6] Kaposi József (2009): Az érettségi mint a felnőtté avatás rituáléja. Új Pedagógiai Szemle, 59. évf. 4. sz. 13.

                  [7] A különböző szintű iskolák tantárgyairól, illetve résztantárgyairól, valamint ezek óraszámairól, tantervi helyzetéről bővebben: Horánszky (1999) 163–234. és 345–354.

                  [8] Elsősorban a polgári radikálisok – a Galilei Kör, a Társadalomtudományi Társaság, a Huszadik Század folyóirat köré szerveződő társadalomtudósok és reformpedagógusok –, majd a szocialista értelmiségiek fogalmaztak meg olyan jellegű pedagógiai programokat, amelyek az állampolgári nevelés államközpontú és historikus szemlélete mellett, vagy éppen helyett az aktuális társadalmi viszonyokra koncentráló jelenismereti szemléletet képviseltek. Ezek a többnyire reformpedagógiai programok a későbbiekben – az őszirózsás forradalom, a tanácsköztársaság, közvetlenül a második világháború után, majd pedig éppen a rendszerváltás idején – lettek ismét népszerűek.

                  [9] Roppant tanulságosak és sajnos időszerűek Krisztics Sándor 1912-ben írott szavai: A jó közigazgatás az alattvalók lelkében rendszeretetet, a jó igazságügy törvénytiszteletet, a hadügy kötelességtudást ápol, nevel és így tovább, szóval az intézményekben való részvétel adja az igazi állampolgárba benevelendő tulajdonságokat s igazán ez nevel is azokra…. Hazánkban az intézmények nevelő hatása, azoknak éppen nem eszményi mivolta következtében, igen kérdéses, úgy, hogy annak mintegy mesterséges pótlásaképpen az állampolgári ismereteknek az iskola útján való terjesztése lesz mind indokoltabbá. De ahol az analfabéták száma még oly nagy, mint nálunk, ott még e körül van előbb elég sok tenni való, hogy azután tovább lehessen menni, hogy valóságos jellemeket lehessen nevelni…. Az állampolgári ismereteknek mind szélesebb körű és tökéletesebb képet nyújtó közlésének keresztülvitele volna már most hazánkban az első lépés, mellyel az állampolgári nevelés pályafutását megkezdhetné. S e tekintetben hazánkban is első sorban alapos, népszerű kézikönyveknek a közhasználatban való megjelenése volna kívánatos, melyek minden tekintetben felette álljanak az eddig létező elemi, tanoncz és polgári iskolák számára szolgáló vagy középiskolai történelemkönyvek végén néhány oldalra terjedő állampolgári ismereteket magukban foglaló művek tartalmán…” (Krisztics Sándor /1912/: Az állampolgári nevelés politikai tartalma. Magyar Társadalomtudományi Szemle, 5. évf. 10. sz. 727-730.)

                  [10] Imre Sándor (1912): Nemzetnevelés. Jegyzetek a magyar művelődési politikához. Kolozsvár, 145–175.

                  [11] A korszak történelemtankönyveiben megjelenő alkotmánytani fejezetekről Albert B. Gábor így ír: ...a tankönyvi fejezeteken az alkotmányjogi-közigazgatási-közjogi szemlélet tükröződik, az alulról építkező polgárság szemlélete minimális súllyal szerepel bennük. Az állam- és intézményközpontú szemlélet pedig a hazai feudális, nemesi-jogászi szemlélet továbbélését szolgálta és nem az európai jogszemlélet kialakulását az ifjú nemzedék tudatában.” (Albert B. Gábor /2006/: Súlypontok és hangsúlyeltolódások. Középiskolai történelemkönyvek a Horthy-korszakban. Pannon Egyetem, Pápa, 114.)

                  [12] Kaposi József (2015): Állampolgárságra, demokráciára nevelés. Történelemtanítás, 6. évf. 3-4. sz.

                  http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2016/02/kaposi-jozsef-allampolgarsagra-demokraciara-neveles-06-03-02/ (Letöltés: 2019. nov. 16.)

                  [13] Mindez így fogalmazódott meg egy korabeli tankönyvben: „Általános irányelvünk legyen, hogy a hazával szemben is a vallásos jellem és a lelkiismeret irányítsa cselekedeteinket. Az istenfélelem a záloga a nemzet erejének, a jellemes ember a legmegbízhatóbb munkása hazájának, viszont léha lelkekre nem lehet felépíteni a nemzeti társadalom közjavát. Különösen a kicsi nemzetnek csak akkor lehetnek reményei a jövőt illetőleg, ha lelki nagysággal pótolja fogyatékos anyagi erejét.” (Marczell Ágoston – Szolomájer Tasziló /1930/: Egyetemes történelem IV. A gimnázium, reálgimnázium és reáliskola VII. osztálya számára. Szent István Társulat, Budapest, 164.)

                  [14] Unger Mátyás (1976): A történelmi tudat alakulása középiskolai történelemtankönyveinkben a századfordulótól a felszabadulásig. Tankönyvkiadó, Budapest. 208–210.

                  [15] Dékány István (1939): Közösségi és állampolgári nevelés az új tanterv szellemében. Magyar Pedagógia, 48. évf. 2. sz. 104.

                  [16] 1934. évi XI. törvénycikk II. A középiskola tanulmányi rendje, 38. §

                  http://1000ev.hu/index.php?a=3&param=7954. (Letöltés: 2019. nov. 22.)

                  [17] A Röpirat ugyan 1942-ben íródott, de igazi hatását 1945 után fejtette ki.

                  [18] Bővebben: Golnhoffer Erzsébet (2004): Hazai pedagógiai nézetek 1945–1949. Iskolakultúra, Pécs.

                  [19] Mérei Ferenc (1948): Demokrácia az iskolában. (Az írás csak 1985-ben jelent meg a Neveléselmélet és iskolakutatás című folyóirat 4. évfolyamának 3. számában, 7–90.)

                  [20] Szabó Márton (2007): A dolgozó mint állampolgár. Fogalomtörténeti tanulmány a magyar szocializmus három korszakáról. Korall – társadalomtörténeti folyóirat 8. évf. 27. sz. 151-171.

                  [21] Szabó Ildikó (1991): Az ember államosítása. Politikai szocializáció Magyarországon. Tekintet Alapítvány, Budapest, 62–63.

                  [22] Szebenyi Péter (1978): Történelemtanításunk a korszerűsítés útján. Tankönyvkiadó, Budapest, 106-109.

                  [23] Jakab György (2001): Társadalomismeret – társadalmi ismeretek. In: Knausz Imre (szerk.): Az évszámokon innen és túl… Megújuló történelemtanítás. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 164-177.


                    A cikk letölthető:
                    A cikk letöltése pdf-ben

                    Ugrás a cikk elejére


                    Ez a weboldal sütiket használ. Az Uniós törvények értelmében kérem, engedélyezze a sütik használatát, vagy zárja be az oldalt. További információ.

                    Az Uniós törvények értelmében fel kell hívnunk a figyelmét arra, hogy ez a weboldal ún. "cookie"-kat vagy "sütiket" használ. A sütik apró, tökéletesen veszélytelen fájlok, amelyeket a weboldal helyez el az Ön számítógépén, hogy minél egyszerűbbé tegye az Ön számára a böngészést. A sütiket letilthatja a böngészője beállításaiban. Amennyiben ezt nem teszi meg, illetve ha az "Engedélyezem" feliratú gombra kattint, azzal elfogadja a sütik használatát.

                    Bezárás