Erdélyi Erzsébet – Szabó Attila (szerk.): A hit erejével
(Tanulmánykötet a Károli Gáspár Református Egyetem nagykőrösi Tanítóképző Főiskolai Kara újraszervezésének 25. évfordulója alkalmából)[1]
Ezúttal egy sikeres sorozat, a Károli Gáspár Református Egyetem és a L’Harmattan Kiadó hosszú évek óta működő sikeres közös vállalkozásának egyik újabb darabjáról számolunk be. A hit erejével című kötetet a református egyetem nagykőrösi Tanítóképző Főiskolai Karának oktatói állították össze, az intézmény újraindításának negyedszázados évfordulós ünnepe alkalmából. 18 szerző 17 érdekes pedagógiai írását olvashatjuk benne, a szerkesztő tanárházaspár avatott gondozásában.
A nagykőrösi felekezeti tanítóképzés kezdetei a reformkorig nyúlnak vissza. A kiegyezés koráig Szigeti Warga János[2] pedagógiai tudományos munkássága határozta meg leginkább. A kiegyezéstől az első világháborúig terjedő korszakból három évtizedet Hegymegi Kiss Kálmán szellemi elképzelései uralták. Az első világháborútól az 1956-os forradalom és szabadságharc leveréséig (és az 1957-es bezárásig) terjedő időszakot pedig Váczy Ferenc negyedfél évtizedes igazgatása határozta meg. Az 1948-ban államosított intézményt bő évszázados működést követően – sok más tanítóképzővel együtt – megszüntették, az akkori miniszter elismerésével: „elsősorban azért kell az ország egyik legrégibb tanítóképzőjének megszűnnie, mert ez az intézet a magyar nemzeti, népi hagyományokat 118 éven keresztül becsületesen ápolta, fejlesztette, így elévülhetetlen érdemeket szerzett a népnevelés szolgálatában”.[3] Az ok valójában, hogy 1958-ban megszüntették a középfokú tanítóképzést, és új típusú, érettségire épülő hároméves tanítóképzőt Nagykőrösön nem kívántak létrehozni.
Bő három évtizedes „hibernálást” követően a rendszerváltozásnak köszönhetően „1989-ben, az ősi alapítás 150. évfordulóján „Tóvá lett a délibáb” – újraindult a Nagykőrösi és Dunamelléki Református Hitoktató és Tanítóképző Főiskola”.[4] Az intézmény dékánja, Szenczi Árpád az azóta eltelt 25 évet a fenti hármat követő újabb, negyedik korszaknak, a rehabilitáció és rekonstrukció időszakának tekinti. Ezalatt sor került az intézmény református szellemiségének rehabilitálására, arculatformálására, a programalkotásra, stratégia megfogalmazására, az infrastruktúra megteremtésére, a személyi feltételek biztosítására, a hallgatók személyiségformálására, hogy csak a legfontosabbakat említsük az intézményvezető felsorolásából.[5] „Ma már körvonalazódik egy régi-új nagykőrösi képzési rendszer: gyülekezeti alapon nyugvó, testvéri relációt hordozó, társas-lelkületi közösségi struktúra.”[6] Ezt a keresztyén főiskola-jelleget vallják a szerkesztők tanúságtétele szerint a tanulmányok szerzői. Egy új, modern konzervativizmust „nem a maradiság, hanem a megőrzés, a hagyományos értékrendhez való ragaszkodás értelmében. […] Ugyanakkor haladni, megújulni, technikailag előbbre lépni … […] A református hagyományokhoz ragaszkodás” erőterében.[7] Ugyanilyen fontos „a globális és lokális értékrend harmonikus összebékítése… […] A nemzetnevelés és kozmopolitizmus helyes arányainak megtalálása…”.[8] Vállalják a szembenézést „a keresztyén embernevelés és a minőségbiztosítás gyakran megoldhatatlannak tűnő ellentmondásaival is…”[9] „A Karácsony Sándor-i meggyőződés is vezérfonal: a közösségépítés csak a mellérendelő kapcsolat egészséges demokratizmusának talaján jöhet létre: a tanár-tanár, diák-diák és mindenekelőtt tanár-diák viszonylatában.”[10] E kis bevezetőt követően lapozzunk bele az értékes kötetbe!
Neveléstörténeti és –elméleti, szakdidaktikai és –tudományos írások váltogatják egymást át- és átszőve a felekezeti nevelés fontos kritériumainak az érvényesítési szándékával. Koós Ferenc például a reformkor pedagógiai irodalmából válogat, nevezetesen egy még kiadatlan könyv (Pedagógia a magyar reformkor folyóirataiban) a Tanító és a Népnevelés fejezeteiből ismertet 22 cikket.[11] Ezek máig alapkérdésekre keresik a választ. Például: Ki taníthat? Milyen legyen, és milyen ne legyen a tanító? Tanításai máig hatóak: „az anyagit magában boldogságnak nem nevezhetni”; […] „Mit nem akarsz, hogy veled tegyenek, te se tedd másokkal.” […] „mikép a’ nevelőnek béketűrőnek is kell lennie.” […] a gyermek „csak rövid ideig szeret egy tárgyon mulatni” stb.[12] Szabó Attila levéltári kutatásai alapján a solti járás 1860 körüli református elemi iskoláira emlékezik gondosan adatolt írásában.[13] Ebben képet kapunk nem csupán az adott térség földrajzi helyzetéről és társadalmáról, de a helyi mellett a korabeli magyar közoktatás alapiskolai szervezetéről, működéséről is. Például hol és miért alkalmaztak több tanítót, milyen hierarchia volt az elemi iskolai tanítók között, hogyan működött a felügyelet stb.
A legtöbb tanulmány főleg nevelés- és oktatáselméleti kérdésekkel foglalkozik. Erdélyi Erzsébet a komplex szemlélet lehetőségeit kutatja az anyanyelvi nevelésben[14] erősen hazai kötődésű, helytörténeti vonatkozású példákat felvonultatva. Munkája elején – szemlélete alátámasztására – Deme László nyelvészprofesszort idézi: „Gyermekeinknek életük során használniuk kell a nyelvet, nem felelni belőle.” Munkájában neveléstörténeti elemként a Németh László-i univerzumélményből indul ki, melyet hódmezővásárhelyi diákjaival ismertetett meg pedagógiai kísérleteiben, és írt is le a neves író. Ennek lényege a tantárgyak közötti átjárhatóság megteremtésével a jelenségek lényegi összefüggéseinek a megvilágítása. Mint egyik tanulmányában írta: „Az általános nem sokfélét, hanem összefüggőt jelent.”[15] Idézi a tanulmány szerzője az író lányainak a visszaemlékezéseit, akik szintén részt vettek édesapjuk pedagógiai kísérletében. Erdélyi Erzsébet visszatekint Comenius, Apáczai Csere János és Hányoki Losontzi István munkásságára is, és idézi a XIX. századi Sebess Pál versbe szedett erkölcsi tanításait. A munka fő része a névtan (onomasztika) kínálta lehetőségeket mutatja be a komplexitás bemutatásakor, annak interdiszciplináris jellegét kihasználva a 3. osztályosoknak szó Tejúton című projekt keretében. Ennek középpontjában egy helyi nevezetesség, a Sajtos (Basafa) mondájának feldolgozása áll. Ezzel a program túl is mutat a tantárgyi koncentráción és integráción, mert a lakóhely ismerete is elmélyül, kiszélesedik.
Mócza Attila írása[16] egy módszertani, tantárgy-pedagógiai esettanulmány. Célja annak vizsgálata, hogy milyen eszközökkel teremthető meg a diákok körében az optimális tanórai fegyelem. A vizsgálódáshoz két tanár 39 (20 és 19) tanórája került feldolgozásra. Egyikőjük hierarchikus elvekre támaszkodva, tanári pozíciójával „visszaélve”, a frontális óravezetés és kvázi autokratikus fegyelmezés híve. Másikuk az interaktív oktatás és óraszervezés, valamint a diákok partneri kezelésén alapuló fegyelmezés képviselője. A tanulmány arra a következtetésre jut, hogy utóbbi esetében nem csak, hogy fele annyi magatartásprobléma fordul elő, hanem azok súlyossága is lényegesen kisebb, mely mérhetően egyaránt jótékony hatással van az óratervezésre és vezetésre, illetve a tanulók órai teljesítményére és tudásszintjének emelkedésére.
Ferenczyné Bíró Katalin tanulóink szociális készségeinek a fejlesztését kutatva a korszerű kooperatív technikákat mutatja be.[17] Ennek során ismerteti röviden magát a kooperatív tanulást, annak hatását a tanulók szocializálására, a társas készségek fejlesztését, egy részletes fejlesztési tervet is közölve. Mondanivalójának lényegét egy Kagan-idézet szemlélteti: „Ne tartsunk kooperatív tanórát, hanem tegyük a kooperatív tanulást minden tanóra részévé.”[18] A szerző által megfogalmazott „végső cél, hogy sikeres, önbizalommal és önkontrollal rendelkező személyiségeket neveljünk.”[19] Gáspár Tamás a nálunk kevéssé elterjedt élménypedagógia lehetőségeit kutatja a tanulás stratégiai rendszerében.[20] Munkájában Lovász Károly Élménypedagógiájára támaszkodik,[21] amely egy örkényi iskola tanítási sikereit mutatja be, lényegében azt írja le. Ebben az élmény az egyén kiteljesedésének eszköze, melynek nyújtásában összeegyeztethető a társadalomtudományokban a múlt és jövő, és melyben „a tudat irányítása szabja meg az élet minőségét…”, valamint „a teljességben létezés egyik legfontosabb feltétele: az egyén autonómiája.”[22] A végső konklúzió egybecseng az idézett Németh László szemléletével: „A stratégiai nevelés közvetlen célja: az egészbenlátás megadása.”[23] A gyakorlat felől közelíti meg a kérdést Bárdi Árpád írása, amelyben a gyermekek természetben szerzett élményeiről[24] ad rövid, de érdekes összegzést. Egy tanösvény-látogatás élményanyagát dolgozza fel a munka 3. osztályosok rajzainak elemzése segítségével. Kiemelhetők ezeken: a témaválasztás (favágás), az ember- és élőlény-ábrázolás, és hogy szinte minden rajz mutat mozgást, mozdulatot. Tisztázza a szerző az élményszerzés útjának főbb állomásait: „lelkesedés felébresztése, összpontosított figyelem, közvetlen tapasztalás, élmények megosztása.[25]
Hasonló integratív szellemet „áraszt” a Köves Gabriella – Szegfű Mária szerzőpáros írása is,[26] amely az anyanyelvi nevelés szempontjából vizsgálja kilenc 2. osztályos matematika-tankönyv és –munkafüzet egy azonos témáját. Az elemzés kiterjedt a szöveges anyagra, a mondatok felépítésének, a matematikai tartalom megfogalmazásának, a szóanyagnak, valamint a helyesírás és nyelvhelyesség vizsgálatára. Különösen érdekes Madarászné Marossy Ágnes írása,[27] mely a magyar nyelvészetből indul ki, és oda is jut vissza. Hogyan lehet Istenhittel, nevelési módszerekkel, pedagógiai feladatok megoldásával eljutni a nyelvészet megszerettetéséig. A címbeli „kéz” is a bibliakutatásokból ered, vagyis a „kézszabály”: „Isten kezét fogva hogyan neveljük a ránk bízottakat.”[28] Másik központi gondolata: „a református iskolának nem gyermek-, hanem Krisztus-központú iskolának kell lennie.”[29] Kitér a „szeretetburokban” való nevelés hátrányaira, a megfelelően alkalmazott fegyelmezés fontosságára, mert „ma sok szülő elfelejti, hogy szükség van arra, hogy a gyerek korlátok között nőjön fel…”[30] Hangsúlyozza „a szakértelmen, rangon, megállapodáson, bizalmon alapuló tekintély” fölényét „a hatalmon, erőfölényen, megfélemlítésen alapuló tekintéllyel” szemben.[31] A jutalmazással kapcsolatban megállapítja, hogy célja „a helyes magatartás, kiemelkedő teljesítmény megerősítése, honorálása”, mely csődöt mondhat, „ha a jutalom értékét veszti, ha a jutalom időn túl távoli, ha el nem fogadható viselkedéssel is megszerezhető, ha a jutalom elérése túl nehéz.”[32] A büntetésről is hasonló elvszerű részletességről szól. A végén a „kézszabály” egyik feleként újra megállapítja: „a keresztyén pedagógus Isten kezével nevel.”[33]
Szenczi Árpád a nagykőrösi pedagógusképzés pedagógiájáról ad áttekintést.[34] A szintetizáló professzionális nevelésnek (SZPN) vannak metafizikai összefüggései és ökológia háttérrel is rendelkezik. A nevelési célban determinált „az adott társadalom elvárása, a kultúratartomány átszármaztatása, az értékek konzerválása”, illetve „az emberi lelki szükségletek optimális teljesülésének segítése. […] Az ökológia [viszont] az élőlények és környezetük közötti kapcsolatrendszer tudománya. A szintetizáló nevelés szempontjából az emberi viszonyulási rendszert vizsgáljuk: az élettelenhez, az élőhöz, de nem emberhez és az emberhez relációban.”[35] A tanulmány hangsúlyozza a jellemformálás, az életfilozófia és világnézet összefüggéseit, valamint fejtegeti a lelkiismeret pedagógiai-antropológiai fejlesztési lehetőségeit a SZPN program keretében. Ezt követően a hitből fakadó nemes érzület kialakítását taglalja az írás. A modell alapja, célja a lelkiismeretes, transzcendens ember. Zárásként a szerző a professzionális nevelési műhelyek típusainak lehetőségeit taglalja egy szintetizáló tanterv alapján.
Nem minden tanulság nélküli irodalomtörténeti elemzések is találhatók a kötetben. Hodossi Sándor Arany János nagykőrösi líráját elemzi.[36] A szerző írását az életközép pszichológiai jellegzetességeinek jungi elemzésével kezdi. Ezt követően megindokolja, hogy a 33 éves Arany miért sorolható az akkori középgenerációba, majd a költő kiábrándultságának objektív és szubjektív okait tárja fel: katasztrófaélmény, személyes veszteségek, betegségek és hipochondria, kolerajárvány, kortársak halála miatt érzett megrendülés, elszigeteltség. Az ehhez az időszakhoz kapcsolódó elemzett versei ezeket az életérzéseket tükrözték vissza. Kitér a munka a költő-tanár válságot leküzdő 1858–61-es éveire is, melyben már új kihívások jelennek meg a számára (Pestre költözés, a Kisfaludy Társaság igazgatása, a Szépirodalmi Figyelő megindítása, a magyar irodalmi élet újjászervezése stb.).
Váradi Ferenc érdekes tanulmánya Krúdy Álmoskönyvét fogja vallatóra.[37] Váradi-Kusztos Györgyi pedig Bárffy Miklós trilógiáját vizsgálja.[38] Egy néprajzi munka is bekerült a tanulmányok sorába. Barabás László írása egy Marosvásárhelytől nem messze lévő település, Teremiújfalu betlehemezési szokásait.[39] Debreczeni Tibor drámatanár pedig négy év élményeiből válogat színes, intellektuális emlékektől és élményektől gazdag írásában.[40] Lázár Imre Sziget a szárazföldön című írásában – mint az alcím is jelzi – „A kollégiumok közösséges megmentő voltáról” értekezik.[41]
JEGYZETEK
A cikk letölthető:
