Kompetenzen – ein Rückblick nach zwölf Jahren. Geschichte für heute. Zeitschrift für historisch-politische Bildung, Heft 3 (2016) 20-35.
(Ford.: Gyertyánfy András)
Az első PISA-felmérés eredményeit tizenkét éve hozták nyilvánosságra.[1] Ez a történelmi távlatban rövid idő mégis elég hosszú ahhoz, hogy megvonjuk a pedagógiai-didaktikai vita mérlegét, mely a foucault-i (hatalomtól átszőtt) diskurzus elemeit is felmutatta. Alább néhány szempontra térek csak ki három területen: az elmúlt tizenkét év didaktikai helyzetére, a kompetencia fogalmára és – egészen röviden – a tárgyi tudás és a kompetencia viszonyára.
Egy új mérőeszköz…
A PISA-konzorcium feladata az volt, hogy mérhetővé tegye a nevelés-oktatást, és fölállítsa az országok sorrendjét. A nevelés-oktatás azonban hagyományosan nemzetileg, kulturálisan, történetileg meghatározott, ilyen hagyományokat pedig nem lehet mérésekkel összehasonlítani. A konzorciumnak a nemzetközi összehasonlíthatóság érdekében el kellett tekintenie a nemzeti-kulturális tudástartalmaktól. Olyan mérőeszközre volt szüksége, amely a 29 OECD-országra (köztük például Japánra, Finnországra, Törökországra) történelmi-kulturális sokszínűségük ellenére alkalmazható. Így született meg a kompetencia fogalma.
A PISA-konzorcium olyan mérőeszközt alkotott, amely korábban nem létezett a pedagógiában és a pedagógiai pszichológiában. Ismeretlen volt mind a didaktikai szakirodalomban, mind a tanárképzésben, mind pedig a pedagógiai pszichológia összefoglaló műveiben, így Franz Weinert kézikönyvében, a „Pädagogische Psychologie”-ban (1968)[2], vagy az általa társszerkesztőként jegyzett és a tanárok által széles körben használt „Funk-Kolleg Pädagogische Psychologie”-ban (1974).[3] Egészen az 1990-es évek végéig a pedagógiai pszichológia alapműveinek tárgymutatóiban is hiába keresnénk a „kompetencia” szót, mert az csak ekkor váltotta fel a pedagógiai pszichológiában addig használt „kvalifikáció” fogalmat.[4]
A mérőeszközt a PISA-konzorcium csak három tantárgy, illetve tantárgyi terület vonatkozásában fejtette ki hozzávetőlegesen, ugyanakkor igényt támasztott arra, hogy a továbbiakban mind a (kb.) 20 tantárgy ahhoz igazodjon. Ez nehéz helyzetbe hozta a tantárgy-pedagógiák szakembereit és a tanárokat, akiknek a nélkül kellett megalkotniuk tantárgyaik kompetencia-modelljeit, hogy az új eszközhöz használati utasítást kaptak volna. Egyes megnyilatkozások arra utalnak, hogy a konzorciumnak nem volt konkrét elképzelése a többi tárgyról, és a PISA-csapat maga sem tudta, hogy a kérdéses kompetencia-modelleknek hogyan kellene kinézniük.
…és következményei
A PISA-bizottság nemzetek feletti kompetenciafogalma – mely azért lett ország- és kultúrafüggetlen, hogy mind a 29 OECD-országra alkalmazható legyen – Németországban paradox módon didaktikai „kisállamisághoz” vezetett, azaz a kompetenciáról minden szövetségi tartomány saját koncepciót alakított ki. 2006-ban felzárkózott melléjük a Verband der Geschichtslehrer Deutschlands (Németországi Történelemtanárok Egyesülete), és főiskolai történelemdidaktikusok is közzétettek többé-kevésbé részletes tervezeteket[5]
Mára majdnem harminc, egymástól alapjaiban különböző kompetencia-modell van a történelemdidaktikában és a történelemtanításban, míg az úgynevezett „kompetenciák” száma csak a történelemtanításban több százra rúg, mivel tárgyi tudásra vonatkozó célokat is kompetenciáknak tüntetnek fel („kompetencia-követelmény”). Ehhez jönnek még az általános pedagógia modelljei, melyek igényt tartanának a történelem tantárgyban való alkalmazásra is. És egyre több a komolytalan modell: 2013-ban például megjelent a „Kompetenzen fokussieren” két kötete[6] egy olyan intézet kiadásában, amelynek már a neve is – „Institut für mentale Konditionierung” – sérti az Alaptörvény 1. cikkelyét. A mentális kondicionálás eddig a diktatúrák legsajátabb munkaterülete volt.
Egy félresiklott vita – a végrehajtó hatalom ereje és a didaktikusok naivitása
Az, hogy a helyzet ma teljesen kilátástalan, és az elmúlt tizenkét évben semmit sem sikerült tisztázni, az oktatási kormányzatok, az egyetemek, a történelemdidaktika és a tanárok hibája. Idézhetnénk a szólást, miszerint sok szakács közt sótlan marad a leves, bár itt inkább arról van szó, hogy a szakácsok e négy csoportjának fogalma sem volt, miféle levest kellene főznie. Az alábbiakban nem konkrét személyekről beszélek, hanem folyamatokról, amelyekért persze személyek egy-egy csoportja felelős.
(1) Első helyen említendő az összes szövetségi tartomány oktatási kormányzata. A kínos 16. hely, mely Németországnak jutott az országok sorrendjében, áramütésként érte az oktatási kormányzatokat. A PISA-felmérésig azt hitték, hogy a német a világ egyik legeredményesebb iskolarendszere. Mihamarabb le akarták hát mosni a gyalázatot. Rögvest bizottságokat állítottak fel, és megbízást adtak kompetencia-alapú feladatok és tantervek írására. Baden-Württenberg úttörő „kompetenciaalapú” tanterve már 2004-re, alig három évvel a PISA-eredmények nyilvánosságra hozatala után készen volt.[7]
Az én kis szövetségi tartományomban, Sachsen-Anhaltban ez a következőképpen történt. A minisztérium 2003-ban megbízást adott a „Landesinstitut für Schulqualität” [Tartományi Oktatásfejlesztési Intézet] történelemért felelős szakreferensének, hogy három hét alatt készítsen kompetenciaalapú feladatokat, amelyek példaként szolgálhatnak az oktatásban. A referens fölhívott az egyetemen – akkor én voltam az egyetlen történelemdidaktikus a tartományban –, és ezt kérdezte: „Mik azok a kompetenciaalapú feladatok?” „Nem tudom” – mondtam – „még utána kell néznem”. Majd: „Nincsenek erre vonatkozó tudományos eredmények, a vita még el sem kezdődött a történelemdidaktikában”. Ez a szakreferens aztán – lévén kötelességtudó, engedelmes hivatalnok – megpróbált ilyen feladatokat készíteni, noha tudta, hogy azoknak semmi köze nem volt, nem is lehetett a kompetenciák fejlesztéséhez. Később más szövetségi tartományok szakreferensei mesélték nekem, hogy náluk is hasonlóan történtek a dolgok.
Komoly tudományos vita kezdődhetett volna, ha az oktatási kormányzatok nem erőltetik keresztül az akaratukat. Offenzívájuk nyomán egy sor értelmetlen „kompetencia” is bekerült a hivatalos dokumentumokba.
(2) Végzetes következményekkel járt a legtöbb főiskolai történelemdidaktikus kompetenciafogalom-meghatározása. A PISA-konzorcium olyan szót használt egy új, addig ismeretlen fogalom megnevezésére, amely már forgalomban volt, és sokféle értelemben használták. A kompetencia a PISA-felmérés előtt egyszerűen a képességek, a készségek és a kvalifikációk előkelőbb megjelölése volt a pedagógiai-didaktikai szaknyelvben.[8] Wolfgang Hug „énkompetenciájától” (1976)[9] Waltraud Schreiber „emlékmű-kompetenciájáig” (1999)[10] terjedt, nem is szólva olyan általános pedagógiai felhasználási módjairól, mint a „média-kompetencia” vagy a „rizikó-kompetencia”. Különösen a szakképzés pedagógiájának találmányai, mint a tárgyi, módszertani, szociális és személyzeti kompetencia szivárogtak be némely tantervekbe már 1974-től[11].
Mikor a PISA a kifejezésre irányította a figyelmet, mindenki igazolva látta magát, aki már használta. Az 1970-es, ’80-as, ’90-es években végzett tanárok nem ismerték az új koncepciót. Mivel a PISA egy elterjedt szóval jelölte azt, a didaktikusok elégedetten hátradőltek: mindahányan megerősítve érezték addigi gyakorlatukat, kedvenc fogalmaikra ráaggatták a „kompetencia” utótagot („dekonstrukciós kompetencia”), és úgy érezték, lépést tartanak a kor követelményeivel.
(3) A kompetenciáról szóló tudományos vita 2005-ben kezdődött a történelemdidaktikában. Különösen kínos volt, hogy ennek során a tudományág képviselői inkább az egyetemi képzési praktikák áldozatainak, mint valódi résztvevőknek bizonyultak. Kiderült, hogy fogalmuk sincs a történelemelmélet alapjairól. Tudósoktól elvárható volna – a gyakorlati szakemberektől eltérően –, hogy tájékozottak legyenek szakterületük tudományelméleti alapkérdéseiben. Ha a történelemdidaktika szakterületi kompetenciákat akar meghatározni, tudnia kell, hogy mi például a hermeneutikai megértés, az okozati, a deduktív, a valószínűségi vagy a narratív magyarázat.
A történelemdidaktika azért szakadt el a történettudomány elméleti alapjaitól, mert a történelemelméletet már nem része az egyetemi történészképzésnek, sem a történelemtanár-képzésnek. A legalapvetőbb ismeretek is hiányoznak. A történelemdidaktika még mindig nem a történelemelméleti vitákhoz kapcsolódik, szövegeit olyan szakkifejezések uralják, melyek a szakterületétől elviselhetetlenül idegenek, és egyáltalán nincs közük a történészek nyelvéhez. Mindenféle más tudományágból kölcsönzik őket (lásd „dekonstrukció”, „flow”, „fenntarthatóság”, „hálózatosodás”). Negyven év alatt sem sikerült megfelelő kapcsolatot találni a történelemelmélet és a történelemdidaktika között, így nem csoda, ha sok divatos empirikus kutatás ma olyan tényállásokra irányul, amelyek történelemelméleti szempontból értelmetlenek.
(4) A kilátástalan helyzethez egy negyedik csoport és gyakorlata is hozzájárult. A gyakorló tanárokról és módszertani újításaikról van szó. A tanítási gyakorlat nagyon messze került a történészek gondolati műveleteitől. A történelemtanárok a pedagógia tudományából importált vagy saját fejlesztésű módszereiket használják, melyeket senki sem elemzett elméletileg vagy igazolt tapasztalatilag abból a szempontból, hogy megfelelnek-e a történészi megismerés sajátosságainak és a történelemtanítás céljainak. Aligha segíti a kompetenciafejlesztést, ha a tanulóknak inkvizítorok és boszorkányok helyébe kell képzelni magukat, valamint kiállításokat dekonstruálni, a múlt részecskéit fölkeresni, szó szerinti beszédeket kitalálni, fiktív forrásokkal dolgozni és versikéket írni [az eredetiben: Elfchent, azaz tizenegy szavas, rímtelen verset]. Ezek hasznáról vagy káráról persze alig van tapasztalati tudásunk, mivel keveset tudunk arról, hogyan tanít Németország kb. 70 000 történelemtanára a zárt ajtók mögött. Amit tudunk – az viszont épp eléggé nyugtalanító –, hogy mit írnak le hivatásukat gyakorló tanárok a tanítás módszereiről szóló folyóiratokban. A szerzők szerint metodikai újításaik a módszertani rafinéria csúcstermékei. De sajnos nem azok. Ilyesféle módszerek nem férnek össze a kompetenciákkal (még a látszólagosakkal sem), és amelyik tanár ilyeneket használ, az nem fog tudni kompetenciát fejleszteni.
A „kompetencia” ideája kevéssé valósítható meg, ha a tanítási gyakorlat összeegyeztethetetlen a történelemelméletileg megalapozott kompetenciákkal. Komolyan kellene vennünk a célracionalitás elvét, mely szerint az eszközöknek alkalmasaknak kell lenniük a kitűzött cél elérésére. Sok – akár igazi – kompetencia beírható a tantervekbe, de ennek nem igazán lesz eredménye, amíg a gyakorlatban azt várják a tanulóktól, hogy versikéket írjanak. A történelmet tanuló diák mini-történész, és nem szerepjátékos, író vagy pszichologizáló beleélő művész. A különbség a hivatásos történészhez képest a történelmi gondolkodás színvonalából fakad, és nem a tevékenység eltérő jellegéből.
A kompetenciafogalom előfutárai
A PISA-konzorcium helyes gondolatból indult ki, amikor a kompetenciamodellt megalkotta. Az iskolai tantárgyak – bár nem mindegyik – univerzális tudományokra épülnek: matematika, kémia, germanisztika, történettudomány stb. E tudományok eredményei nemzeti- és kultúrspecifikus módon jelennek meg az egyes országok oktatási rendszereiben, de univerzális a tudományos mechanizmus, amely ezekhez a kulturális eredményekhez vezet. A tudomány nemzetközi, de eredményei függnek az adott kultúra kérdésfeltevéseitől és érdeklődésétől. A kompetenciáknak ezért kultúrafüggetlennek, viszont tudományág-specifikusnak kell lenniük. Ezt viszont nem a PISA-bizottság ismerte föl először.
Két nevet kell itt megemlíteni: a kognitív pszichológus Jerome Brunert (*1915) és a nyelvész Noam Chomskyt (*1928). Bruner már 1960-ban felszólította a didaktikusokat, hogy az iskolai tanulás igazodjon a tudomány „alapstruktúrájához”.[12] Minden tanuló – iskolás és egyetemista – ki kell hogy alakítsa annak a tudománynak a „munkaverzióját”, amelyet meg akar tanulni. Mielőtt felhasználná az eredményeit – befogadóként vagy alkotóként –, tudnia kell, hogy mi a fontos abban a tudományban, és milyen módszereket használ. Chomsky nem „alapstruktúráról” beszélt, hanem a „kompetenciát” tette meg alapfogalmának.[13] A struktúra fogalmát is használta azonban, mikor megkülönböztette a felszíni és a mélystruktúrát. A kompetencia Chomskynál az a képesség, amely közvetít a mély- és a felszíni struktúra között. Ezt a nyelv példáján mutatta be. A nyelv – ahogy a tudományok is – véges számú, meghatározott szabályon alapul, amit ő mélystruktúrának nevezett el. Szerinte például a nyelvi kompetencia azt jelenti, hogy véges számú szabály alapján végtelen sok mondatot tudunk alkotni, és olyanokat is megértünk, amelyeket még sosem hallottunk. A kompetencia tehát nem minta, melynek alapján ugyanaz a tényállás állítható elő újra meg újra. A történelemre alkalmazva: például a narratív [elbeszélő] kompetencia képesség történetek elmesélésére olyan eseményekről, amelyek még csak később fognak megtörténni, és történetek megértésére, amelyeket még sohasem hallottunk.
Ezek az 1960-as évekből származó javaslatok annak ellenére sem valósultak meg, hogy a ’70-es években Bruner és Chomsky írásai németül is megjelentek. Nem indult meg a tudományok alapstruktúráinak, mélystruktúráinak és kompetenciáinak keresése. Az oktatási kormányzat kivette a tantervkészítést a tudományok kezéből, és a bürokrácia szűk pórázán tartotta. Ezzel megszűnt a curriculumkutatás. A javaslatokhoz csak a pszichológus Franz E. Weinert (1930–2001) tért vissza, amikor kidolgozta a PISA-vizsgálat elméleti alapjait az úgynevezett Weinert-jelentésben.[14] Ebben kifejezetten hivatkozott Chomsky kompetenciafogalmára. A vita jelen állása szerint a kompetenciák, kompetenciamodellek köztes helyet foglalnak el a történelemtanítás általános, legfelsőbb célja (pl. a történelmi tudat) és a konkrét tankönyvi, tanórai feladatok között. A kompetenciák kötik össze a célt a feladatokkal.
Forrás:
Kompetenzen – ein Rückblick nach zwölf Jahren. Geschichte für heute. Zeitschrift für historisch-politische Bildung, Heft 3 (2016) 20-35.
A fordítás a szerző engedélyével történt, és az eredeti szöveg első részét tartalmazza.
JEGYZETEK