|
A természeti környezet szerepe a történelmi folyamatok kapcsán – és ebből kifolyólag a történelemórákon – számos esetben felmerülhet. A fenntarthatósági szempontok hangsúlyozására és a komplex történelmi látásmód kialakítására egyaránt alkalmas témák közül egyet, a török kori tájváltozások összefüggéseit dolgozom ki részletesen. A tanórai keretek között gimnáziumi tanításban elképzelt és megvalósított foglalkozás tartalmilag két fő folyamat, a pusztásodás és a mocsarasodás köré szerveződik. Az anyag feldolgozása során módszertanilag frontális, páros és csoportmunkára, megbeszélésre, vitára egyaránt sok kerül. A tanulók a témába való mélyebb betekintés során szembesülnek a forrásértelmezés különböző lehetőségeivel, illetve az eltérő történészi álláspontokkal – így megismerkedhetnek a történettudomány tanórákon egyébként fel nem merülő sajátosságaival is. |
A természeti feltételeknek és a természetátalakításnak története van. Ennek megragadására a történettudomány újabb irányzatai ugyanúgy kísérletet tettek,[1] mint a pedagógia-elmélet modern ágai.[2] Az oktatás számára tartalmi keretet adó tantervek és tankönyvek szintén magukban foglalják az ember és természet kapcsolatának egyes elemeit. Ugyanakkor olykor kezdetlegességet, kiforratlanságot, illetve a forrásadottságok miatt hiányosságokat tapasztalhatunk mind az elméleti jellegű tanulmányokban, mind a szabályozó dokumentumokban – főleg, ha humán tudományokról van szó. A környezeti nevelés módszereinek történelemórába való integrációja nincs kidolgozva megfelelően, a környezeti tartalmak jelentőségének hangsúlyozása pedig – általában időhiány miatt – még azoknál a tematikai egységeknél is kimarad, ahol kézenfekvő lehetőség kínálkozna rá. Melyik történelemtanár nem tesz említést az ókori civilizációk gazdálkodási módja, a középkori városok kialakulása, vagy a meghódítandó, gyarmatosítandó területek kapcsán a természeti adottságokról? Ki az, aki kihagyná a tatárjárást tanítva a mocsarakat, mint az emberek búvóhelyeit, vagy a napóleoni háborúk kapcsán az orosz tél okozta nehézségeket?
A következőkben nem sorakoztatom fel e kapcsolódási pontokat,[3] hanem egyetlen tanórát mutatok be a török kori tájváltozások témájában. Ahogy a középiskolai történelemtankönyvekben is feltűnik, az oszmán törökök megjelenése országunkban mint hadtörténeti eseménysorozat egyrészt a természeti környezet által befolyásolt folyamat, másrészt maga is nagy hatással van a tájra. Ez a hatás továbbgyűrűzött lényeges gazdasági-társadalmi folyamatokba, valamint további környezetváltozásokat vont maga után – ha például a pusztulás miatti erózióra, a mocsarasodásra és az árvízszint növekedésére gondolunk. Évtizedekkel később ráadásul mindez nagyszabású természetátalakító tevékenységeket eredményezett. A török jelenléte tehát egyszerre tükrözi a környezet történelemalakító és az ember természetformáló hatását. A témában rejlő – annak összetettségéből adódó – lehetőségek ellenére a pedagógiai irodalom még nem foglalkozott a közoktatásban való felhasználhatóság részleteivel.
A tanórát két változatban, egy szűkebb, 45 perces, és egy bővebb, 2×45 perces órakeretbe foglalva ismertetem. A szűkebb verziót alkalmaztam a budapesti I. kerületi Szilágyi Erzsébet Gimnáziumban egy 10. osztályos csoportban – az ez alapján született tapasztalatokat beépítem az ismertetésbe. A bemutatott módszerek, források, feladatok természetesen tetszőlegesen variálhatók, sőt, a szűkebb témától függetlenül, más összefüggésben is alkalmazhatók.
A tanóra a kerettanterv szerint[4] 10. évfolyamon, a Magyarország a kora újkorban tematikai egységbe illeszkedik, ezen belül a Népesség, társadalom, gazdaság és természeti környezet a XVI–XVII. századi Magyarországon témába. A tematikai egységben földrajz tantárgyi kapcsolódási pontként szerepel a „természeti környezet változása a török korban.” Előnyös, hogy a kerettantervben és a tankönyvben is az átlagosnál hangsúlyosabban jelenik meg a természeti környezet szerepe, egy különálló életmódtörténeti tanórán belül. Mivel azonban az egész órát – hadtörténeti és gazdaságtörténeti kitekintésekkel – csak a környezettörténeti vonatkozásokra szánnám, az óra megvalósításához fel kell használni a rendelkezésre álló szabadon csoportosítható időkeret egy részét is. Megjegyzendő tehát, hogy a következőkben kifejtésre kerülő óravázlat számos eleme nem tartozik hozzá a kötelező tananyaghoz. Az összefüggések a frontális tanári magyarázat módszerével 8–10 percben feltárhatóak lennének. A módszertani sokszínűség, a tanulói kompetenciafejlesztés és a szemléletformálás jegyében azonban szükségesnek tartom, hogy ilyen jellegű órákat is beiktassunk az oktatási folyamatba.[5]
A tanórának még egy fontos történeti-módszertani hozadéka van. Amellett, hogy az adott téma kapcsán a tanulók felismerik a környezetnek a történelmi folyamatokban betöltött jelentőségét, lehetőségük nyílik az elsődleges forráskritika gyakorlására és arra, hogy eltérő történettudományi álláspontokat is megismerjenek. A Kárpát-medence tájképi változásainak irányáról, kiváltó okairól és következményeiről viták folytak és folynak a történészek körében. A folyamatok rekonstruálása a hiányos vagy ellentmondó források és a későbbi korok értelmezéseinek eltérő politikai indíttatásai miatt nem egyszerű.[6] A konszenzus hiányát a legújabb tankönyvek különböző megközelítései is szemléltetik.[7]
Fontos kérdés a tematikai egységben való elhelyezés problémája. A legutóbbi két kiadású Forrásközpontú történelem tankönyvcsalád[8] a török kiűzése, a karlócai béke megkötése és az államszervezeti változások után helyezi el az adott életmód-, gazdaság- és tájtörténeti egységet. A Műszaki Kiadó tankönyvcsaládja[9] viszont – az események menetét meg nem bontva – a Rákóczi-szabadságharc lezárását követően tárgyalja a témát. A Újgenerációs kísérleti tankönyv egy harmadik utat követ: a Zrínyi- és Thököly-féle mozgalmak kibontakozása előtt, A széttagolt ország mindennapjai cím alatt mutatja be a környezeti változások kérdéskörét.[10] A gyakorlatban előfordulhat még, hogy a tanárok teljesen ki is hagyják ezt a részt, vagy a 18. századi újjáépítések előzményeként vázolják azt. Megfontolandó, hogy melyik eseménytörténeti egység után szerencsésebb beiktatni a tájtörténeti vonatkozásokat. Jelen esetben az érvényben levő tankönyvekhez igazodva a török kiűzése – és a demográfiai változások tisztázása – után, tehát a Rákóczi-szabadságharc előtt illesztettem az oktatás folyamatába a tanórát. Ennek megfelelően vettem figyelembe a tanulók előzetes tudását is. Döntésemet indokolja, hogy a konkrét környezettörténeti összefüggések mellett egy apróbb történeti vitát is rekonstruálunk a tanórán. Ez viszont szűk értelemben a török kor tájformáló hatása körül bontakozott ki, beleértve a török kiűzésének háborúit is.
A következőkben egyetlen részletes óraleírásba foglalom bele a szűkebb és bővebb időkeretű tanórát. Alapesetnek a 45 perces verziót tekintem, a 90 perces tanórába illő kiegészítéseket [szögletes zárójelbe] teszem. Az óraleírásba a tartalmi elemek, a gondolatmenet részletes kifejtése közben a felteendő tanári kérdéseket és egyes esetekben a lehetséges, illetve az elvárt tanulói válaszokat is bemutatom. A mellékletben található óravázlatokban kitérek a kulcsfogalmakra, a tantárgyi kapcsolódásokra, illetve az előzetes tudásra (Melléklet I. a), valamint elkülönítem a két verziót (Melléklet I. b; Melléklet I. c). Ott az időkeretek, a módszerek, a munkaformák és az eszközök részletes kifejtése mellett a tartalmi elemeket már csak áttekintően érintem.
A tanórámat az RJR (Ráhangolódás – Jelentésteremtés – Reflexió) modellben képzeltem el, egy átlagos, harmincfős osztályban.
A témára való ráhangolódásként felidézzük, hogy mekkora népességcsökkenéssel jártak a harcok. Bevezetem a diákoknak, hogy az ilyen jelentős folyamatok az ember környezetében is nagy változásokat indítottak el. De milyen is volt a korabeli környezet? Képi forrásokat, többnyire tájképi környezetükben ábrázolt korabeli várakról készült színes metszeteket vetítek ki a tanulóknak (Melléklet II.). Néhány másodpercig vizsgálják, majd megbeszéljük a látottakat. A megbeszélés közben megállapítjuk a képenkénti különbségeket és hasonlóságokat is (például mezőgazdasági művelés, domborzati viszonyok). [A hosszabb verzióban kinyomtatom és kettesével kiosztom képeket. Megkérem a tanulókat, hogy beszéljék meg és írják rá a képekre, hogy mit látnak.]
- Mit tudunk leolvasni a képről?
- Milyen természetes és milyen mesterséges elemeket látunk?
- természetes: hegy, domb, erdő, fa, folyó, tó;
- mesterséges: vár, fal, épületek, utak, kerítés, árok, bástya.
- Melyek azok a természetes elemek a tájban, amiket az ember befolyásolt?
- erdők a hegyek, dombok tetején: kipusztítva;
- folyók, várárkok, mocsarak: vár köré vezetve.
Ezek alapján összefoglalom, hogy a hazai táj átalakulásának két fő eleme van: az erdőpusztulás és a mocsarasodás. Előrevetítem, hogy a következőkben azt fogjuk átvenni, mi vezetett ezekhez a folyamatokhoz, illetve, hogy mennyire nehéz pontosan rekonstruálni a környezeti összefüggéseket – amint azt a témához kapcsolódó történészi viták is jelzik.
A jelentésteremtés részben háromfős csoportok különböző tematikájú forrásokat kapnak. Ezek lehetnek elsődleges források, szakirodalmi szöveg-átdolgozások, térképek, ábrák vagy képek.[11] Hagyok néhány percet, hogy mindenki tanulmányozhassa, értelmezhesse a saját anyagát, és kiszűrhessen belőle információkat anélkül, hogy konkrét kérdésre keresne választ. [A hosszabb verzióban felszólítom a csoportokat, hogy fogalmazzák meg és rögzítsék egy minimum három pontból álló vázlatban a forrásukból kinyerhető információkat.] A csoportoknak az óra megfelelő részében be kell majd kapcsolódniuk a náluk található információkkal. Ezt az adott gondolategységhez tartozó konkrét kérdésfeltevés mellett explicit is jelzem, például: Ezzel kapcsolatban van valakinél egy térkép. Mit tudtok leolvasni róla? Vagy: Ki rendelkezik erről részletesebb információkkal? Ki tudná ezt a folyamatot szemléltetni, kiegészíteni valamivel?
Az anyagok tartalmi jelentőségüket tekintve nem egységesek. Előfordul, hogy csak a gondolatmenethez fűződő illusztrációt, érdekes kiegészítést ölelnek fel, de gyakran egy lényeges logikai elem olvasható ki belőlük. Ez a heterogenitás amellett, hogy jó lehetőség a forráskritika gyakorlására és a lényegkiemelés készségének fejlesztésére, a tanóra változatosságát is biztosítja. A különböző tartalmú és az értelmezésnél más-más készségek alkalmazását megkívánó anyagok lehetőséget adnak a differenciálásra is. A módszer előnye még, hogy épít a konstruktivizmus elvére: minden tanuló először saját előzetes tudásrendszerébe integrálja a kapott anyagból kinyerhető információt, majd új kontextusba helyezi, szükség esetén pedig átstrukturálja a meglévő tudást.[12]
A két fő téma közül az erdők pusztulását beszéljük meg először. Lefektetem, hogy tájanként, területenként eltérő erdősűrűség jellemző, és különböző folyamatok befolyásolják annak mértékét.
- A hegyvidékeken mi az, ami fokozott fafelhasználással járt, és az erdők megfogyatkozásához vezetett?
- bányászat, kohászat fellendülése.
- Miért lendült fel a bányászat? Gondoljunk az európai gazdasági folyamatokra!
- a termelés fellendülése, a gazdaság virágzása.[13]
- Mit bányászhattak? Hol? Valakinél van egy térkép, amiről pontosan le tudja olvasni a bányakincseket. (Melléklet III. 1.)
- [Kiegészítő kérdés: Mi az, aminek a kitermelése a középkorra nyúlik vissza, és melyek az újonnan feltárt ásványkincsek?]
- Hogyan kapcsolódik a bányászat az erdőirtáshoz? Mit tudtok elmondani a metszet, a leírás és a feladvány kapcsán? (Melléklet III. 2.)
- a bányászatban modernizációs folyamat indult,
- de: a faszénfelhasználás jobban erdőpusztító volt, mint a hagyományos fairtás.[14]
A másik jellegzetes táj a Kárpát-medencében az alföld. Az Alföld természetes növényzete az erdős sztyepp.
- Ez mit jelent? Hogy kell elképzelni?
- itt foltokban volt csak erdő (főként a vizes területekhez kötődően, illetve a jobb minőségű talajoknál).
- Vajon mihez vezetett a török megjelenése, a gyakori hadi tevékenység? Valakinél van egy szemléletes képpár ezzel kapcsolatban.
- települések pusztulása, népességvesztés. (Melléklet III. 3.)[15]
- [Kiegészítés: Mindez főként a tizenöt éves háborúban és a nagyobb hadjáratok alkalmával történt meg.]
- Mi pusztul el a településekkel együtt, és mi az, ami megmarad, felvirágzik? Valakinél vannak erről egykorú leírások. (Melléklet III. 4.)
- pusztul: templomok, falvak, szántók, szőlők, művelt földterület, kultúrtáj;
- Miért? elhagyják az emberek;
- felvirágzik, burjánzik: természetes növényzet, fű, bozótosok, fák.[16]
- Vajon az egész táj elpusztult? Az egész Alföldre jellemző volt az, amit az utazó leírt?
- nem! csak a hadi útvonalakra;[17]
- a tájat direkt nem pusztítják.
- Mi az, ami a lepusztult szántók helyén lehetséges? A mezőgazdaságnak melyik ága virágzik fel tehát?
- legelő à állattenyésztés, marhatartás.
- Milyen jelentősége volt a mezőgazdaság eme ágának? Mit mutat a táblázat, a térkép és a metszet? (Melléklet III. 5.)
- a marhakereskedelem az érték tekintetében messze a legfontosabb kereskedelmi cikk;
- az Alföldön a legjellemzőbb foglalatosság, hiszen a térképre is ezt rajzolta be a szerző.
- Mi lehetett az előnye a háborús időszakban?
- hajtható, mozgékony;
- pusztító hadak elől is el lehet hajtani, nem kell szállítóeszköz.
Megbeszéljük, hogy elsősorban tehát exportra tenyésztették az állatokat, belső fogyasztásra kisebb mértékben. Felvetem, hogy a legtöbb történész szerint nem is egyfajta kényszer, a szántók pusztulása ösztönözte a marhatartást és kereskedelmet, hanem a nyugat-európai kereslet növekedése.[18] Többen a marhatartást tartják a legfőbb aktív erdőpusztító tevékenységnek – hiszen ez a ritkább erdőkben is folyt, és gyakran a fák „körülvagdalásával” járt.[19]
[A hosszabb verzióban kiegészítő tartalmi összefüggésekre is utalok, például a kialakuló Európán belüli munkamegosztásra is, illetve arra, hogy a jelenségkör okozóit és következményeit tekintve hasonló a bányászati nyersanyagok iránti kereslet növekedéséhez.]
Az erdőpusztulás témáján belül a harmadik „területi egység” nagyjából a hegyvidékek és a síkság határa. Itt helyezkedett el ugyanis a legtöbb végvár, amelyek jelentős faszükséglettel rendelkeztek. Mindez tehát a török megszálláshoz közvetlenül is kapcsolódik. A végvárak megépítése és működtetése a marhatartás mellett a másik magyar területekre vonatkozó sajátosságnak tekinthető.
[A hosszabb verzióban részletesebb bevezető kérdéseket teszek fel:
- Miért kellettek a várak? – tartalékok elhelyezése, hadak szállása, közigazgatás megszervezése).
- Hol helyezkedtek el a végvárak? Melyek voltak a legfőbbek? (Melléklet IV. 1.. kivetítve)]
- Mihez használtak fát a végvári élet során? Soroljátok fel! (Melléklet III. 6.)
- tűzifa,
- várépítés: falak, kerítések, zsindelyek, deszkák, cölöpök, palánkok.[20]
- Meséljétek el, hogyan készült a palánkvár! (Melléklet III. 6.)
- [Kiegészítő kérdés: Miért mégis a kővárakról emlékezik meg a történettudomány? – ezek voltak az ellenállóbbak, ezek maradtak meg, a nagyobb csaták ezekhez kötődtek.]
- naszádok, kocsik, szekerek, gazdasági eszközök;
- talicskák, hordók;
- bútorok, tálak, használati tárgyak;
- fegyverek, fegyvertartók, salétromos kádak, ágyútalpak;[21]
- sütödék, sörfőző házak eszközei + fűtése.[22]
[Ha több időnk van, ennek kapcsán egy kis versenyt játszunk.]
- Mindenki gyűjtsön minél több tevékenységet, tárgyat, amihez fa kellett, és ami a végvárakhoz, végvári élethez kapcsolódik. Írjátok le a füzetetekbe! Számozzátok meg! Egy percetek van. A három legtöbbet gyűjtő pluszt (vagy valamilyen jutalmat) kap.
A Melléklet III. 6. forrást elemző csapat „kontrollcsapat” lesz. Ők nem szállnak be a versenybe, hanem a végén egészítik ki információkkal a többiek ötleteit. Amíg a többiek dolgoznak, a visszahajtható tábla hátuljára felírják a fafelhasználás legfőbb kategóriáit – megkönnyítve ezzel a verseny ellenőrzését.]
Ezek után összesítem az erdőpusztulás mint tájváltozás legfontosabb folyamatait. Bemutatom az Első Katonai Felmérés térképét, amin jól látható, hogy hol volt erdő borította terület. (Melléklet IV. 2.) Jelzem, hogy mindez azonban nem jelentette a korlátlan erdőpusztítást; az erdős területek az évek során újra-újra visszanőttek. Ráadásul bizonyos területeken, illetve időkben szabályozták is a fakitermelést. A Habsburg uralkodók, például I. Ferdinánd, II. Miksa és I. Lipót központi rendelkezéseket hoztak. Gyakran azonban nem tudtak ezeknek érvényt szerezni.
- Ezek a központi rendelkezések a Kárpát-medence mely területeire voltak érvényesek?
- Van egy másik terület is, ahol helyi közösségek kifejezetten védték az erdőket. Melyik ez? Mit tudtok elmondani róla? (Melléklet III. 7.)
- székely falutörvények.[23]
- Vajon mi volt a helyzet erdővédelem szempontjából a hódoltság területén?
- itt: semmi korlátozó tényező.[24]
A következő, rövidebb blokkot a vizes területek növekedésének összefüggéseire szánjuk.
- Idézzük fel az óra elején kapott képeket! Mi lehet az összefüggés a várépítészet és a vízborítottság növekedése között?
- a várak védelmi rendszerének nélkülözhetetlen elemei voltak a folyók, mocsarak, erdők.[25]
- Két „természettudós” csapat azonban ezen kívül is lényeges információkkal tud szolgálni az árvizek terjedésének okaiként. Melyek ezek?
- Melléklet III. 8. erdőpusztítás következtében megnövekvő erózió.
- Melléklet III. 9. kis jégkorszak következtében csapadékosabb nyarak.[26]
Hozzáteszem, hogy ezek olyan érvek, amelyek a törökök tájpusztító szerepét tovább tompítják.
- Vajon mit tudtak kezdeni a települések lakói a kiterjedt vízi világgal? (Melléklet III. 10.)
- ismerték, alkalmazkodtak hozzá;
- az ártéri foglalatosságok is felvirágozhattak.[27]
[A hosszabb verzióban előretekintek: A vízfelületek növekedése és a gazdaság fellendítésének kényszere eredményezi majd a 18. századtól ötletszerűen kezdődő, és a 19. században tervszerűen megvalósuló folyószabályozási, lecsapolási munkálatokat.[28]]
A tanóra utolsó nagy egysége a reflexió – egyfajta visszatekintés a főbb tematikai csomópontokra a témában felmerülő különböző történészi álláspontok kiemelésével. Ezt rövidebb frontális összefoglalással kezdem, amihez az idézett szakirodalmi lábjegyzetek információi mellett jó szemléltető anyag a fenti tankönyvi különbözőség. A részleteket azonban nem én, hanem a diákok tárják fel – egy történeti vita eljátszása által. A tételmondat a következő: A Kárpát-medencei táj lerombolódásáért, különösen az Alföld pusztásodásáért és mocsarasodásáért elsősorban a török kori pusztítások felelősek.[29]
A rövidebb változatban a hangsúly nem az érvek kigondolására, hanem azok megfelelő csoportosítására helyeződik. Az előre megírt, kinyomtatott érveket kiosztom az tanulóknak (kettő-négy diáknak jut egy érv).
Lehetséges érvek vázlatosan:
|
„mellette” |
„ellene” |
|
|
A tanulók feladata, hogy felidézzék a kapott fogalom tárgyalt kontextusát, így érvként besorolják az állítást a „pro” vagy „kontra” oldalra. Tetszőlegesen elkezdheti valamelyik csoport: a kifejezést kiviszi a táblához, felragasztja a megfelelő oszlopba, és – választását alátámasztandó – röviden mondatba foglalja az összefüggést. Biztatom a tanulókat, hogy az a csapat legyen a következő, amelyik az elhangzott érvet cáfolni tudja saját állításával. Természetesen, ha erre nincs lehetőség, egy új gondolategységgel folytatjuk a reflexiót.
Ha minderre nincs idő, az érvek tanári összefoglalásával, ppt-re kivetítésével, egyszerű frontális módszerrel is lezárhatjuk a tanórát.
A reflexió – a történészi vita mellőzésével – úgy is megtörténhet, hogy minden résztémáról az órán előforduló jellegzetes képet vetítek ki ppt-n, és megkérem a tanulókat, tegyék fel a kezüket annál, amelyik téma, összefüggés különösen megfogta őket. Néhányukat meg is szólaltatom, és a miértekre is rákérdezek.
[A hosszabb változatban klasszikus vitára kerül sor – az érveket maguk a tanulók dolgozzák ki. A vita előtt szavazást tartunk arról, hogy ki ért egyet az állítással, és ki nem. Ezután egy „mellette” és egy „ellene” csoportra osztom az osztályt. A pro csoportnak az állítás melletti, a kontrának az állítás elleni érveket kell gyűjtenie. A csoportmunka első részében a csoportokon belül párosával kell dolgozni, és a különböző érveket külön lapokra írni, mondatokban megfogalmazva. Körülbelül öt perc után mindkét csoport összeül, és kijelöl 2-2 embert, akik vitatkoznak majd egymással. A kijelölt emberek vezetésével a csoportok összesítik, csoportosítják, fontossági sorrendbe állítják a párosával megírt érveket. Ezután közös ötleteléssel cáfolatokat dolgoznak ki az ellenfél csapat lehetséges érveire. Fontos, hogy az érvek és cáfolatok kidolgozásakor a két kiválasztott ember jegyzeteljen.
A vitázók körülbelül két percben rövid megbeszélést tartanak: elosztják egymás között a felsorakoztatni kívánt gondolatokat. Közben a „közönség” visszarendeződik a helyére.
A vitát az időtartam és a cél ismertetésével, illetve strukturáló kérdésekkel koordinálom. Mindkét fél egy-egy percig beszélhet, és egy megszólalással egy gondolategységet fogalmazhat meg. A válaszoló félnek reagálnia kell az ellenfél állítására, és új állítást is meg kell fogalmaznia. Cél, hogy a vitapartnerek figyeljenek egymásra, és hogy egyik fél se kezdjen bele túlságosan hosszú, vagy éppen önmagát ismételgető fejtegetésekbe.
A vitát 8–10 perc után lezárom. Ezt követően újabb szavazást tartunk, hasonlóan az előzetes szavazáshoz, a saját véleményekről. Megkérdezem, hogy ki változtatta meg az álláspontját. A vitát az a csapat nyeri, amely több szavazót állított át a saját oldalára. Lényeges összegezni a vita tanulságait tartalmilag – tehát a természeti környezet szerepére és az ezzel kapcsolatos történelmi álláspontokra vonatkozóan –, valamint módszertanilag, a vitakultúra tekintetében egyaránt.[30]
Az összegzés és a tanórai munka értékelése után szorgalmi feladatként feladom, hogy rajzoljanak vagy fessenek a tanulók „előtte-utána tájképet” a török kor környezetváltozásairól.]
Kidolgozott óravázlatom csak egy példa arra, hogy hogyan jelenhetnek meg hangsúlyosan és mégis a tananyaghoz szervesen kapcsolódóan a környezeti elemek a történelemoktatásban. A feladatok részleteikben változtathatóak, illetve a képek, források más összefüggésben, más témák kapcsán is felhasználhatóak. A tanóra sokféle kapcsolódási pontja – például a hadtörténeti, gazdaságtörténeti vonatkozások – azt is mutatják, hogy a téma szervesen kapcsolódik a tananyaghoz. Így nemcsak kiegészítő, hanem – ha a nyersanyag-kereskedelemre vagy az életmódtörténetre gondolunk – szintetizáló, illetve – a vizes területek növekedésének témájában például – a későbbiek szempontjából lényeges előzetes tudást átadó szerepe is lehet. A feltüntetett feladatok szemléltetik, hogy a téma kifejezetten alkalmas a különböző tanulói kompetenciák fejlesztésére és a módszertani változatosság bevezetésére, miközben a hagyományos tartalmi és módszertani követelmények teljesítésére szintén lehetőség nyílik.
MELLÉKLETEK
(A tanóra megvalósításához felhasznált anyagok: óraterv, képi és szöveges források)
Melléklet I. – Óravázlat: A természetes környezet változásai a török korban
a) kulcsfogalmak, tantárgyi kapcsolódás és előzetes tudás
b) rövidebb változat
c) hosszabb változat
Melléklet II. – képek a ráhangoláshoz
Ecsed vára a 17. században. (http://mek.niif.hu/00800/00893/html/img/nagy/3405.jpg)
Vác a 17. században. (Magyar Kódex 3. 2000: 338.)
Törökszentmiklós,1617. (Magyar Kódex 3. 2000: 339.)
Teplice, 1686. (Magyar Kódex 3. 2000: 373.)
Temesvár, 1596 (Magyar Kódex 3. 2000: 356.)
Pápa, 1664 (Magyar Kódex 3. 2000: 337.)
Győr, 16. század végén (Magyar Kódex 3. 2000: 353.)
Várad, 1664 (Magyar Kódex 3. 200: 238.)
ABSTRACT
|
Mohay, Borbála Changes to the landscape and environment in Turkish-era Hungary. Lesson plan. The role of the natural environment as it relates to historical happenings can arise in a number of situations, thus in history lessons, too. I develop in detail a topic that can be used both to stress factors of sustainability and the establishment of a complex historical viewpoint: the correlations among Turkish-era changes to the landscape. The content of the activity, planned and executed in the framework of a secondary school lesson, is organized around two main processes: the depopulation of communities and the transformation of flood plains into swamps. The methodology of the lesson plan includes frontal instruction, work in pairs and groups, discussion and debate. In the course of approaching the topic on a deeper level, the students are confronted with different opportunities for evaluating source material and different historical positions—thus they can become acquainted with the peculiarities of the science of history that they might otherwise not be exposed to in the classroom. |
A cikk letölthető:
