Ahhoz, hogy tudjuk, merre tartunk, mit akarunk,
tudnunk kell, hogy kik vagyunk és honnan jövünk.
FELIRATKOZÁS AZ RSS-HIRCSATORNÁRA
FELIRATKOZÁS AZ RSS-KOMMENTLISTÁRA

Történelemtanitás

online történelemdidaktikai folyóirat

Betűméret növeléseEredeti betűméretBetűméret csökkentése

(hivatkozási azonosító: 10-03-10)


„A múlt nem mögöttünk van, hanem alattunk, rajta állunk.”
(Mikó Imre)

 

A tanulmány alapvető kérdésfeltevése, hogy a 2015-ben kezdődő szakmai fejlesztési mechanizmus során az Eszterházy Károly Egyetem Oktatáskutató és Fejlesztő Intézete (EKE OFI) által kiadott történelem-tankönyvcsomag szerzői milyen módon tettek eleget azon célkitűzéseknek, hogy több alternatív nézőpontot is bemutassanak egy adott történelmi esemény, fogalom vagy személy megítélésével kapcsolatban. Továbbá találhatóak-e olyan példák a tankönyvi leckék között, ahol több alegység közvetíti a multiperspektivikus szemléletet? A magyar és az egyetemes történelem ábrázolásában is kimutathatók-e a több nézőpontú tananyag egységek?

 

Módszertan

A vizsgálat a négy középiskolai évfolyam valamennyi tankönyvére kiterjedt. Három-három kiemelt fontosságú leckét vizsgáltak. Ezek közül minden tankönyvből egy egyetemes és két magyar történeti részletet választott a szerző, melyek részletes elemzései közül jelen tanulmány terjedelmi keretei miatt egy megjelenítésére van lehetőség. Gyakorlati szempontból a szöveges értékelést minden tankönyvi lecke esetében egy táblázatos struktúra kialakítása előzte meg, melyben a leckék egyes részletei különülnek el kulcsszavaik kiemelésével a vizsgálati szempontrendszer alapján. Az elemzés szempontrendszere több elemből épül fel. A szerzői szövegben megjelenő történeti diskurzus jelenlétét, a források típusát (elsődleges, másodlagos) és narratíváját, a multiperspektivikus szemlélet megjelenésének helyét (a szerzői törzsszövegben, a forrásokban, a kérdések és feladatok részben), a narratívák viszonyát és a kapcsolódó kérdések és feladatok vizsgálatát elemezték.

 

A kutatás szakirodalmi háttere: a multiperspektivizmus

A történelem XXI. századi definíciói közül egyre több helyezi a tanítás középpontjába a párhuzamos történelmi nézőpontok kiemelt szerepét. Marsh és Hart szerint: „egy történelmi emlékezést és amnéziát magában foglaló folyamat során a múlt egy adott interpretációja válik ″az igazsággá″, amely ezután alapvetésként jelenik meg.”[1] Ebből kiindulva Burridge, Buchanan és Chodkiewicz „párhuzamos történelmek szelekcióját és az egyik történelmi interpretáció előnyben részesítésének természetes folyamatát” emelik ki.[2] Mindkét definícióban benne rejlik az a jelenség, mely egyes narratívák kiemelt, vagy kizárólagos szerepét hangsúlyozza a párhuzamosan rendelkezésre állók közül. A történelemoktatásban emiatt különös figyelmet szükséges fordítani az egymás mellett létező történelmi narratívák bemutatására és ütköztetésére. Ezen gondolat mentén Pickford, Garner és Jackson az egyik legfontosabb történelemtanuláshoz kötődő képességként jelöli meg „a lehetséges feltételezések, vélemények érvekkel történő alátámasztását és különböző nézőpontok, interpretációk párhuzamos létezésének elfogadását.”[3] Kaposi József szerint a multiperspektivikus történelemszemlélet „óhatatlanul a történelem olyan tartalmi megjelenését teszi szükségessé, mely lehetőséget ad az eltérő kulturális szokások, szimbólumrendszerek, normák és mentalitások beazonosítására”.[4]

A multiperspektivizmust életre hívó történelemtanítás szemlélete a már 2000-ben is „középkorúnak” minősített európai New History diskurzusában (Strandling 2000) kapott elsőként hangsúlyos szerepet. Kelet- és Dél-Európában az 1990-es években jelent meg a közoktatásban azon célkitűzés keretei között, hogy „új struktúrájú, új szemléletmódú történelemtanterveket és erre épülő oktatási anyagokat[5] dolgozzanak ki. A reformfolyamatban fontos katalizátor szerepet játszott az Európa Tanács 1995-ben indított tanárképzés tapasztalatcseréit szorgalmazó szeminárium sorozata. A fontos irányváltás homlokterében az a cél állt, hogy a tanulók a korábbi passzív, befogadó szereplőkből az oktatási folyamat aktív részeseivé váljanak. Ez Strandling ajánlása alapján csak olyan alapvető képességek elsajátításával lehetséges, mint az „információ-források feldolgozása, önálló értelmezése, rendszerezése és értékelése”, valamint a multiperspektivikus szemléletet tükröző „eltérő nézőpontok figyelembevétele”.

A multiperspektivikus és kontroverzív történelemszemlélet[6] oktatáspolitikai célkitűzését elsőként 2000-ben, a Történész Világkongresszuson fogalmazták meg a Nemzetközi Történelemdidaktikai Társaság (International Society for History Didactics – ISHD) által kezdeményezett szekcióban. A konferencia történelemdidaktikai szempontból legfontosabb eredménye egy általánosan elfogadott célkitűzés, a kontroverzív és multiperspektivikus történelemszemlélet erősítése a történelemtanítás gyakorlatában. F. Dárdai Ágnes tanulmányában található beszámolója szerint „a szekció Oslóban egyet értett abban, hogy a kontroverz szemléletű történelemtanítás szükségképpen multiperspektivikus megközelítést jelent”.[7] Ezen szemlélet elsődleges érvényesítésének eszközeként a forrásokat tekinti, amelyekről elmondja, hogy önmagában „a forráselemzés azonban nem elegendő ahhoz, hogy a tanítás maga kontroverzív legyen. Bár nagyon fontos a forráselemzés (…) de legalább annyira fontos, hogy a források sokfélék és ellentétes beállítottságúak legyenek”. Tehát a források típusa és narratívája azok a szempontok, melyek meghatározzák a tanítási folyamatot.

A kutatás szempontjából nagy fontosságú, legfrissebb nemzetközi jelentés szakmai útmutatója egy évvel ezelőtt jelent meg. Az Európai Bizottsághoz kapcsolódó 2017-es Eurydice jelentés felhívta a figyelmet a kritikus gondolkodást biztosító multiperspektivikus szemlélet szerepére. A jelentés,[8] melynek homlokterében az aktív állampolgárságra nevelés áll, kiemelt hangsúlyt fektet a kritikus gondolkodás („critical thinking”) aspektusaira, és hazánkat azon országok között említi, amelyek a köznevelési struktúrában már a középiskola megkezdése előtt integrálják ezt a készséget a nevelési folyamatban. A jelentés a kritikus gondolkodás tényezői közül („érvelő és analizáló képesség, információk interpretálása, forráshasználat, média műveltség, kreativitás, véleményformálás és kérdésfeltevés”) a multiperspektivikus szemléletet is fontos szempontnak tekinti,[9] amelyhez tanulás- és tanításmódszertani szempontból a párhuzamosan rendelkezésre álló narratívák megismerésének, értékelésének és megvitatásának készségét emeli ki legfontosabb fejlesztendő célként.

Az említett nemzetközi trendekhez kapcsolódóan a 2012-ben kiadott magyar Nemzeti alaptanterv (NAT) is figyelmet fordított a több szempontú történelemszemléletre. A 2012-es NAT[10] a 9–12. évfolyamokra vonatkozó fejlesztési feladatok között a kritikai gondolkodás képességének részeként megfogalmazza, hogy a „különböző történelmi elbeszélések összehasonlítása a narráció módja alapján” történik. Továbbá a fejlesztés várt eredménye az említett évfolyamokon a „mindennapi élethelyzetek elbeszélése a különböző szereplők nézőpontjából”, valamint a „történelmi jelenetek elbeszélése különböző szempontokból”, továbbá az „erkölcsi kérdéseket felvető élethelyzetek felismerése, bemutatása”. Ezek megfogalmazásában tűnik fel a multiperspektivikus történelemszemlélet a legfontosabb oktatáspolitikai célkitűzéseket tömörítő hivatalos dokumentumban.

 

Iteratív közlési mód

A történelmi ismeretek a diákok számára történelemtankönyvek segítségével állnak rendelkezésre, amelyek a korábbiakhoz képest fontos új céllal rendelkeznek. Viliam Kratochvíl definíciója szerint a történelemtankönyv „a történelmet feldolgozó didaktikai szöveg”, amely „szóbeli, ikonográfiai, grafikai, ellenőrző és önellenőrző szövegek tervszerűen elrendezett rendszeréből tevődik össze”.[11] Kojanitz László definíciója szerint pedig „már nem csupán egyetlen tankönyv, hanem fejlesztendő eszközrendszer, ami feladatlapokat, kompetencia-fejlesztő és értékelő eszközöket, valamint tanári segédletet is tartalmaz”.[12]

Kratochvíl átfogó képet ad arról az iteratív (ismétlő) nyugat-európai tankönyvírási gyakorlatról,[13] amely a későbbiekben Magyarországon is megjelent. Az iteratív közlési forma legfontosabb haszna az egyoldalú történelemszemlélet kiküszöbölése, alapja, hogy „a tankönyvszerző a saját álláspontja szerint kidolgozott szövegét a tankönyvnek a tananyagot kibővítő részében mintaszerű, ugyanazt az eseményt még egyszer, de különböző szempontok, állásfoglalások szerint megfogalmazott elbeszélő szöveggel egészíti ki”. A történelemtankönyv ismeretközvetítő, szerzői része tehát kiegészül egy fontos modullal, amelyben az adott tényanyag megítélését és értékelését árnyaló források találhatóak. A kiegészítő egység elemei eltérő nézőpontot képviselnek, más megvilágításba helyezik a történelmi esemény narratíváját, alternatív nézőpontot kínálnak. Ez az a jól definiált recept Kratochvíl tanulmányában, amely négy tanulói készség és képesség fejlesztését szolgálja. Elsőként elősegíti az értő és rendszerező feldolgozást. Másodszor hozzájárul az önálló kérdésfeltevés készségének kialakításához. Harmadszor erősíti a kritikus hozzáállás elsajátítását, melyet Kratochvíl így nevez meg: „az információk iránti kételyek és a felelősségteljes szkepticizmus”. Végül pedig a tanulmány szempontjából legfontosabbként támogatja a különféle párhuzamos történelmi értelmezések elemzésének képességét, amely szemlélet a hétköznapokban is kamatoztatható. Összességében a fejlesztett készségek és képességek által a tanuló „összekapcsolja és kölcsönösen összeveti a környező világ jelenségeit a saját tapasztalataival és élményeivel.”

A történelemtankönyvek szerepe és szerkezete jelentős változáson ment keresztül az elmúlt másfél évtizedben az európai trendeket követve. 2006-ban történt az első próbálkozás Magyarországon a multiperspektivikus szemlélet érvényesítésére.  A Nemzeti Tankönyvkiadó által kiadott Száray Miklós – Kaposi József szerzőpáros tankönyve már tartalmazott egy „Nézőpontok” rovatot, amelyet a későbbiekben, a 2009-ben kiadott Forrásközpontú történelem sorozat megjelenésével és az iteratív megközelítés érvényesítésével tovább tökéletesítettek.

F. Dárdai Ágnes és Kojanitz László tankönyvekkel kapcsolatos átfogó kutatásuk[14] konkluziójában hét pontban fogalmazták meg az 1970-es évek és 2007 között kiadott tankönyvek „hiányosságait és problémáit”, melyek közül az első, második és harmadik pontok is érintik jelen kutatás kérdésfeltevését. Az első szerint „teret nyert a pedagógiai gondolkodásban a multiperspektivikus, kontroverzív szemlélet érvényesítésének igénye, (…) a megvalósulásra azonban kevés példát találtak”. Másodikként a kutatók szerint a „kész tudás” helyett „legalább a kérdéseken és a feladatokon keresztül ösztönözni kellene a tanulókat saját tudásuk felépítésére, tudatos megkonstruálására.” Harmadikként pedig az „önálló értelmezésre, véleményalkotásra, munkára való ösztönzés hiányát” állapítják meg a szerzők. A 2007-es kutatási eredmények tehát a vizsgált történelemtankönyvek multiperspektivikus szemléletét kezdetlegesnek értékelték, mert kevés esetben (a Nézőpontok rovatban) találtak rá gyakorlati példákat. A második és harmadik megállapítás pedig a didaktikai apparátus hatékonyságát kifogásolja a tankönyvekben, véleményük szerint a tankönyvek nem tudtak eleget tenni az aktivitásra motiválás elvárásának, és ami még fontosabb, ezáltal a tanulók nem alkalmazták a párhuzamos és kontroverz szemléletű nézőpontok alapján megkonstruált saját narratívaalkotás képességét.

Kaposi József és Száray Miklós ezt követően olyan tankönyveket írtak, amelyek biztosítják a Viliam Kratochvíl, F. Dárdai Ágnes és Kojanitz László által megfogalmazott ismeretközlési és aktivitásra ösztönző, valamint különböző álláspontokat közvetítő funkciókat. Sávoly Mária szavaival élve a Forrásközpontú tankönyvek elősegítették a tanuló számára, hogy ismereteit ne csak kognitív szinten, mint történelmi tudást sajátítsa el,[15] hanem olyan tudásként kezelje, amelyet az iskolán túl, konkrét helyzetekben, a hétköznapi életben is hasznosítani tud. A multiperspektivikus szemlélet megjelenítését jelen esetben elsősorban a tankönyvek szerkezete biztosította. Az ismétlésen alapuló „történelmi ismerethordozók” struktúrája három nagy egységből épült fel: a verbális szakasz, az archívum és a kérdések-feladatok modul.

 

A minta fejlesztési mechanizmusa: az újgenerációs tankönyvek

A tankönyvírás előzményei után a legújabb, jelen kutatás vizsgálati mintáját képező 2015-ben kezdődő tankönyvprojekt bemutatása következik. Kaposi József egy új típusú, több lépcsőben megvalósuló tankönyvírási mechanizmus eredményének tekinti az EKE OFI tankönyvsorozatot.[16] A tankönyvírás folyamatának hátterét részletezve kijelenti, hogy a magyar oktatáspolitikai irányítás 2013-ban egy új típusú feladattal bízta meg az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézetet: „tudásközvetítő médiumok új generációjának” kidolgozását tűzte célul.[17] Az időközben átszervezett OFI – mely a továbbiakban az Eszterházy Károly Egyetem Oktatáskutató és Fejlesztő Intézeteként működik – egy fejlesztés alapú kutatás eredményeként adta ki az új tankönyveket. A tankönyvírás módszertana is teljesen átalakult, hiszen a korábbi szerzői könyvek írásával ellentétben Borhegyi Péter, Baranyai Katalin, Boronkai Szabolcs, Bódy Zsombor, Kojanitz László, Németh György, Paksa Rudolf, Széll Szilvia tananyagfejlesztők és szerkesztők tankönyvírói közösségben dolgoztak, amelyet Kaposi József „tankönyvírói munkacsoportnak” nevez, melyben „különböző előképzettségű tudósok, gyakorló tanárok, egyetemi emberek, művészek és designerek dolgoztak együtt”.[18] A fejlesztési koncepció központi gondolata a „prototípus – kísérleti könyv – visszajelzések – javítás koncepción[19] alapult. Elsőként az előzetes prototípus tankönyvek után kísérleti tankönyvek formájában jelentek meg a 2014/15-ös tanévben a vizsgálat szempontjából jelentős kilencedik és tízedik évfolyamoknak szóló történelemtankönyvek. Kojanitz László részletezi, hogy ezen kísérleti könyvek iskolai kipróbálását és a tanárok, valamint a diákok véleményezését és javaslattételét követően átdolgozott, újgenerációs tankönyvek készültek el.[20] Az EKE OFI általános tankönyvkiadási projektje 2020-ra fejeződik be, tehát egy folyamatban lévő átfogó átalakítás részét képezi a történelemtankönyvek megreformálásának folyamata is.

 

Egy példa a tankönyvi leckék elemzésére

A magyar honfoglalás elmélete[21]

A 895–896-os magyar honfoglalás általánosan elfogadott elméletének és a kettős honfoglalás gyakran emlegetett alternatívájának bemutatása a történelmi esemény két párhuzamosan létező narratívájának ismertetésén keresztül fejleszti a tanulói multiperspektivikus történelemszemléletet. A kilencedik osztályos tankönyv „IV. Középkor” témájának A magyar nép őstörténete tananyagában elsőként a szerzői szövegben jelennek meg a történeti esemény fontos részletei, majd a tankönyv egy kiegészítő archívumban elsőként szintén szerzői szöveg formájában ismerteti az ezzel szembe helyezkedő kettős honfoglalás narratívája körüli szakmai vitát, végül pedig az elméletet megalapozó László Gyula-forrással és a hozzá kapcsolódó feladatokkal ér véget a lecke.

A szerzői szöveg a magyar honfoglalás előzményeinek és rendelkezésre álló forrásainak bemutatása után részletesen foglalkozik az eseménytörténettel. A leírás rendkívül tárgyilagos, a honfoglalás katonai jellegét hangsúlyozza olyan kulcsszavakkal, mint „főerők, alakulatok, előre nyomulás biztosítása, menetalakzat, védtelen sorok, támadás, vérveszteség”. A szerzői szöveg ezen szakaszában nem jelenik meg alternatív elképzelés.

A konszenzusos elmélet ismertetése után a kiegészítő szakaszban viszont a szerző egy új bekezdésben árnyalja a korábban bemutatott képet. Közli, hogy nem minden kutató ért egyet a honfoglalás menetével és felhívja a figyelmet egy kiemelt kutatási szereplő, László Gyula álláspontjára. A történelmi esemény bemutatása tehát nem statikus, szakmai vitaként tekint a folyamatra. A multiperspektivikus szemléletet a szöveg kulcsszavai érzékeltetik, mint a “heves vita”, “azt állította”, „László Gyula szerint”, “érvekkel alátámasztotta”, “a legtöbb régész elutasítja”. A szerző ezen kifejezésekkel mutat rá, hogy egyazon esemény egyazon (a korszakból fakadóan meglehetősen hiányos) forrásait és leleteit több álláspont szerint lehet értelmezni, létjogosultságot adva az alternatív elméletnek, ugyanakkor jelezve, hogy ezzel sok szakértő nem ért egyet, tehát felvillantja a tudományok közötti eredmények ellentmondását (régészet, történettudomány, néprajz, antropológia, nyelvészet).

A harmadik részben László Gyula: A kettős honfoglalás című munkájából származó hipotézist olvashatják a diákok. A forrásrészlet a tanulók számára egy hasonlóan tudományos háttér mellett megírt, de szépirodalomihoz közelítő stílusú művet mutat be.  Érzelmeket sem mellőző retorikai kérdések („De hát akkor kik adták egyes területek színmagyar helyneveit?”, „De ki adta a magyar helyneveket azokon a megyényi és még nagyobb területeken…?” illetve heves felkiáltó mondatok sorozata („nyilván, akik ott laktak!”), valamint hétköznapi, könnyebben érthető szóhasználat jellemzik a forrást („ritka, mint a fehér holló”, „alig van belőlük egy-kettő”, „tegyük hozzá”, „rendben lenne ugyanis”, „nyilván”).  A forrásrészletben használt nyelvezet egyértelműen eltér a szerzői szöveg tárgyilagosságától. A szerkesztő tehát ezúton is tudatosítja az olvasókban, hogy amint a megfogalmazás stílusa, úgy a narratívája is különbözhet a tankönyvszerző által elsőként bemutatott általános elmélettől. Nem veszi el és nem kisebbíti a régészprofesszor más véleményformálásának létjogosultságát.

Rendelkezésre áll a diákok számára négy feldolgozást segítő didaktikai kérdés és egy munkafüzeti feladat is, amelyek aktív részvételre motiválják a tanulókat, illetve támogatják az egymással szembenálló két szemlélet közötti különbség megértését és elfogadását. Elsőként a „Mit állított László Gyula?” kérdés az olvasott forrás önálló feldolgozását, összefoglalását segíti elő. Egy hosszabb szövegrészlet összefoglalásának gyakorlására szolgál. Másodikként a „Mire alapozta a feltevését”? kérdés az elmélet érveinek rendszerezésére készteti a tanulókat, míg a „Kiknek tekintette a késő avar kori lakosságot?” kérdés alapján a forrásrészlet egy információját, a nézetkülönbség alapját jelentő pontot kell megtalálnia a diákoknak. Utolsóként pedig egy alapvető kérdés következik: „Mi alapján igazolható az állítása?” Ezen didaktikai kérdés két célt szolgál, egyrész az állításhoz kapcsolódó bizonyítékok összegyűjtését, azaz az érveléstechnika készségének fejlesztését, másrészt pedig különböző interpretációk lehetőségének párhuzamos elfogadását, hiszen arra készteti az olvasót, hogy helyezkedjen bele az alternatív elmélet álláspontjába és ismerje fel, hogy az is egy érvekkel alátámasztható nézőpont. Az újgenerációs munkafüzet kapcsolódó igaz-hamis állításokat tartalmazó feladata[22] pedig két kontroverzív történészi narratíva összehasonlítását javasolja a diákoknak, melyben László Gyula állításait Győrffy György cáfolatai követik. A már megismert László Gyula elmélethez képest Győrffy idézett kifejezései, mint a „nem bizonyított” vagy az „elvben nem megengedhetetlen” szintén a történeti diskurzust és a multiperspektivikus szemlélet gyakorlati alkalmazását erősítik. Az ezt követő lépésnek pedig már a diák tudatában kell kirajzolódnia, össze kell kötnie a történeti esemény vitája köré épülő párhuzamos interpretációk szemléletét a hétköznapokban, vagy nagyobb társadalmi kérdésekben is hasznosítania kell.

Tehát a honfoglalás tankönyvi ábrázolásmódjában a jelenlévő multiperspektivikus nézőpont a szerzői szöveg és a kiegészítő forrás közötti narratívák ellentétes kapcsolatában jelenik meg, a szemlélet megértését pedig a szakmai vitát bemutató szerzői szöveg munkafüzeti feladat és négy didaktikai kérdés is kiemeli. A téma erőteljesen kapcsolódik a napjainkban is releváns nemzettudat és származástudat kérdéséhez. A biológiai és földrajzi származás kutatását a közbeszédben máig nem választották el a nyelvrokonság korántsem hipotetikus megközelítésétől, ezáltal alkotva egy tudományos ténykomplexumból politikai kérdést. Ezért is fontos a különböző megközelítések és viták objektív megközelítése és a különböző narratívák felismerésének és analizálási képességének fejlesztése a történelemórán.

 

Értékelés

Az újgenerációs EKE OFI történelemtankönyv-sorozat négy tankönyvéből származó tizenkét elemzéséből egyértelműen kirajzolódik a multiperspektivikus szemlélet pragmatikus érvényesülése. A leckéket felépítő egységek közül minden szakaszban kimutatható a több nézőpontúság, a szerzői szövegben, a forrásokban és a kiegészítő apparátusban is megjelenik, sok esetben egy leckén belül több egységben párhuzamosan.

A tankönyvszerzők Vajda Barnabás szerint a törzsszöveg írásakor és a leckék szerkesztése kapcsán is egy szelekciós folyamatot hajtanak végre, így természetesen elsősorban az ő tevékenységüknek tulajdonítható az alternatív nézőpontok megjelenése.[23] A tizenkét elemzés közül hét esetben a szerzői narratívában is megjelenik a multiperspektivikus szemlélet, mely során a szerzők egyetlen egy igazság megjelenítése helyett más megvilágításba helyezik a vizsgálat tárgyát, leggyakrabban egy-egy történészek között továbbra is fennálló vitatott megítélésű kérdés kapcsán (a honfoglalás mozzanatai, Géza fejedelem keresztény hite vagy a második világháborút követő időszak átmeneti jellegének kérdése). Ehhez a megállapításhoz szorosan kapcsolódnak a Történészszemmel, illetve a Kitekintő rovatokban tapasztaltak. Ezek egytől egyig a szerzői szövegben megelőlegezett történészi nézetkülönbségeket fejtik ki részletesen.

A szakmai vita bemutatása kitűnő példamutatás a tanulók számára arról a jelenségről, mely szerint azonos eseményről azonos források alapján is többféle, gyakran egymásnak ellentmondó megállapítások születnek. A vizsgált leckék közül négy esetben két-két kontroverz történészi elképzelés érvényesül, tehát elmondható, hogy a multiperspektivikus szemléletet ellentétes narratívákkal érvényesítik. A leckék szerzői szövegéhez kapcsolódó források minden esetben alternatív narratívát mutatnak, árnyalják a szerzői szöveget, személyes, kontroverz vagy pártatlan nézőpontot mutatnak be. A tizenkét leckéből kilenc esetben teljes mértékben kontroverz, három esetben pedig részben különböző szemlélet jellemzi a deskriptív törzsszöveg és a források viszonyát. A kilenc kontroverz forrásalkalmazásból pedig hat esetben elsődleges, míg három alkalommal másodlagos forrásokat idéznek a szerzők.

Végül az újgenerációs tankönyvek kihasználják Viliam Kratochvíl felvetését is, aki a címben, illetve köztes vagy alcímben szereplő multiperspektivikus szemléletre hívja fel a figyelmet.[24] A tankönyv egy címben és két alcímben is megjelenít multiperspektivikusnak tekinthető megfogalmazásokat. Kratochvíl példájához hasonlóan (A Harmadik Birodalom – A rend és a tisztaság birodalma?) az újgenerációs tankönyvsorozat elsőként Mária Terézia (Mária Terézia, a magyar királynő), az osztrák-magyar kiegyezés (A kiegyezés értékelése és alternatívái), majd a demokratikus átmenet (Mennyire volt valójában lehetősége a demokratikus berendezkedésnek?) esetében is multiperspektivikus címeket ad. A három cím előzetes információval szolgál a vizsgálat tárgyáról úgy, hogy a kifejtés előtt megelőlegezi a párhuzamos nézőpontok lehetőségét és szükségességét a történeti-politikai kérdések megítélésében és az objektív értékelés lehetőségének érdekében.

 

Összegzés

A multiperspektivikus (több nézőpontú) történelemszemléletet a Nemzetközi Történelemdidaktikai Társaság, az UNESCO, az Európai Bizottság Eurydice hálózata, a Nemzeti alaptanterv, valamint nemzetközi és magyar tankönyvkutatók, mint Fischerné Dárdai Ágnes, Kaposi József, Kojanitz László, Kerber Zoltán, Viliam Kratochvíl, Bob Strandling és Vajda Barnabás is központi fejlesztési célterületként jelölik meg.

A kutatás kezdetén megfogalmazott hipotézis, mely szerint az újgenerációs történelemtankönyvek érvényesítik a multiperspektivikus történelemszemléletet, igazolást nyert. A kiválasztott tankönyvi anyagrészletek elemzéseiből készített összegzés rávilágít, hogy az újgenerációs sorozat tankönyvei több formában érvényesítik a célul tűzött multiperspektivikus történelemszemléletet: szerzői törzsszövegükben, forrásaikban és didaktikai apparátusukban is változatosan jelennek meg az alternatív nézőpontú állásfoglalások kontroverzív, vagy részben ellentétes, továbbá alternatív, társadalomtudományos megközelítésű nézetek ismertetése során. A kutatás elsődleges kérdésfeltevésére reflektálva az elemzések alapján bebizonyosodott, hogy minden vizsgált leckében érvényesült a vizsgálati szempontként tűzött több nézőpontúság, hiszen legalább szerzői szövegében és kiegészítő forrásaiban eltérő narratívák jelentek meg. Ugyanakkor ezen túl a leckék többségében már a szerzői szöveg is multiperspektivikusnak tekinthető egy-egy történeti kérdés sokoldalú bemutatása, illetve a kérdés körül kialakuló szakmai diskurzursa utalás kapcsán. A több nézőpontúságot erősítik a történészi szakvéleményeket tartalmazó és négy esetben ezen belül kontorverz álláspontokat ütköztető blokkok is. Végül pedig egy további, a hipotézisben nem szereplő nem várt kutatási eredmény is született, három esetben a címben vagy alcímben megjelenő multiperspektivizmusra is láthatunk példát.

A tankönyvi példák egytől-egyig bizonyítják, hogy a múlt század gyakran egy álláspontot közvetítő történelemtankönyveivel szemben az újgenerációs tankönyvsorozat komoly szakmai előrelépéssel képes összetett képet alkotni a történelem tárgyát képező eseményekről és személyekről. Egyetlen igazság helyett alternatív narratívák segítségével bátorítja a diákokat egy saját állásfoglalásra, amely nem csak az iskolapadban, a demokráciára nevelés célja mögött, de a későbbi társadalmi interakciók minden szintjén rendkívüli és nélkülözhetetlen.



    IRODALOM

      Felhasznált szakirodalom

       

      Felhasznált történelemtankönyvek

      • Történelem 9. Újgenerációs tankönyv (2016). Tananyagfejlesztők: Borhegyi Péter – Németh György Szerk.: Borhegyi Péter ­– Széll OFI, Budapest
      • Herber Attila – Kampós András (2016): Történelem munkafüzet 9. OFI, Budapest
      • Történelem 10. Újgenerációs tankönyv (2017). Tananyagfejlesztő: Borhegyi Péter. Szerk.: Baranyai Katalin – Széll EKE OFI.
      • Történelem 11. Újgenerációs tankönyv (2018). Tananyagfejlesztők: Borhegyi Péter – Paksa Rudolf – Boronkai Szerk.: Széll Szilvia. EKE OFI.
      • Történelem 12. Újgenerációs tankönyv (2018). Borhegyi Péter – Bódy Zsombor – Kojanitz László – Szász Péter. Szerk.: Széll EKE OFI.



        JEGYZETEK

          [1] Marsh, Colin – Hart, Catherine (2011): Teaching the Social Sciences and Humanities in an Australian curriculum. 6th edition, Frenchs Forest NSW: Pearson Australia, 221.

          [2] Burridge, Nina – Buchanan, John ­– Chodkiewicz, Andrew (2014): Human Rights and History Education: An Australian Study. Australian Journal of Teacher Education, Vol 39. Is. 3. 19.
          https://ro.ecu.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=2266&context=ajte (Letöltés 2019. jan. 2.)

          [3] Pickford, Tony – Garner, Wendy – Jackson, Elaine (2013): Primary Humanities: Learning Through Enquiry. London: Sage Publications, 31.
          http://sk.sagepub.com/books/primary-humanities-learning-through-enquiry/i108.xml (Letöltés 2019. jan. 2.)

          [4] Kaposi József (2018): A kísérleti tankönyvek és a Nemzeti Közoktatási Portál fejlesztése. In: Írások – Beszédek – Interjúk. Szaktudás Kiadó Ház Zrt. Budapest, 141.
          http://kaposijozsef.hu/wp-content/uploads/2018/08/Kaposi_Irasok_Beszedek_Interjuk_nyomdai-pdf.pdf  (Letöltés 2019. jan. 2.)

          [5] Stradling, Bob (2000): A 20. századi európai történelemtanítás. Június Európa Tanács (Council of Europe). (Magyar változat: Világpolgár 2000)
          http://www.altusoft.com/history/bobstradling/ (Letöltés: 2019. jan. 2.)

          [6] A „contoversial history teaching” F. Dárdai Ágnes értelmezésében „a társadalmi, gazdasági, kulturális ellentétek sokoldalú, több szempontú bemutatásán alapul”. (F. Dárdai Ágnes /2002/: Történelemdidaktika és a kontroverzív történelemtanítás. In: Történelem – tanítás – módszertan. Tanulmányok a 75 éves Szabolcs Ottó tiszteletére. Szerk. Nagy Péter Tibor – Vargyai Gyula. Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum, Budapest, 34­–43.)

          [7] Ezen tételmondattal párhuzamosan jelen kutatás is a tágabb vagy főbb vizsgálati szempontnak tekintett multiperspektivitást keresi a történelemtankönyvekben, mely az eredmények tükrében gyakran mutat kontroverzív jelleget is.

          [8] Bonnafous, Laurence – De Coster, Isabelle – Noorani, Sogol – Sigalas, Emmanuel (2017): Citizenship Education at School in Europe. Eurydice Report. Education, Audiovisual and Culture Executive Agency European Comission.
          https://eurydice.org.pl/wp-content/uploads/2017/11/215_EN_Citizenship_2017_N.pdf (Letöltés: 2019. jan. 2.)

          [9] Bonnafous – De Coster – Noorani – Sigalas (2017) 62.

          [10] A törvény szövege a Magyar Közlönyben jelent meg: 2012. jún. 4. 66. szám. 110/2012 VI. 4. Kormányrendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról.

          [11] Kratochvíl, Viliam (2008): A multiperspektivikus történelemtankönyvek módszertani sajátosságairól. Új Pedagógiai Szemle, 58. évf. 11-12. sz. 211-221.
          http://folyoiratok.ofi.hu/uj-pedagogiai-szemle/a-multiperspektivikus-tortenelemtankonyvek-modszertani-sajatossagairol (Letöltés 2019. okt. 20.)

          [12] Kojanitz László (2017): A történelmi gondolkodás fejlesztése az Újgenerációs tankönyvekkel. Történelemtanítás, (LII.) Új folyam VIII. 1-2. sz.
          https://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2018/05/kojanitz-laszlo-a-tortenelmi-gondolkodas-fejlesztese-az-ujgeneracios-tankonyvekkel-08-03-02/ (Letöltés 2019. jan. 2.)

          [13] Kratochvíl (2008)

          [14] F. Dárdai Ágnes – Kojanitz László (2007): A tankönyvek változásai az 1970-es évektől napjainkig. Új Pedagógiai Szemle, 57. évf. 1. sz. 59.

          [15] Sávoly Mária (2009): Hérodotosz igazsága – történelemoktatásunk szemlélet- és módszerváltásának eszköztára tükrében. Könyv és Nevelés, 11. évf. 2. sz.
          http://www.tanszertar.hu/eken/2009_02/sm_0902.htm (Letöltés: 2019. jan. 2.)

          [16] Kaposi (2018): A kísérleti tankönyvek és a Nemzeti Közoktatási Portál fejlesztése. In: Írások – Beszédek – Interjúk. Szaktudás Kiadó Ház Zrt. Budapest,
          http://kaposijozsef.hu/wp-content/uploads/2018/08/Kaposi_Irasok_Beszedek_Interjuk_nyomdai-pdf.pdf (Letöltés: 2019. jan. 2.)

          [17] Kaposi (2018) 125.

          [18] Kaposi József (2015): A tankönyv szerepének változásai. Válogatott tanulmányok II. Szaktudás Kiadó Ház Zrt. Budapest, 2015.
          http://www.kaposijozsef.hu/wp-content/uploads/2016/01/valogatott-tanulmanyok-II.pdf (Letöltés 2019. jan. 2.) 115.

          [19] Kaposi (2018) 125.

          [20] Kojanitz László (2014): A kísérleti tankönyvek fejlesztésének koncepcionális háttere. Új Pedagógiai Szemle 64. évf. 5–6. sz. 45–67.

          [21] Történelem 9. Újgenerációs tankönyv 2016. Tananyagfejlesztők: Borhegyi Péter – Németh György Szerk.: Borhegyi Péter ­– Széll Szilvia. OFI, Budapest, 176.

          [22] Herber Attila – Kampós András (2016): Történelem munkafüzet 9. OFI, Budapest, 90-91.

          [23] Vajda Barnabás (2018): Bevezetés a történelemdidaktikába és a történelemmetodikába. Második kiadás. Selye János Egyetem Tanárképző Kar, Komárom, 103–116.

          [24] Kratochvíl (2008)


            A cikk letölthető:
            A cikk letöltése pdf-ben

            Ugrás a cikk elejére