Ahhoz, hogy tudjuk, merre tartunk, mit akarunk,
tudnunk kell, hogy kik vagyunk és honnan jövünk.
FELIRATKOZÁS AZ RSS-HIRCSATORNÁRA
FELIRATKOZÁS AZ RSS-KOMMENTLISTÁRA

Történelemtanitás

online történelemdidaktikai folyóirat

Betűméret növeléseEredeti betűméretBetűméret csökkentése

(hivatkozási azonosító: 10-03-17)


Bevezetés

Nemzetközi és hazai kutatások szerint a tanárok szakmai képzettsége, a pedagógusmunka minősége egyértelműen befolyásolja a tanulók tanulási eredményességét. Az élen járó nemzetközi oktatáspolitikákban a továbbképzések jelentősége fokozatosan növekszik, mivel kizárólag az alapképzés már nem képes megfelelően felkészíteni a pedagógusokat az általuk betöltendő sajátos szerepkörre. Az elmúlt években megtörtént a pedagógusképzés szerkezeti átalakítása a megfelelő jogszabályok alapján. A Prekog Alfa Szolgáltató és Tanácsadó Kft. több éve szervez történelmi témájú akkreditált pedagógus-továbbképzéseket szaktanárok számára. Legújabb képzése az első világháború és a Párizs környéki békeszerződések tantárgyközi feldolgozásához nyújt komplex módszertani javaslatokat a tanórai munkában, valamint az iskolai emléknapok megünneplésében.

 

1. A pedagógus-továbbképzés szerepe a pedagógus életpályában

Az oktatás minősége olyan sarkalatos tényező, amely meghatározza Magyarország versenyképességét a globalizálódó világban. Nemzetközi kutatások szerint a tanárok szakmai képzettsége, a pedagógusmunka minősége egyértelműen hatással van a tanulók eredményességére. Az iskolarendszer akkor lehet eredményes, ha minden gyerek számára magas színvonalú oktatást biztosít, aminek feltétele a pedagógusok eredményes munkája. A hazai oktatási rendszer jelenlegi fejlettségi szintjén az alapvető oktatás mindenki számára hozzáférhető, amit a megfelelően működő szervezeti-intézményi háttér biztosít. Ezért az oktatás színvonalát a továbbiakban a pedagógus hivatás megszilárdításával, elmélyítésével lehetne növelni. Ezt a pedagógusképzés minden fázisában érdemes szem előtt tartani: a felsőoktatási alapképzés célirányosabb felkészítésében, a pályára kerülők rátermettségének javításában, és a pályán levő pedagógusok folyamatos fejlesztésében. Az OECD nemzetközi tanárkutatásai – mint a Teachers matter 2005-ben, vagy a TALIS 2009-ben – a tanári szakmát komplex hivatásként értelmezve igyekeztek feltárni a pedagógusok pályára vonzásának és megtartásának lehetőségeit, valamint szakmai fejlődésük biztosításának feltételeit.[1] A McKinsey & Company által 2006 májusa és 2007 márciusa között lefolytatott kutatás a 25 legeredményesebb nemzeti oktatási rendszert vizsgálta, köztük a legjobban teljesítőket, és a hatékony reformokat végrehajtókat. A vizsgálat meghatározta az eredményesség feltételeit, melynek során az élenjáró rendszerek vizsgálatában három kimagasló fontosságú tényezőt azonosítottak:

  1. biztosítani kell, hogy megfelelő emberek kerüljenek a tanári pályára;
  2. a pedagógusjelölteket hatékony oktatókká kell képezni;
  3. biztosítani kell, hogy az oktatási rendszer a lehető legjobb oktatást biztosítsa minden gyermek számára.[2]

A 2012-ben fennálló hazai pedagógus-továbbképzési rendszer komplex felülvizsgálata és a megújítását szolgáló javaslatok megfogalmazása a TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001 számú projekt keretében történt meg a nemzetközi tapasztalatok áttekintésével. A Falus Iván által vezetett vizsgálat a nemzetközi példák alapján számos jó gyakorlatot tárt fel, amely a hazai környezetben is felhasználható, illetve bemutatta azokat a tendenciákat, amelyek irányadók lehetnek egy új továbbképzési koncepció kialakításához, a továbbképzési rendszer hiányosságainak felszámolásához.[3]

A továbbképzéssel kapcsolatos nemzetközi áttekintés érdekében hét európai ország, valamint az Egyesült Államok továbbképzési rendszerét és az EU, valamint az OECD vonatkozó dokumentumait elemezték. Az egyes országok képzési rendszeréből kirajzolódó kép alapján a következő szempontok összegezhetők.

A továbbképzések volumenének meghatározásánál tekintetbe kell venni azt a nemzetközi tendenciát, hogy a továbbképzések jelentősége fokozatosan növekszik. Úgy tűnik, hogy kizárólag az alapképzés már nem képes megfelelően felkészíteni a pedagógusokat az általuk betöltendő sajátos szerepkörre. Ezért ebben a feladatban a továbbképzésnek, illetve azon belül is a bevezető képzésnek a szerepe megnő. Egy jól működő továbbképzési rendszernek három fő területen kell egységesen hatnia: az oktatáspolitikai törekvések megvalósításában, a helyi-intézményi innovációk támogatásában és a pedagógusok folyamatos egyéni fejlesztésében. A továbbképzési rendszernek ugyanakkor alapvetően mindig a pedagógusok szakmai fejlődését, szakmai tanulását kell középpontba állítania, ezért lényeges, hogy a képzések változatos formáit kínálják fel a tanároknak úgy, hogy a pedagógus meglévő szintjéhez igazodva, és a szükséges fejlődési irányt kijelölve biztosítsanak közösségi, egyéni, továbbá önképzési jellegű továbbképzéseket.

Fontos törekvés, hogy az alap-, a bevezető és a továbbképzés minden fázisa mindvégig összehangolt tevékenység legyen, amelyet a kompetenciák szintjei, a sztenderdek kapcsolnak egybe. A bevezető képzés egyre hangsúlyosabb szerepet kap azáltal, hogy a gyakornokok képzését személyre szabottan szervezik, melynek során figyelembe veszik a gyakornoknak a diploma megszerzésekor már meglévő, illetve hiányzó kompetenciáit, továbbá annak a tevékenységnek a jellemzőit, amelyet a pedagógusnak el kell látnia.

A gyakornoki záróvizsga így nem csak a tanárrá váláshoz szükséges feltételeket tartalmazza, hanem egyszersmind kiindulópontként meghatározza a véglegesített pedagógus további szakmai fejlődési feladatait. A másik jelentős célkitűzés a nemzetközi gyakorlatban, hogy előtérbe helyezik az iskolai tevékenységbe ágyazott, közösségi jellegű, kollaboratív képzések különböző formáit, ezért egyre nagyobb szerepet kapnak az iskolák a továbbképzések megrendelésében, a speciális igényeiket kielégítő képzések megszervezésében. Az iskolán belül pedig gondosan összehangolják az egyéni fejlesztési terveket az iskolai fejlesztési tervvel. A továbbképzésben alapvető szerepet kapnak a képző intézmények, melyek általában részei egy regionálisan szerveződő továbbképzési intézményhálózatnak, ugyanakkor szigorú intézmény- és kurzusakkreditációs feltételek mellett más szolgáltatók is helyet kapnak.

Új törekvésként jelenik meg az a tendencia is, hogy a képzések hatékonyságának feltétele már nem csupán a résztvevők által adott visszajelzés, értékelés, vagy a résztvevők által megszerzett tudás mennyisége. A megfelelő kritérium sokkal inkább az iskolai alkalmazásban megjelenő képességek fejlődése, illetve a tanulók teljesítményének növekedése lehet a jövőben. Így egyértelmű szándékként jelenik meg a nemzeti oktatási rendszerekben, hogy a pedagógusértékelésnek, a továbbképzésnek és az előmenetelnek összefüggő rendszert kell alkotnia. Ezért a pedagógus-életpálya kialakítása során részletesen kidolgozzák az előmeneteli lépésekhez szükséges kritériumokat, amelyeket figyelembe vesznek a tanárok értékelésében, és olyan továbbképzési és támogatási rendszert alakítanak ki, amely lehetővé teszi az egymásra épülő szintek elérését.

Az elmúlt években megtörtént a pedagógusképzés szerkezeti átalakítása a megfelelő jogszabályok alapján.[4] A tanárképzés strukturális és tartalmi átalakításának első szakasza a bolognai rendszer kialakítása volt az osztott tanárképzés megjelenésével, majd ezt követte 2013-ban az osztatlan tanárképzés bevezetése. A folyamat eredményeként a pedagógusképzés és a pedagógus-továbbképzés egységes ívet jelent és egymásra épül. A köznevelési rendszerben a pedagógus életpálya és a szakmai fejlődés támogatásának legfontosabb eszközei:

  • az egyéni fejlesztő célú, tantárgygondozó és tematikus szaktanácsadás;
  • a szakmai ellenőrzés, azaz tanfelügyelet;
  • a minősítő vizsga és minősítő eljárás; valamint
  • a képzés és továbbképzés.

Kormányrendelet rendelkezik a továbbképzés teljesítésének feltételeiről, valamint a továbbképzések engedélyezésének eljárásáról.[5] Miniszteri rendelet szabályozza a pedagógusok képzését, továbbképzését és önképzését támogató pedagógiai-szakmai szolgáltatási tevékenység eszközeit és módszereit.[6] A létrejött egységes rendszerben az Oktatási Hivatal Pedagógiai Oktatási Központjai folyamatosan lehetőséget biztosítanak helyi szinten az országos pedagógus-továbbképzés rendszerébe való bekapcsolódásra azáltal, hogy akkreditált továbbképzéseket kínálnak, valamint pedagógiai tárgyú tanácskozásokat, pedagógiai szakmai napokat, előadásokat és műhelyfoglalkozásokat szerveznek az intézmények igényfelmérései alapján. 2017 januárjától az OH POK által szervezett akkreditált pedagógus-továbbképzések meghirdetése, a jelentkezések fogadása – az OH által működtetett – egységes online képzésszervező felületen történik.[7] A rendszer tartalmazza a meghirdetett képzési csoportok valamennyi szükséges adatát, így a képzésekre való jelentkezés előtt látható, mire számíthat a jelentkező pedagógus, valamint az is, hogy az adott továbbképzési témában hol szerveződik még képzés a szomszédos megyékben. A pedagógus-továbbképzési jegyzékben szereplő, de nem az OH által meghirdetett képzésekre külön felületen lehet jelentkezni.[8]

2016-ban a pedagógus-továbbképzési rendszer megújítását kezdeményezte a Köznevelési Kerekasztalban résztvevő Pedagógus hivatás munkacsoport, a Gyermek, tanulói életutak munkacsoport és a Köznevelés irányítási munkacsoport is annak érdekében, hogy a pedagógusok ingyenesen vehessenek részt a szakmai előmenetelük szempontjából legfontosabb továbbképzéseken. A továbbképzési rendszer működésének áttekintése során számos új szempont fogalmazódott meg a szaktárca és az együttműködő partnerek javaslataiban. Ezek alapján a pedagógusok folyamatos szakmai fejlődésének sikerét jelentősen előmozdítja, ha

  • a továbbképzéseket a felsőoktatási intézmények látják el, hiszen a továbbképzésekhez szükséges infrastruktúra és oktatói kapacitás a képzést egyébként is folytató intézményekben rendelkezésre áll;
  • a továbbképzések, fejlesztések szakmai irányai az uniós trendek figyelembevételével meghatározott nemzeti céloknak megfelelnek, és a köznevelési intézmények gyakorlati igényeihez igazodnak;
  • a továbbképzések túlnyomó többségben a köznevelési intézményekben zajlanak, és építenek a pedagógusok hosszabb távú, aktív együttműködésére hálózatos rendszerben;
  • a hálózatos továbbképzési rendszer meghatározó személyiségei a tanárképző központokkal együttműködő innovatív pedagógusok (mestertanárok, kutatótanárok, vezető óvodapedagógusok vagy tanítók), a rendszer fontos intézményei pedig a hálózati központok (bázis iskolák).

A legfontosabb célkitűzés továbbra is a tanulók tanulási eredményeinek javítása, ezért a hagyományos képzési és továbbképzési struktúra mellett érdemes nagyobb figyelmet fordítani az intézményközi tanulás lehetőségére az innovatív iskolákra építve.[9]

 

2. A képzésszervező pedagógus-továbbképzéseinek programja, célkitűzése

A Prekog Alfa Szolgáltató és Tanácsadó Kft. több éve szervez és hirdet történelmi témájú akkreditált pedagógus-továbbképzéseket szaktanárok számára.[10] A képzés célja és a program felépítése hasonló a különböző – általában XX. századi – történelmi események, korszakok feldolgozása során. A képzés első szakaszában a részt vevő pedagógusok feleleveníthetik, kibővíthetik ismereteiket a választott korszakról, melynek megítélése vitákkal terhes, mert nincs megfelelően dokumentálva, vagy az értelmezésében újszerű megközelítések láttak napvilágot. Itt alapvetően a felsőoktatási szaktárgyi képzésben megszokott előadási formában kapnak új információkat a pedagógusok külföldi szakmunkákra, valamint új hazai kutatási eredményekre támaszkodva, a korszak kutatásában jelenleg is aktív történészektől, akik bemutatják azt az értelmezési keretet, narratívát, amelyen belül a korszak megfelelően értelmezhető. Az elméleti tájékozódásban ugyanakkor fontos szempont, hogy az adott történelmi kort oktató tanárok megismerkedjenek a korszakot több nézőpontból, komplex módon láttató új történelmi szemlélettel is. Vagyis el tudjanak távolodni a korábbi ismereteik és a tankönyvek megszokott szemléletétől, és az új kutatási eredmények ismeretében nyitottá váljanak tágabb és mélyebb megközelítések felé is.

A képzés második felében – a felidézett ismeretek bázisán – a pedagógiai gyakorlat kerül előtérbe, hiszen a történelem oktatásában a pedagógiai módszertan megújítása egyre fontosabb követelménnyé válik. Ma már alapvetően nem csak az új ismeretek történelemoktatásba való beépítése teheti hatékonnyá a történelmi gondolkodás kialakítását, hanem sokkal fontosabb érzékeltetni azt, hogyan lehet az új ismeretekkel az adott történelmi korszakot több nézőpontból, elfogulatlanul, minél átfogóbban bemutatni. Vagyis a képzés valódi célja az új ismeretek átadásán túl a pedagógiai gyakorlatban alkalmazható módszertan színesebbé tétele, megújítása.

Az utóbbi években a következő témákban indított képzéseket a cég:

  • Elbeszélt történelem – az oral history módszerének alkalmazása a történelemtanítás gyakorlatában 2009-ben;[11]
  • Magyarország XX. századi története az új külföldi és hazai kutatások, valamint szakmunkák tükrében 2012-ben;
  • MaNDASuli: Új infokommunikációs eszközök, oktatási és kulturális adatbázisok használata az oktatásban 2014-ben;[12]
  • Közös siker képzés a hazai rendszerváltoztatás 25. évfordulójának emlékére 2015-ben;[13]
  • 1956: a magyar forradalom a legújabb történeti kutatások tükrében 2016-ban;[14]
  • Új világ született – Az első világháború és a Párizs környéki békeszerződések tantárgyközi feldolgozásának lehetőségei 2017-ben.[15]

Az Elbeszélt történelem c. képzés nem egy adott korszak újra felfedezésére vállalkozott, hanem a projekt a történelemtanítás módszertani megújítását, bővítését tűzte ki célul egy modern, népszerű műfaj, a videón rögzített történelmi interjú készítésével a diákok részéről. A program az interjú készítésének módszertanát kidolgozva hozzájárult a történelem tanulás kulcskompetenciáinak fejlesztéséhez, s közvetve a nemzedékek közötti kohézió erősítéséhez. Az „oral history” módszertanán alapuló, a történelemoktatásba integrálható audiovizuális emlékgyűjtés és ennek webes felületen történő közzététele jó eszköz arra, hogy ráirányítsa a fiatalabb nemzedékek figyelmét a közelmúltnak a családi emlékezet által még felidézhető történeti időszakára, de egyúttal hozzájárul a történelemoktatás pedagógiai eszköztárának bővítéséhez is. A program ösztönző keretet biztosított a kompetencia alapú, problémaorientált történelemoktatás elméletének és gyakorlatának népszerűsítéséhez a pedagógusok körében.

A MaNDASuli c. tanfolyam szintén nem tematikai fókusz köré épült, hanem inkább módszertani képzést adott: az infokommunikációs eszközök, oktatási és kulturális adatbázisok használatára készített fel az oktatásban úgy, hogy a résztvevők az interaktív táblák használatáról is gazdag ismereteket szerezhettek a SMART programban történő tananyagszerkesztésen keresztül. Továbbá betekintést adott az online tanulási környezet és az új infokommunikációs eszközök (pl. tabletek, okostelefonok) hatásáról a tanulási-tanítási folyamatban. Ezen kívül az interneten elérhető, az oktatást segítő adatbázisok megismerésére is lehetőséget adott a Magyar Nemzeti Digitális Archívum DIGIPÉDIA nevű oktatási és kulturális lexikonának és feladatgyűjteményének bemutatásával.

A Közös siker c. továbbképzés már nagyban hasonlít a legutóbbi, történelmi témájú képzésekre, mert a rendszerváltoztatás értékelésén túl közös gyakorlati foglalkozásokon dolgozták fel a résztvevők a különböző – írásos, képi és statisztikai – forrásokat, valamint bepillantást nyerhettek az emlékpontok.hu honlap alapvető módszertani újdonságaiba, a videó interjúval feldolgozott családtörténet lehetőségeibe. Ebben a kurzusban is fontos cél volt a problémaközpontú megközelítés megismertetése a történelem oktatásában, és az ezt segítő munkaformák – a kooperatív munka, projektmunka, tanórán kívüli feldolgozási módok, a drámapedagógiai megközelítés – bemutatása.

 

3. Az első világháború és a Párizs környéki békeszerződések tantárgyközi feldolgozásának lehetőségei

3.1. A képzés tartalma

Az egész XX. századi történelmet döntően meghatározó első világháború százéves évfordulójához kapcsolódva hirdette meg a PrekogAlfa legújabb pedagógus-továbbképzését.[16] A centenárium kapcsán a történész szakma körében is több nagyszabású konferenciát, visszaemlékező eseményt rendeztek 2018-ban, így a téma aktualitása indokolttá tette az új kutatási eredmények közvetlen eljuttatását a szaktanárok számára is. Ugyanakkor a képzés nem csak történelemtanárok számára kínál változatos képzési programot, hanem bármely más szakos pedagógus számára is. Ezt a fajta nyitottságot az is indokolja, hogy 2010-ben az Országgyűlés nemzeti emléknappá nyilvánította a trianoni békeszerződés aláírásának évfordulójára emlékező június 4-ét, a Nemzeti Összetartozás Napját. A képzés deklaráltan szeretne segítséget nyújtani ahhoz a pedagógiai feladathoz, hogy az iskolák méltó módon tudjanak megemlékezni a korabeli eseményekről és máig tartó hatásairól, és ebben nem csak a történelemtanároknak lehet szerepük, hiszen osztályszinten is megvalósítható egy ilyen program. A program címében is felhívja a figyelmet a képzésszervező arra, hogy módszertanilag a tantárgyközi feldolgozáshoz kínál pedagógiai lehetőségeket, így a tanórai kereteken túllépve támogatást kaphatnak az iskolák akár a megemlékezések megünnepléséhez, akár a Határtalanul program színvonalas megvalósításához, amely nem csak (történelem) szaktárgyi kérdés.

A képzés formai szempontból egy iskolarendszeren kívüli, akkreditált 30 órás pedagógus-továbbképzés, amely tanúsítványt ad az elvégzett képzésről, ugyanakkor az oldottabb ismeretelsajátítási módszerek inkább a műhelyfoglalkozások, vagy a nonformális tanulás jellemzőire emlékeztetnek. Tartalmi szempontból szakmai (szaktárgyi) megújító, a pedagógiai professziót növelő, módszertani továbbképzésnek tekinthető, amelynek alapja a kontaktórás megvalósítás, így a résztvevők hatékony közreműködését feltételezi, és a foglalkozások egy részében modellezi az osztálytermi munkaformákat és folyamatokat, amely a hatékonyság és kipróbálás garanciája lehet.

Különös vonzerőt biztosít a programnak az a körülmény, hogy a Közép- és Kelet-európai Történelem és Társadalom Kutatásáért Közalapítvány által biztosított forrásoknak köszönhetően a résztvevők számára ingyenes nem csak a képzés, hanem a képzés helyszínéül kiválasztott konferencia- és wellness-szállodákban a szállás és az étkezés is. A képzésen való részvétel motivációs hátterét a helyszínen megfigyelve látható, hogy a történelem szakos pedagógusok csekély arányban vannak jelen, viszont szaktól függetlenül részt vesznek felső tagozaton és középiskolában tanító tanárok, sőt tanítók és egész tantestületek is. Valószínűsíthető, hogy sokkal inkább a hétévenként kötelezően teljesítendő képzési kreditpontok ideális környezetben történő megszerzése ösztönzi a jelentkezők többségét. Ugyanakkor egyes tantestületek meglepően nagy számban képviseltetik magukat, mert a programsorozat – a pontszerzésen túl – kreatív csapatépítésre is alkalmas, hiszen a feladatok egy részét csoportban teljesítik a résztvevők, másrészt a szabadidő közös eltöltése is hozzájárulhat a kollégák munkatársi kapcsolatainak fejlődéséhez. Érdemes lenne a következő képzéseken a résztvevői szándékról rövid kutatásban tájékozódni.

A továbbképzés kettős célja tehát az ismeretek bővítése, valamint a témakör feldolgozásához és az iskolai ünnepléshez szükséges pedagógiai módszertan gazdagítása. Ennek megfelelően az első három tematikai egység (európai hegemóniatörekvések, a Párizs környéki békék, a magyar állam újjászervezése) a legfrissebb történeti kutatások eredményeit ismertetve előadások és hozzájuk kapcsolódó konzultáció formájában mutatja be az első világháború átfogó történetét, valamint az eseményeket és következményeket meghatározó eszmerendszereket. A negyedik tematikai egység a digitális formában elérhető források és segédanyagok eléréséről tájékoztat, az ötödik egység pedig a drámapedagógia felhasználási lehetőségeit tárja fel úgy, hogy az elvégzett gyakorlatokon keresztül a résztvevők saját tapasztalatot szerezhetnek az érzelmi bevonódás lehetőségébe a történelmi események feldolgozása során. Illetve egy hatodik egységben a képzésre jelentkezők – a tanúsítvány kiadásának feltételeként – csoportos vizsgafeladatban kidolgozzák egy történelem óravázlatát vagy egy megemlékezési program projekttervét. A képzésre felkért előadók és a foglalkozások vezetői sok esetben nemcsak egy másik disciplina képviselői (pl. történész, drámapedagógus), hanem általában maguk is gyakorló pedagógusok, ami jelentősen elősegíti a kommunikációt a résztvevőkkel, és növeli az előadó hitelességét.

 

3.2. Az ismeretek szakszerű bővítése

Az első világháborús történeti kutatások újszerű eredményei, és az új történeti nézőpontok szaktárgyi és pedagógiai szempontból is relevánsak, ezért mindenképpen javasolható a tanórába történő beépítésük.[17] A történelemtanárok által jól ismert körülmény, hogy a kerettantervi tananyag, és így a tankönyvek perspektívája elsősorban nemzetközi eseményként tárgyalja a háborút. Ezért nagyon fontos lenne, hogy a hazai vonatkozású események, a magyar látószög nagyobb hangsúlyt kapjon. Így a hadszínterek közül a doberdói események, a felvidéki orosz betörés, vagy az erdélyi hadmozdulatok kiemelése nélkülözhetetlen a magyar katonai hagyományok ápolása szempontjából, mert elsősorban ezeken keresztül lehet a személyes emberi sorsokat, a hősiességet, de a háború értelmetlen szenvedéseit is érzékeltetni a diákokkal. Ezeknek az eseményeknek a részletezésével lehetőség nyílhat a tantermi oktatásban családi háborús emlékezések, beszámolók beépítésére is, amelyeket a tanulók kutatnak fel.

Érdemes elemeztetni a tanulókkal a háborús propaganda különböző – főként képi – megnyilvánulásait is, valamint ezen keresztül bemutatni azt a kiábrándulási folyamatot a katonákban, amely a háborús agitáció által keltett illuzórikus győzelmi reményeket romba döntötte a fronton tapasztalt embertelen és értelmetlen pusztítás megtapasztalása során.[18] A szakterminológia változására utal, hogy az első világháború elemzésében nagyon gyakran használják az „állóháború” fogalmát, mely a hadviselő felek korabeli hadászati-stratégiai szembenállását írja le, ugyanakkor ez a szakkifejezés pontosításra szorul, mert nem a háború állt meg a fronton, hanem a katonák kényszerültek kiépített állásokba, ezért kifejezőbb az „állásháború” fogalom használata. Távlati szempontot adhat a békekötés hatásainak értékeléséhez, ha megpróbáljuk közösen végiggondolni az új kutatásokban elterjedt értelmező szakkifejezéseket, mint például a XX. századot „százéves háborúként” leíró analogikus terminust. Ehhez hasonló értelmezési keretet adhat a „minden háború akkor kezdődik, amikor az előző véget ér” meghatározás a hegemónia törekvések által szétszakított Európa helyzetéről, ahol az egymással rokoni kapcsolatban álló uralkodói dinasztiák „testvérháborúja” a kontinens „öngyilkosságát” jelentette.

 

3.3. Az online források hatékony felhasználása

Az infokommunikációs eszközök és online források használatát bemutató foglalkozás során egyértelműen a módszertani perspektíva kerül előtérbe a képzésen. Mivel a mai diákok digitális bennszülöttként otthonosan mozognak az online térben, így a ma még többnyire digitális bevándorlóként tevékenykedő pedagógusoknak ajánlatos felhasználni a tanítási-tanulási folyamat hatékonyságának növelésére a digitális oktatási környezet nyújtotta előnyöket az első világháború és az ezt lezáró békék hatásainak megértéséhez. A velünk élő történelem eseményeinek és a tanulók személyes történetének összekapcsolásában segíthet a családi történelem felfedezése azáltal, hogy a diákok családfát készítenek a rendelkezésre álló online alkalmazások felhasználásával, melynek során nagy valószínűséggel felbukkan a felmenők között egy háborús résztvevő, akinek történetét a diákok megoszthatják csoportban. A kutatásalapú történelemtanítás módszeréhez is fontos források állnak rendelkezésre, hiszen a Hadtörténeti Levéltár online szolgáltatásával bárki érdeklődhet az őseiről, sőt akár a bécsi levéltári részleg magyar kutatóitól is kérhet információkat, továbbá a világháború magyar katonai alakulatainak katonáit név szerint összegyűjtő magyarezredek.hu oldalon is kutathat az ősei után.[19]

Az események audio-vizuális csatornán történő feldolgozásai a szöveges bemutatásnál érzékletesebben ábrázolják az eseményeket: az interneten 3D animációk (Halhatatlanok – Limanova)[20] és irodalmi alkotások hangoskönyves feldolgozásai (Gyóni Géza: Csak egy éjszakára) is megtalálhatók a korszakról.[21] Az előbbi példa a hősiesség felmutatására alkalmas, az utóbbi pedig a háborús szenvedés ábrázolására, így az események összetett, több nézőpontú láttatását segíthetik ezek az illusztrációk. A diákok vizuális világához igazán közel álló művészeti forma, a képregény is beépíthető az oktatásba, hiszen 2015-ben diákpályázatok készültek a nagyhaboru.blog.hu kiírása alapján. Tanórai alkalmazásra csak megfelelő előkészülettel ajánlhatók a játékfilmes feldolgozások, ugyanakkor a célzottan kiválasztott pár perces részletek a filmnyelv szuggesztív erejével rendkívül tömören képesek érzékeltetni a háború abszurditását, embert nyomorító pusztítását (pl. az öncsonkítás erkölcsi dilemmáját a Hosszú jegyesség c. filmben).[22] Az elsovilaghaboru.com az Első Világháborús Centenáriumi Emlékbizottság által 2013-ban létrehozott rendkívül gazdag ismeretterjesztő internetes oldal,[23] mely sokrétű tevékenységre ad lehetőséget a témakör megismerésében egyéni vagy csoportos munkaszervezési formában: dokumentumok, portrék, interaktív időszalag, regény- és filmajánló, fogalomtár, bibliográfia, térképek és kvízjátékok is találhatók a honlapon, mely 2013-ban elnyerte az Év honlapja különdíjat az oktatási kategóriában. A trianoni béke körülményeinek megértéséhez szintén sokfajta hiteles online forrás áll rendelkezésre. Az MTA kutatócsoportja által létrehozott trianon100.hu elsősorban tudományos kutatásokról, konferenciákról számol be,[24] az urbanlegends.com[25] és a tenyleg.com[26] az eseményekkel kapcsolatos legendákat cáfolja, a konfliktuskutato.hu oldal pedig magyarországi településeknek a vörös és a fehérterror alatti eseményeit mutatja be.[27]

Az online forrásoknak ez a gazdag tárháza változatos pedagógiai tevékenységformák támogatására alkalmas, ugyanakkor felveti azt a szaktanári dilemmát, hogy a kerettanterv szerinti néhány óra időtartamban az előírt lexikális tananyagtartalom mellett már „nem fér bele” az órába ez a fajta színesítés. A konstruktív tanuláselméleti tapasztalatok alapján viszont sokkal fontosabb lenne a tanulói érdeklődés felkeltése, a történelmi gondolkodás fejlesztése, a kutatói módszertan kialakítása, ezért bátran javasolható hogy a tananyag „leadása és számonkérése” mellett jusson idő a diákok aktív, konstruktív, személyes bevonására az órákon és különösen az iskolai projektek keretében.

 

3.4. A történeti életutak és a drámapedagógia módszertani lehetőségei

Az életutak, életművek feltárása az oktatásban szinte minden tantárgy esetében hatékony eszköz lehet a szaktárgyi tematika elmélyítésében, ráadásul a diákok számára életközeli mintákat nyújthat az adott társadalmi környezetben megvalósított karrier. A történelem tantárgyban megszokták a tanulók a kiemelkedő uralkodók, hadvezérek élettörténeteinek feldolgozását főként politikatörténeti szempontból. Érdemes lenne azonban más nézőpontból válogatni és bemutatni különleges személyiségeket: ha nem csak politikai-történelmi szempont alapján választunk, akkor a tantárgyi koncentrációt szem előtt tartva olyan életutakat is találhatunk, amelyek erősítik az interdiszciplináris tanítás lehetőségeit. Krepuska Géza vagy Szent-Györgyi Albert élettörténete jelentősen összekapcsolódik az első világháborúval és az azt követő korszakkal. A történelmi helyzetben való magatartásuk – az igazságért való kiállásuk, hazafiságuk – sokrétű azonosulási lehetőséget kínál a diákok számára, ugyanakkor orvosként mindketten professzionális szakemberei voltak a választott hivatásuknak is, vagyis több szempontból – tudománytörténeti jelentőségük miatt – is példaértékű lehet a sorsuk a diákok számára. A történelmi korszak feltárása az ő életükön keresztül sokkal érdekesebb és személyesebb hatású lehet, mintha csak a politikai eseménytörténet száraz tényeivel ismerkedünk a tanórákon. Több életút felhasználásával a tanulók egyéb kompetenciáit is fejleszthetjük: kiselőadás, prezentáció kiosztásával a kommunikációs készséget, csoportmunkával történő feldolgozással pedig az együttműködési készséget erősíthetjük.

A korábbi – 1956-os tematikájú – kurzushoz hasonlóan fontos szerepet kap a drámapedagógiai műhelyfoglalkozás is, de ennek módszereit a gamifikáció módszereivel ötvözi az új képzés.[28] A drámapedagógia előre megtervezett szituációk megkonstruálásával igyekszik bevonni az egész személyiséget egy élethelyzetbe, melynek során nem az információszerzés, az ismeretátadás hangsúlyos, hanem az érzelmi intelligencia és az empátia mozgósítása, a kommunikációs érzék fejlesztése, az együttműködés aktiválása. Éppen ezért nem annyira az új ismeretek átadására alkalmas az iskolai tanítási-tanulási folyamatban, hanem a korábban feldolgozott témák elmélyítésére az egész személyiség bevonásán keresztül. Ez játékos technika lehetőséget biztosít arra, hogy a diákok belehelyezkedve egy konkrét életkörülményekkel rendelkező, a múltban élt ember sorsába megtapasztalják azt, hogyan viselkedhettek és érezhettek a korabeli emberek történelmi határhelyzetekben. A képzésen a résztvevők egy mintafoglalkozáson vehetnek részt, melyben egy történelmi kerettörténetbe helyezett főszereplő – a faluban besorozott, frontra készülő katona – életviszonyait modellezik valamilyen hétköznapi vagy rendkívüli tevékenység megjelenítésével. A drámapedagógia módszertanában ráhangolódásként feltétlenül szükséges a résztvevők játékba vonódásához a kontextusépítés, azaz a hely, az idő és a körülmények megjelölése. Az egyes csoportok a katona egy-egy ismerősének, családtagjának karakterével azonosulva megjelenítik a drámajátékban a főszereplő és a közvetlen hozzátartozó kapcsolatát, ami sokrétű érzelmi viszonyrendszer ábrázolására és megélésére ad lehetőséget (pl. személyes búcsú a távozó katonától, vagy levélírás a fronton lévő katonának). A drámafoglalkozás előnye, hogy nagyon személyessé, átélhetővé teszi a megismert élethelyzeteket, másrészt a tankönyvek túlzott politikatörténeti szemléletét kiegyensúlyozva az általában a történelemoktatásból hiányzó társadalom- és életmódtörténeti megközelítést képviseli.

A gamifikáció a számítógépes vagy videójátékok bevált motivációs eljárásait, műveleteit alkalmazza a játékokon kívüli világban, így a tanulási folyamatban is.[29] A drámapedagógiával ötvözve érdemes csoportos játékként, csapatversenyként kialakítani a megtervezett történelmi helyzetet, mert a versengés jelentős motivációra készteti a tanulókat.[30] Ugyanakkor a drámajáték során a csoport tagjai között alapvetően az együttműködési készség a legfőbb viszonyrendszer, vagyis egy ilyen foglalkozáson a vetélkedésnek és a kooperációnak a sajátos egyensúlyát lehet kialakítani. A „játékosítás” alkalmazásával az egyes csapatok pontot gyűjthetnek a feladatok sikeres megvalósításáért saját karakterük és a távollévő főszereplő számára annak érdekében, hogy minél „magasabb szintre”, azaz minél kedvezőbb élethelyzetbe jusson. A pontozás differenciálására ad lehetőséget, ha a csoportok különböző nehézségi fokú előadásban jeleníthetik meg az elvárt szituációt: például állóképben, pantomimben vagy beszéddel vegyített színjátékban.

A képzésen résztvevőként alapvető tapasztalatokat szerezhettem a drámapedagógia módszertanának rendkívül hatékony alkalmazási lehetőségeiről. Elmondható, hogy a képzés leginnovatívabb részét jelentette ez a foglalkozás, hiszen a jelenlegi pedagógiai kultúrában az intézmények és a pedagógusok többsége vagy egyáltalán nem használja, vagy a szaktárgyi óráktól elkülönítve, esetleg szakkörként hirdet meg ilyen jellegű órákat, amelyen csak a tanulók szűk csoportja vehet részt. Az alapvetően frontális jellegű hazai tanítási gyakorlatban, ahol még mindig a lexikai ismeretek átadása a tanárok fő célja – főként felső tagozaton és középiskolában – az egyik kitörési pontot a drámajátékban rejlő, teljes személyiséget átható mozgósító erő jelentheti. Érdekes volt megfigyelni, hogy – ritka kivételtől eltekintve – szinte minden résztvevő pedagógus örömmel és felszabadultan kapcsolódott be az újabb és újabb előadandó jelenetekbe, és a választható előadásmódok közül csaknem mindig a legnehezebb, hangos beszéddel előadott megjelenítést választották (és nem az állóképet vagy a pantomimet), mert nemcsak a gyerek, hanem a felnőtt is nagyon szívesen játszik és ad elő bármilyen szerepet. Egy ilyen foglalkozás tág teret ad az improvizálásnak is, amelyen keresztül a diákok a legfontosabb önkifejezési készségeiket gyakorolhatják, és hallatlanul intenzíven élhetik meg kreativitásukat.

Csupán az merül fel kételyként a jelenlévőben, hogy képzettség nélkül vajon lesz-e bátorsága bármelyik résztvevőnek alkalmazni ezt a hatékony módszertant a mindennapos iskolai gyakorlatban a mindannyiunk által jól ismert tananyagmennyiség és időhiány szorításában? Mernek-e tanórát és leckét feláldozni egy ilyen tevékenység- és tanulóközpontú foglalkozás megvalósítása érdekében? A módszertan nagyfokú elterjedéséhez, a pedagógiai alapkultúrába emeléséhez valószínűleg több (hatás) kell.

 

4. Illeszkedés a tantervi követelményekhez

Mivel a képzés címében is szerepel, hogy a kitűzött történelmi korszakot tantárgyközi megközelítésben dolgozza fel a képzésszervező, ezért érdemes áttekinteni, hogy a tantervi célkitűzések közül melyeket érinti a képzés. A 2012-től hatályos Nemzeti alaptanterv – a köznevelési törvénnyel összhangban – előtérbe helyezi a nevelés jelentőségét az oktatási folyamatokban. A NAT I.1.1. pontja összefoglalja azokat a fejlesztési területeket, nevelési célokat, amelyek áthatják a pedagógiai folyamat egészét, s így közös értékeket jelenítenek meg.[31] A NAT javasolja, hogy a célok elérése érdekében a pedagógiai folyamatban egyaránt jelen kell lennie az ismeretszerzésnek, és a gyakoroltatás mellett a példák érzelmi hatásának is. A dokumentumban felsorolt 12 nevelési cél közül az első világháborús eseményeket feldolgozó kurzus 5 fejlesztési területet érint szorosan: az erkölcsi nevelést, a nemzeti öntudatot, hazafias nevelést, az állampolgárságra, demokráciára nevelést, a médiatudatosságra nevelést és a tanulás tanítását. Az Európai Unióban közismerten kulcskompetenciáknak nevezik azokat az ismereteket, készségeket és az ezek alapját alkotó képességeket és attitűdöket, amelyek segítségével a tanulók könnyen alkalmazkodhatnak a világ változásaihoz, másrészt a változásokat cselekvően befolyásolni tudják. A továbbképzésben megjelenő tartalmak és módszerek hatékony alkalmazásával a pedagógus a NAT-ban megjelenő kompetenciák közül képes fejleszteni a tanulók anyanyelvi kommunikációját, a digitális kompetenciát, a szociális és állampolgári kompetenciát, az esztétikai-művészeti tudatosságot és kifejezőkészséget, és a hatékony, önálló tanulást is. A NAT műveltségi területei közül elsősorban az Ember és társadalom körébe tartozó történelem, etika, honismeret, valamint a társadalmi, állampolgári és gazdasági ismeretek tantárgyak tananyagának tartalmaiból merít. A kurzus a háború okainak, kibontakozásának és hatásainak elemzése révén a NAT alábbi visszatérő hosszmetszeti témáihoz ad vizsgálati szempontokat:

  • helyi és nemzetközi együttműködések, konfliktusok (háborúk, békék, egyezmények, szövetségek, nagyhatalmak, kisállamok);
  • társadalom és állam (uralkodók, államférfiak, államformák, államszervezet, hatalommegosztás, forradalom, reform);
  • társadalmi helyzet, életmód, életviszonyok (tömegtájékoztatás, sajtó, propaganda, népesség, demográfia, nők és férfiak életmódja és társadalmi helyzete, szegények és gazdagok világa).

A történelem kerettantervek az első világháborút és következményeit tartalmazó témakör megismerésére az alábbi óraszámokkal terveznek az egyes képzési szinteken:

  • felső tagozaton: 8 tanóra,
  • négy évfolyamos gimnáziumban: 16 tanóra,
  • hat évfolyamos gimnáziumban: 16 tanóra,
  • nyolc évfolyamos gimnáziumban: 16 tanóra,
  • szakközépiskolában: 16 tanóra,
  • szakgimnáziumban: 16 tanóra.

Az állami tankönyvkiadó tankönyvei közül a felső tagozatos 7, a két négyévfolyamos középiskolai 8 és 9, a hatévfolyamos középiskolai pedig 14 különálló leckében ismerteti ezt az időszakot.[32]

A továbbképzésen megismert új kutatási eredmények, az online forrásokban feltárható adatok, a változatos módszertani ismeretek, különböző feldolgozási formák mind-mind elősegíthetik, hogy a szaktanárok és az ünnepségeket szervezők a tanulók életkorához illeszkedő tartalommal töltsék meg a tantervi szabályozókban megjelölt fejlesztési célokat, kompetenciákat és időkeretet.

 

5. A képzést lezáró vizsgaproduktum teljesítése

A képzést lezáró csoportos vizsgafeladat ad leginkább módot arra, hogy a tantárgyközi gondolkodásmód ritka helyzetét kipróbálhassák a jelenlévők, hiszen a vizsgafeladat során a résztvevőknek 4-5 fős csoportokban egy óratervet vagy egy iskolai emléknap forgatókönyvét kell kidolgozniuk.[33] Az utóbbi megvalósítását egy egész intézményre és a teljes tanítási napra kiterjedően a projektmódszer alkalmazásával a legcélszerűbb kialakítani például úgy, hogy a különböző szaktárgyak tanárai az egyes tantárgyakat érintően feltérképezik a projekttémához kapcsolódó lehetőségeket magyar nyelv és irodalomból, mozgóképkultúrából, földrajzból, történelemből.

Mivel a vizsgaproduktumot másfél óra alatt oldják meg a jelenlévők, ezért nem a kidolgozottság, hanem a strukturált ötletgyűjtés a célja a kreativitást igénylő tervezési feladat megoldásának. A képzésen résztvevők vizsgafeladatait a képzésszervező közzétette a honlapján, így látható, hogy a megközelítések sokrétűek, nem kapcsolódnak pusztán a történelem tantárgyhoz. A kor életmódja, az események tükröződése a művészetben vagy a sajtóban, a nemzetközi események, vagy egy-egy ember története éppen úgy egy-egy foglalkozás fókuszába kerülhet, mint a szigorúan vett eseménytörténet vagy életrajzi ismeretek. A feladattervek egy-egy tanítási óra megvalósításában segíthetnek, míg a projekttervek hosszabb idő alatt lebonyolítható programokhoz kínálnak mintát.

 

6. Kitekintés

A kurzust értékelésében érdekes lenne után-követéses kutatással felmérni, hogy a résztvevők a szerzett információkat és módszereket milyen gyakorisággal alkalmazzák a továbbiakban mindennapi munkájukban, és az mennyiben segítik ezek a tanulók eredményességét. Összegzésként az is fontos szempont, hogy a képzés milyen pedagógusképet és milyen tanulóképet közvetít a jelenlévőknek, mert ez az indirekt hatás hozzájárulhat a pedagógiáról vallott nézetek változásához. A kurzuson javasolt módszertani technikák a pedagógiai kultúraváltás irányába tesznek határozott lépést a hazai gyakorlatban leginkább elterjedt információközlő, frontális osztálymunkával szemben. A csoportos műhelyfoglalkozásokon mintaértékű volt a tanulóközpontú oktatásra, a tevékenységalapú tanulásra és a digitális pedagógia felhasználására való bátorítás. A résztvevők spontán visszajelzései alapján a leghitelesebb pedagógiai gyakorlatot és a legnagyobb élményt a gamifikációval ötvözött drámajáték kipróbálása jelentette a képzés során, ezért iskolai alkalmazása is reménnyel kecsegtet, ha beengedjük az iskolába.



    AJÁNLOTT IRODALOM

      Új világ született – Egy tantárgyközi pedagógus-továbbképzés tapasztalatai. Szerk. Botos Kitti. Közép- és Kelet-európai Történelem és Társadalom Kutatásáért Közalapítvány, Budapest, 2019.



        JEGYZETEK

          [1] A tanárok számítanak. A hatékony pedagógusok pályára vonzása, fejlesztése és a pályán való megtartása. (2004). Oktatási Minisztérium, Budapest:
          http://www.nefmi.gov.hu/letolt/nemzet/oecd_teachers_matter_061116.pdf  (Letöltés: 2019. febr. 28.)
          Creating effective teaching and learning environments. First results from TALIS  (2009). OECD, Paris:
          https://www.oecd.org/education/school/43023606.pdf  (Letöltés: 2019.  márc. 1.)

          [2] McKinsey & Company (2007): Mi áll a világ legsikeresebb iskolai rendszerei teljesítményének hátterében? McKinsey & Company, New York
          http://mek.oszk.hu/09500/09575/09575.pdf (Letöltés: 2019. márc. 1.)

          [3] Falus Iván (2013). Új tendenciák a tanártovábbképzés nemzetközi gyakorlatában. In: Falus Iván (szerk.): Pedagógus-továbbképzés. EKF Líceum Kiadó, Eger, 30.
          http://www.oktatas.hu/kozneveles/projektek/tamop_315_pedkepzes_fejl/projekhirek/
          nyitokonferencia_beszamolo/6_szekcio/6_1_falus
          (Letöltés: 2019. okt. 25.)

          [4] A nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény. (Kihírdetés: 2011. dec. 29.)
          http://njt.hu/cgi_bin/njt_doc.cgi?docid=139880.329881 (Letöltés: 2019. márc. 1.)
          A nemzeti felsőoktatásról szóló 2011. évi CCIV. törvény . (Kihírdetés: 2011. dec. 30.)
          https://net.jogtar.hu/jogszabaly?docid=A1100204.TV (Letöltés: 2019. márc. 1.)

          [5] A pedagógus-továbbképzésről, a pedagógus-szakvizsgáról, valamint a továbbképzésben részt vevők juttatásairól és kedvezményeiről szóló 277/1997. (XII. 22.) Korm. rendelet. https://net.jogtar.hu/jogszabaly?docid=99700277.KOR (Letöltés: 2019. márc. 1.)

          [6] A pedagógiai-szakmai szolgáltatásokról, a pedagógiai-szakmai szolgáltatásokat ellátó intézményekről és a pedagógiai-szakmai szolgáltatásokban való közreműködés feltételeiről szóló 48/2012. (XII. 12.) EMMI rendelet.
          https://net.jogtar.hu/jogszabaly?docid=A1200048.EMM (Letöltés: 2019. márc. 1.)

          [7] OH Képzésszervező.
          http://tovabbkepzes.sulinet.hu/index.php/ (Letöltés: 2019. márc. 1.)

          [8] OH Pedagógus-továbbképzés Akkreditációs Rendszer.
          http://pedakkred.oh.gov.hu/PedAkkred/ (Letöltés: 2019. márc. 1.)

          [9] Fokozatváltás a felsőoktatásban. Középtávú szakpolitikai stratégia (2016).
          http://www.kormany.hu/download/c/9c/e0000/Fokozatvaltas_Felsooktatasban_HONLAPRA.PDF (Letöltés: 2019. márc. 1.)

          [10] Prekog Alfa pedagógus-továbbképzések.
          http://prekogalfa.hu/pedagogus-tovabbkepzesek (Letöltés: 2019. márc. 1.)

          [11] www.emlekpontok.hu.
          http://www.emlekpontok.hu/hu/hirek/ (Letöltés: 2019. márc. 1.)

          [12] MaNDASuli: Új infokommunikációs eszközök, oktatási és kulturális adatbázisok használata az oktatásban:
          http://prekogalfa.hu/pedagogus-tovabbkepzesek/mandasuli-uj-infokommunikacios-eszkozok-oktatasi-es-kulturalis-adatbazisok-hasznalata-az-oktatasban (Letöltés: 2019. okt. 26.)

          [13] Közös siker: Út a szabadsághoz.
          http://kozossiker.hu/ (Letöltés: 2019. márc. 1.)

          [14] tudasbazis1956.hu.
          http://tudasbazis1956.hu/ (Letöltés: 2019. márc. 1.)

          1956: A magyar forradalom a legújabb történeti kutatások tükrében:
          http://prekogia.eu/?event=1 (Letöltés: 2019. okt. 26.)

          [15] http://prekogalfa.hu/pedagogus-tovabbkepzesek/uj-vilag-szuletett-az-elso-vilaghaboru-es-a-parizs-kornyeki-bekeszerzodesek-tantargykozi-feldolgozasanak-lehetosegei (Letöltés: 2019. okt. 26.)

          [16] prekogia.eu/jó gyakorlatok.
          http://prekogia.eu/good_practices (Letöltés: 2019. márc. 1. )

          [17] A Nagy Háború írásban és képben:
          https://nagyhaboru.blog.hu/ (Letöltés: 2019. márc. 1.)

          [18] Új világ 1914:
          https://ujvilag1914.blog.hu/ (Letöltés: 2019. márc. 1.)

          [19] Magyar ezredek az első világháborúban:
          http://www.magyarezredek.hu/ (Letöltés: 2019. okt. 26.)

          [20] https://www.youtube.com/watch?v=KxEgrapfNhE (Letöltés: 2019. okt. 26.)

          [21] Pl. Gyóni Géza: Csak egy éjszakára… – Gáti Oszkár:
          https://www.youtube.com/watch?v=L2nt0uXIJT0 (Letöltés: 2019. okt. 26.)

          [22] Vö.: https://port.hu/adatlap/film/tv/hosszu-jegyesseg–un-long-dimanche-de-fiancailles/movie-67271 (Letöltés: 2019. okt. 26.)

          [23] Vö.: http://www.elsovilaghaboru.com (Letöltés: 2019. okt. 26.)

          [24] Vö.: http://www.trianon100.hu/ (Letöltés: 2019. okt. 26.)

          [25] https://www.urbanlegends.com/ (Letöltés: 2019. okt. 26.)

          [26] https://tenyleg.com/ (2019. okt. 26-án nem elérhető)

          [27] http://konfliktuskutato.hu (2019. okt. 26-án nem elérhető)

          [28] Meleg Gábor (2018): A drámapedagógia vázlatos áttekintése. In: Segédanyag az Új világ született – Az első világháború és a Párizs környéki békeszerződések tantárgyközi feldolgozásának lehetőségei című pedagógus-továbbképzéshez.  Közép- és Kelet-európai Történelem és Társadalom Kutatásáért Közalapítvány, Budapest, 118.

          [29] Fromann, Richárd – Damsa, Andrei (2016). A gamifikáció (játékosítás) motivációs eszköztára az oktatásban. Új Pedagógiai Szemle, 66. évf. 3-4. sz. 76-81.
          http://folyoiratok.ofi.hu/sites/default/files/journals/upsz_2016_3-4_nyomdai.pdf (Letöltés: 2019. márc. 1.)

          [30] Meleg Gábor (2018). “Gami-dramation”. A számítógépes játékok és a drámapedagógia találkozása az oktatásban. In: Segédanyag az Új világ született – Az első világháború és a Párizs környéki békeszerződések tantárgyközi feldolgozásának lehetőségei című pedagógus-továbbképzéshez. Közép- és Kelet-európai Történelem és Társadalom Kutatásáért Közalapítvány, Budapest.

          [31] A Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelet.
          https://net.jogtar.hu/jogszabaly?docid=A1200110.KOR (Letöltés: 2019. márc. 1.)

          [32] Történelem 7. Újgenerációs tankönyv; Horváth Péter: Történelem7. az általános iskolások számára; Történelem 11. Újgenerációs tankönyv; Száray Miklós: Történelem 11. a négyosztályos gimnáziumok és szakközépiskolák számára; Száray Miklós: Történelem 11. a hat- és nyolcosztályos gimnáziumok számára. tankonyvkatalogus.hu.
          http://www.tankonyvkatalogus.hu/site/kiadvanyok?SearchForm%5BschoolType%5D=&SearchForm%5BschoolYear%5D=&
          SearchForm%5BschoolSubject%5D=7243&SearchForm%5Bauthor%5D=&
          SearchForm%5BproductId%5D=&SearchForm%5Btitle%5D=&yt0
          = (Letöltés: 2019. márc. 1. )

          [33] Új világ született – Az első világháború és a Párizs környéki békeszerződések tantárgyközi feldolgozásának lehetőségei: prekogia.eu/jó gyakorlatok. http://prekogia.eu/good_practices (Letöltés: 2019. márc. 1.)


            A cikk letölthető:
            A cikk letöltése pdf-ben

            Ugrás a cikk elejére