(„Trianon 100” a Történelemt@nításban)
|
A Keserue Zsolt és tanár-diák munkatársai által létrehozott Nemzeti Tankönyv Projekt olyan, együttműködésen alapuló művészeti kezdeményezés, amely a nemzeti identitás, a történeti múlt kérdését a kritikai pedagógia segítségével értelmezi újra. A Nemzeti Tankönyv egy szimbolikus értékű műtárgy, egy kollázskönyv, amely a külföldi tankönyvekből kiemelt releváns szöveg- és képanyagot felhasználva, kronologikusan mutatja be a magyar történelem eseményeit. A projekt alapjául szolgáló, külföldi középiskolai történelem tankönyveket tartalmazó archívum 2010 óta folyamatosan épül. Az archívumi anyag magyar történelemmel foglalkozó részeit rendszeres workshopokon közösen dolgozzák fel a középiskolások és történelemtanáraik, összehasonlítva a történelmi emlékezet nemzetenként eltérő és gyakran egymásnak ellentmondó narratíváit. A projekt a későbbiekben egy további elemmel bővült, a középiskolások aktív részvételével létrejött egy ún. sztereotípia gyűjtemény is. A projektben résztvevő diákok külföldi ismerőseiktől magyarokról szóló sztereotípiákat gyűjtöttek, amelyeket művészeti produktumok (rajzok, plakátok, videók, animációk, makettek) segítségével vizualizáltak és kiállításokon mutattak be. A kollázskönyv teljes anyagát egy funkcionális honlap tartalmazza (http://archiv.nationaltextbook.hu/index) kereshető formában, magyar fordítással. |
Művészet, mitológiai, tudomány és pedagógia határvidékén
A „Nemzeti tankönyv” irigylésre méltó komplex vállalkozás. Bátran vállalja mindazokat az ellentmondásokat, amelyekről a történészek és a történelemtanárok szemérmesen hallgatnak. Ha műalkotásként tekintünk rá, akkor szép színes kézműipari kollázst látunk: a különböző országok történelemkönyveiből manuálisan kivágott és felragasztott szövegek és képek ebben az új kontextusban már önmagukban is különleges vizuális élményt nyújtanak. Komoly tudományos gyűjtőmunkaként[1] is megállja a helyét, hiszen a szövegrészletek közel ötven ország tankönyveiből valók. Ha szakrális tárgyként gondolunk rá – erre utal a különböző kiállításokon való elhelyezésének mikéntje – akkor különös hangsúlyt kap, hogy a „magyar történelem foglalata” egy példányban készült, mert így akarva-akaratlanul a nemzeti közösség mitológiájának „Könyveként” értelmezhető és joggal kérhet helyet a modernkori (posztmodern?) „koronázási ékszerek” között is.
Pedagógiai értelemben a mű sajátos kettősséget mutat. A mi történelemszemléletünktől eltérő kontextusban íródott külhoni tankönyvek magyar vonatkozású szövegeinek „kiemelésekor”: alapvető fókusz a magyar történelmi közgondolkodás jól ismert sztereotípiának keresése volt. A viszonyítási pontok és kiemelések tehát megegyeznek a magyar köztörténeti és iskolai történelemtanítási kánon alapelemeivel. Ugyanakkor azonban történelmünk hazai oldalról jól ismert eseményei ezúttal külföldi, tehát idegen perspektívából tárulnak elénk a „Nemzeti tankönyv” lapjain. Ez a többszempontú megközelítés roppant sok izgalmas kérdést vet fel és óhatatlanul gondolkodásra késztet. Nemcsak tükröt tart a hagyományos „nemzeti látószög” számára, de rávilágít a szomszédos országokkal (Ausztria, Szlovákia, Románia stb.), a távolabb lévő európai országokkal (Németország, Franciaország, Spanyolország stb.), illetve más földrészek országaival (Japán, Brazília, Dél Afrika stb.) való viszonyrendszereinkre is.
A „Nemzeti tankönyv” így egyszerre tekinthető tudománytörténeti elemekre épülő képzőművészeti alkotásnak, iskolai történelemkönyvnek, szakrális médiumnak és bizonyos mértékben ironikus pedagógiai kísérletnek is, amely egyfelől izgalmas térbeli és időbeli utazást kínál az érdeklődőknek, másfelől oldani kívánja a magyarság –„Extra Hungariam non est vita, et si est, non est ita”[2] – hagyományosan etnocentrikus múltszemléletet.
A többszempontú történelemtanítás nehézségei
Bár a magyar történelem külföldi látószögének vizsgálata nem előzmény nélküli,[3] de a multiperspektivikus megközelítés a történelemoktatás alapvető kérdéseit feszegeti. Az elmúlt évtizedekben ugyanis nagymértékben elbizonytalanodott az iskolai történelemoktatás korábban magától értetődő tudományos legitimációja. Egyrészt azért, mert a történettudomány sok tekintetben „kihátrált” az alól, hogy pozitivista értelemben tudományos hátteret – „a múlt egyetlen igaz olvasatát„, „ahogy az történt” – adjon a tankönyvírók számára,[4] akik így roppant ellentmondásos helyzetbe kerültek. Egyfelől pedagógiai küldetésük folyamatosan azt diktálja, hogy egységes múltszemléletet közvetítsenek, hiszen legfőbb feladatuk a nemzeti identitás (a magyar nemzeti közösséghez való tartozás) és az állampolgári lojalitás (a magyar állam iránti elköteleződés) megalapozása és erősítése. Másfelől azonban az egységes múltszemlélet közvetítésének hitelessége nagyon problematikus egy olyan országban, ahol az elmúlt bő száz évben több mint tíz olyan rendszerváltás volt, amikor radikálisan átírták a történelemtankönyveket, amelyekben Szent István hol nyugati, hol pedig keleti mintára alapított államot, amelyekben a korábbi „haladárokból” egyik napról a másikra „ellenhaladárok” lehettek. A történelemkönyvek újabb és újabb kiadása nyilvánvalóan nem arra utal, hogy a tudományos eredmények nyomán egyre közelebb kerültünk a „múlt megfejtéséhez”. Ugyanakkor persze az sem igaz, hogy ezek nyomán teljességgel relativizálni lehetne a tankönyvben leírtakat, hiszen az elmúlt bő évszázadban a tankönyvek által formált magyar történelmi közgondolkodás mégis meglepő egységet mutat. Nem él ma a Földön olyan magyar ember, aki számára ne jelentenének valamit a következő kifejezések: kalandozások, mohácsi vész, igazságos Mátyás, kurucok stb.
Amilyen a közösség, olyan a szertartás – amilyen a szertartás olyan a közösség
Sárospataki gyakorló tanításom során vezetőtanárom, Hajdú Pista bácsi nyomatékosan belém plántálta, hogy a történelemtanítás ahhoz hasonlít, mint amikor esténként édesanyám vagy édesapám odaült az ágyamhoz és mesél a családunkról. A dédszülőkről, nagybácsikról, unokatestvérekről, akik „sokra vitték”, vagy „valami furcsaságot csináltak”. Akik jó vagy rossz példát mutattak számunkra, akikre büszkék lehetünk, akiket mások is tiszteltek.
Számomra tehát a történelemtanítás mindig egy konkrét közösséghez (család, lakóhely, nemzet), a közösség értéktudatához, összetartozásához, múltjához és jövőképéhez kötődik. Ez a megközelítés persze óhatatlanul elfogult (mi kalandozunk, ők rabolnak), de az adott közösség hosszú távon működő belső integrációjához és sikeres külső kapcsolatrendszeréhez reális önismeretre is szükség van.
Ha ebből a szempontból vizsgálódunk, könnyen belátható, hogy a történelemtankönyveknek és történelemoktatásnak lényegében szakrális, közösségszervező funkciója van, amely szorosan összefügg a XIX. századi magyar nemzetállam-építéssel: a kötelező iskolai történelemoktatásnak kellett egységesíteni (homognizálni) az etnikailag és szociálisan is roppant heterogén magyar társadalom múltszemléletét. Ebben az esetben a szakrális kifejezés nem metafizikus gondolkodásmódot jelent, hanem – Émile Durkheim értelmezésében[5] – a közösségek kulturális integrációjához nélkülözhetetlen kollektív hiedelmeket. Olyan egységes „szimbolikus valóságot”, amely révén mozgósítódnak a társadalmi összetartozás érzelmi kötelékei, amelyek a mindennapi tapasztalatok fölé emelkedve egységes kollektív képbe és történetbe sűrítik a múltat, a jelent és a jövendőt: arról, hogy „kik vagyunk” és „miben vagyunk mások, mint a többi közösség”. Durkheim a szekuláris értelemben felfogott szakralitásnak két aspektusát elemzi: a mítoszt és a rítust. A mítosz az idealizált világrend egységes rendszerben elmondott története, a rítus pedig ennek a történetnek az „eljátszása”: szertartás vagy cselekvés formájában való megjelenítése. A szertartás, a rítus azért fontos, hogy a közösség tagjai ezen keresztül kapcsolódhassanak, „kommunikáljanak” a szimbolikus valósággal, a közösséget szimbolizáló személytelen erővel, ami érzelmileg megerősíti őket.
Ebben az értelemben a történelemoktatási kánon maga a mítosz. A mindenkori tankönyvekben megfogalmazott történetek lényegében előre értelmezett és egyféleképpen értendő narratívumok, amelyek tanulságos „végeredményeket”, valamint a nemzeti értékek és tulajdonságok (hazafiság, önfeláldozás stb.) ismétlődő archetipikus megnyilvánulásait (államszervezés, nemzeti kultúra, honvédő harc) tartalmazzák. A történetiség legfeljebb a jól ismert szerkezetű történetek újabb és újabb történeti korszakokban való megjelenésében, ismétlődésében nyilvánul meg. A nemzeti történelem világának cselekvő megjelenítője – Durkheim által említett rítusa – a hétről hétre ismétlődő történelemóra, amely rendszeresen kiegészül az iskolai ünnepségekkel és az emlékhelyek kultuszával. Ennek a tudásnak a fontosságát jól mutatja, hogy az újabb és újabb generációk két alkalommal – általános és középiskolában – is bejárják a nemzeti kánon teljes világát. A történelemórák ismétlődő szertartásain a diákok nemcsak ismeretekre tesznek szert, hanem érzelmileg is bevonódnak és hitet tesznek a nemzeti kultúra mellett. A hit szó itt azért is szerencsés kifejezés, mert jól mutatja az iskolai (tantervi) elvárás jellegét: ebben a zárt kanonizált rendszerben valójában nincs vita, „másként gondolkodni” is legfeljebb a mítoszon belül lehet: lehet azonosulni Koppánnyal vagy Szent Istvánnal, Széchenyivel vagy Kossuthtal, de a szereplők mind a mítoszon belül értelmezhetőek csak.
A „Nemzeti tankönyv” alapvető tanulsága
Legalább ennyire izgalmas és drámai meglátni a könyv lapjain a magyarság sajátos hatókörét, akciórádiuszát, egyetemességét: határainktól távolodva milyen nyomokat hagytunk más népek történelemkönyveiben. Az persze nem kérdés, hogy a szomszédos országok históriáiban bőségesen megjelenünk, többnyire persze olyan korszakok történeteiben, amikor ütköztünk velük, de számtalan olyan példa is van, amely az együttélés, együttműködés örömeiről szól. A hazánktól távolabb eső országok tankönyveiben már csak a nagyobb korfordulók (államalapítás, szabadságharc) tárgyalásakor bukkanunk fel, általában a többi közép- és kelet-európai nép társaságában. Fokozatosan távolodva szó eshet még a tőlünk többnyire elüldözött és új hazájukban sikeres magyarokról – tudósokról, művészekről, sportolókról –, a „többi néma csend”.
A „Nemzeti tankönyv” legfőbb tanulsága számomra az volt, hogy saját jogon – tehát nemcsak a világtörténelmi események részeseként – két esetben sikerült maradandóan „beleírni magunkat” a tőlünk távolabb eső népek történelmi emlékezetébe. A kontinentális horizontot persze a kalandozások jelentik, amikor félnomád őseink, kihasználva a nyugati népek megosztottságát több hullámban pusztították az európai kultúrát. A világtörténeti horizontot pedig néhány 1956-ban készült fotó mutatja, amelyek nyomán más kontinensek lakói számára is, mint szabadságszerető nép példája jelenünk meg.
MELLÉKLET
Töredékek Trianonról külföldi tankönyvekből[6]
|
Ausztria
Harc az állam területéért Burgenland beolvasztása a trianoni magyar békeszerződésben Nyugat-Magyarország német nyelvű részét Ausztriának ígérték. Magyarország ennek ellenére vonakodott, hogy a területet átadja. Ezért itt is harcok bontakoztak ki a magyar katonák és az előrenyomuló osztrák csendőri és határőrizeti egységek között. A győztes hatalmak ragaszkodtak a szerződés betartásához, mégis engedélyezték Magyarországnak egy népszavazás megtartását Sopron (németül Ödenburg) környékén a maradék burgenlandi területek harc nélküli átadásának ellenében. A népszavazást terror és választási csalás kísérte és a magyarok választási többségével végződött. 1922. január 1-én Sopront hivatalosan is visszaadták Magyarországnak. |
|
Csehország
1918.október 28-án Prágában elindult az a hír, hogy az Osztrák-Magyar Monarchia elfogadta az USA elnök, W. Wilson békefeltételeit. Wilson kijelentette, hogy a puszta autonómia nem elegendő a Habsburg Monarchia nemzeteinek. Hirtelen spontán megnyilatkoztatásra került sor a prágaiak körében, akik úgy magyarázták maguknak a helyzetet, hogy az Osztrák-Magyar Monarchia kapitulált és a cseh nemzetnek joga van önállósodni. |
|
Lettország
1918-ban a hajdani Osztrák-Magyar Monarchia területén új szláv állam – Csehszlovákia – alakult a csehek (osztrák részről) és a szlovákok (magyar részről) egyesülésével. Magyarország, mint független ország kivált a Monarchiából. Magyarországra úgy tekintettek mint a Habsburg Birodalom örökösére, nem mint új országra. Magyarországnak, mint vesztes országnak ezért tekintélyes méretű területeket kellett átadnia Romániának, Jugoszláviának és Csehszlovákiának. A hatalmas Ausztria területileg kicsi és a nagypolitikában jelentéktelen állam lett. |
|
Németország
A fegyverszüneti megállapodások kronológiája és a kiegyezések 1918-1920 Villa Giusti fegyverszünet 1918. november 3. – Ausztria: Saint-Germain-en-Laye-i békeszerződés 1919. szeptember 10.; Magyarország: Trianoni békeszerződés 1920. június 4. |
|
Oroszország
A háború utáni világban megerősödött a nacionalista mozgalom. Az európai és ázsiai birodalmak korszakának vége lett, és ezek romjain létrejöttek az új, független nemzetállamok. Európa térképén megjelent Csehszlovákia, Lengyelország, Ausztria, Magyarország, Finnország, Litvánia, Lettország, Észtország. A délszláv népek – szerbek, montenegróiak, horvátok, macedónok, bosnyákok (muzulmánok), szlovénok – létrehozták a királyságukat, amely 1929-től a Jugoszlávia nevet kapta. A nemzeti fellendülés folyamatának megvolt az árnyoldala is. A nemzeti türelmetlenség és gyűlölködés megnőtt. Azok a népek, amelyek létrehozták független államaikat, nem ritkán maguk is elkezdték kiszorítani a nemzeti kisebbségeket. Ez lett a sorsa például az ukránoknak és a fehéroroszoknak Lengyelországban, a magyaroknak Romániában és a németeknek Csehszlovákiában. |
|
Románia
A Nagy Egyesülés után a Párizsi Konferencián (1919-1920) résztvevő román delegáció tagjai Románia érdekeit képviselték. Például Ion I. C. Brătianu az Ausztriával kötött békeszerződés kapcsán ellenezte azoknak a kisebbségekre vonatkozó előirányzatoknak a szerződésbe foglalását, amelyek a román állam szuverenitását veszélyeztették volna, rámutatva arra, hogy Románia teljes mértékben tiszteletben tartja állampolgárainak jogait, függetlenül etnikai hovatartozásuktól. |
|
Skócia
Mit vártak a békeszerződéstől a Szövetségesek? Valamennyi Versailles-ban jelen lévő képviselő a lehető leghamarabb szeretett volna megegyezni a békefeltételekben. A német kikötők brit haditengerészeti blokádja tovább folytatódott, nehogy Németország újra megpróbálja újraindítani a háborút. Következésképpen a német nép éhezett. Nagy-Britannia és Franciaország is súlyos problémákkal küzdött, és mindkét ország vezetője haza szeretett volna térni, hogy kezelje a nehézségeket. Úgy tűnt, nem lesz könnyű megfelelő békeszerződést létrehozni. A fő vezetők mind másra vágytak (…). A háború utolsó heteiben az Osztrák-Magyar Birodalom szétesett, így most már olyan új országokat is figyelembe kellett venni, mint Csehszlovákia, Magyarország és Lengyelország. |
|
Szlovákia
A trianoni szerződés nagyon nehézkesen született meg. Az újdonsült magyar állam bonyolult belpolitikai átalakuláson ment át. Az Osztrák-Magyar Monarchia felbomlása után az ország területeinek háromnegyedét elveszítette. Ezeken a területeken új utódállamok jöttek létre. Feszült volt a belpolitikai helyzet. 1919 tavaszán az ország megadta magát a szocialista puccsoknak, így megalakult a Magyarországi Tanácsköztársaság. Vereségéhez külföldi seregek segítettek, a politikai helyzet megnyugodott és 1920-ban megújult a királyság. A trianoni békeszerződést 1920. 6. 4-én írták alá. A szerződés feltételeit Magyarország külföldi nyomás hatására fogadta el. Aláírása után szinte azonnal kérvényezte annak felülvizsgálatát. |
|
Szlovénia
A rábavidéki szlovének A Szlovén Rábavidék (Szentgotthárd és a környező falvak szlovén kisebbségével) az 1920-as trianoni békeszerződéssel Magyarországhoz került. A néhány ezer őslakos szlovént a két világháború közötti korszakban el akarták magyarosítani. Megváltoztatták a szlovén településneveket, a szlovén nyelvet a közéletben nem lehetett használni. A karintiai esethez hasonlóan a vend teóriát erőltették, mely szerint a rábavidékiek nem szlovének, hanem a vandálok leszármazottai, vendek. A két világháború közötti korszakban a rábavidéki szlovéneknek nem voltak politikai szervezeteik. A szlovének lakta területek gazdasági értelemben elmaradottak voltak, a lakosság jórészt mezőgazdasággal foglalkozott. 1921-ben a Rábavidéken több mint 4000 szlovén élt és a területen többséget alkotott. (A második világháborút követően a számuk hasonlóan alakult.) |
Staudinger
Kuklik
Klišāns
Le Quintrec
Волобуев
Stan
Trueland
Kodajova
Repe
ABSTRACT
|
Jakab, György Notes on the National Textbook Project The National Textbook project established by Zsolt Keserue and his teacher-student colleagues is a collaborative artistic initiative that reinterprets the issue of the national identity and the historical past with the help of critical pedagogy. The National Textbook is a work of art with symbolic value, a collage book that shows chronologically the events of Hungarian history using highlighted relevant text and picture materials from foreign textbooks. The archive of foreign secondary school history textbooks that serves as the basis for the project has been continuously expanding since 2010. The parts of the archived material that deal with Hungarian history are processed jointly by secondary school pupils and their history teachers at workshops held on a regular basis. There they compare the divergent and often conflicting narratives of the historical memory of different nations. The project will be expanded with another element later: a so-called stereotype collection has been established with the active participation of the secondary school students. Students participating in the project have collected stereotypes of Hungarians from their foreign acquaintances that have been visualized and put on display with the help of artistic works (drawings, posters, videos, animations and models). The full collage book is available, in Hungarian translation, on a searchable website (http://archiv.nationaltextbook.hu/index). |
JEGYZETEK
http://archiv.nationaltextbook.hu/index/1920/VvRflQ0dcdt3AjGxATnp?document=2N2BtfEAZXIu40pMWZMc&page=1554571295923 (Letöltés: 2020. szept. 14.)
Az 1920-as évből egy bő válogatást idézünk. Az idézett oldalon szerepel még brazil, dán, finn, japán, moldáv és skót tankönyv részlete is.
A cikk letölthető:
