Ahhoz, hogy tudjuk, merre tartunk, mit akarunk,
tudnunk kell, hogy kik vagyunk és honnan jövünk.
FELIRATKOZÁS AZ RSS-HIRCSATORNÁRA
FELIRATKOZÁS AZ RSS-KOMMENTLISTÁRA

Történelemtanitás

online történelemdidaktikai folyóirat

Betűméret növeléseEredeti betűméretBetűméret csökkentése

Okok[1]

 

(hivatkozási azonosító: 11-03-04)

 

Az új, 2020-as történelem kerettantervekben is kiemelt feladatként szerepel az értelmező kulcsfogalmak használata. Ezek a következők: ok, következmény, változás és folyamatosság, tény és bizonyíték, történelmi idő, történelmi forrás, történelmi jelentőség.[2] E kulcsfogalmakkal összefüggő tudás nem alakul ki magától, vagyis pusztán attól, hogy a diákok történelmi eseményekről tanulnak. A tudatos fejlesztésükre fordított idő azonban sokszorosan megtérül, mert értelmes használatuk egyre jobb feltételeket teremt az egyes történelmi események tanulásához is. Ha a tanulókban pontos és árnyalt elképzelések alakulnak ki arról, mit is jelent valójában a történelmi okok vagy a történelmi változások feltárása, sokkal magasabb szinten lesznek képesek gondolkodni, beszélni és vitatkozni akármilyen történelmi témáról is lesz később szó. Érdemes tehát kezdettől fogva az ismeretforrásokkal végzett képességfejlesztést összekapcsolni az értelmező kulcsfogalmak megértéséhez és alkalmazásához szükséges tudás elmélyítésével.

E történelemdidaktikai cikksorozat célja javaslatokat és ötleteket adni az egyes értelmező kulcsfogalmak tanításához.

     

    A történelmi gondolkodással foglalkozó kutatások eredményei

    Az értelmező kulcsfogalmak szerepe és jelentősége a történelmi megértésben

    A történelemtanulás mindig valamilyen egyedi esemény és egyedi szituáció megértését és kontextusba helyezését jelenti. Ugyanakkor ehhez használnunk kell a műveltségterületre jellemző speciális elemző készségeket is. A tanulók körében végzett nemzetközi kutatások azt bizonyították, hogy az olyan értelmező kulcsfogalmak, mint amilyen például az ok, a változás és a történelmi jelentőség fontos szerepet játszanak ebben.[3] Az ilyen típusú fogalmak helyes értelmezése teszi lehetővé a múltra vonatkozó következtetések és magyarázatok megértését, kritikus értékelését és továbbgondolását. A diákok történelemszemléletének fejlődése és érettsége leginkább azon mérhető le, hogy mit értenek történelmi változásokon, történelmi okokon, és hogyan képesek kezelni az egymástól eltérő interpretációkból fakadó ellentmondásokat. A miért típusú kérdésekre adott magyarázatok megértése szempontjából fontos, hogy a tanulók érzékelni tudják, mennyire összetett problémát jelent a történelmi okok feltárása. Vagyis, hogy a miért kérdésre válaszolva egy szándékok, események, folyamatok és körülmények kölcsönhatásából álló összefüggésrendszert kell többé-kevésbé rekonstruálni, és nem elégedhetnek meg a közvetlen kiváltó okok keresésével.

     

    A tanulói gondolkodás fejlődésének sajátosságai

    A diákok az értelmező kulcsfogalmakat is a mindennapi életben használt módon értelmezik és használják a történelmi kérdésekre adott válaszaikban is. Megalkotják a maguk történelmi magyarázatait azoknak a személyes miniteóriáiknak a segítségével, ahogy ők a világ működését elképzelik.[4] A természettudományi tévképzetekhez hasonlóan a történelemtanítás esetében is fennáll annak a veszélye, hogy ezt a tanár vagy nem érzékeli, vagy ha fel is hívja a problémára a diákok figyelmét, azok gondolkodására a mindennapi életben használt megoldási sémák továbbra is erős hatást fognak gyakorolni.  A diákok például az okokat gyakran úgy értelmezik, mint amik önmagukban álló dolgok és az eseményeknek valamilyen különleges típusát jelentik, és ha elég ilyen van, akkor egy esemény bekövetkezik, és minél nagyobb jelentőségű az esemény, annál több ilyen ok kell hozzá.  A téves következtetésekre vezeti őket az is, amikor a múltban lezajló eseményeket egy megszakíthatatlannak tűnő lineáris ok-okozati láncolatként értelmezik. Azt is nehezen ismerik fel, hogy egy esemény egyszerre valaminek az oka és következménye is lehet. A diákok, de a történelmi ismeretekben kevésbé jártas emberek is hajlamosak az emberek cselekedeteire visszavezethető okokat fontosabbnak értékelni, mint az egyes személyekhez nem köthető tényezőket. Amikor pedig az események okaival összefüggő magyarázatokat kell a diákoknak készíteniük, nehézségeket okoz a számukra a különböző típusú okok együttes bemutatása.[5]

    A tanulók viszonya a miért típusú kérdésekhez a tanárok számára is jól érzékelhető fejlődésen megy keresztül, köszönhetően az emberi viselkedésről szerzett mindennapi tapasztalataik bővülésének és az éveken keresztül folyamatosan zajló történelemtanulásnak. A tanulás első időszakában a tanulók gondolkodása lineáris: minden eseményt az előtte történtek elkerülhetetlen következményeként látnak. Ahogy a tanuló gondolkodása fejlődik, felismeri, hogy az események alakulásában általában egyszerre többféle, egymással kölcsönhatásban álló ok játszik szerepet. A történelmi tudatosság további megerősödésével a tanuló megérti azt is, hogy az ok-okozati összefüggések a különböző tényezők egyedi kombinációi. Végül az ok-okozati összefüggéseket már képes úgy értelmezni, mint több esemény és tényező egyszerre érvényesülő és sokféle kölcsönhatásban álló hálózata, és a tanuló azt is megérti, hogy a teljes történetet soha nem leszünk képesek megismerni. A tanulók többsége a történelemtanulás végére általában addig jut el, hogy többféle, egymással többé-kevés összefüggő okot mutat be az egyes események bekövetkeztének magyarázataként.[6]

     

    A történelmi okok értelmezését segítő feladatok

    Az eredményes fejlesztés stratégiái és módszerei

    A tanulóknak sokféle magyarázó elv és stratégia elsajátítására van szüksége ahhoz, hogy helyesen tudja értelmezni múlt eseményeinek kauzális összefüggéseire vonatkozó kérdéseket és válaszokat. E tudás kialakítása a történelemtanulás egészén átívelő folyamat, amelyet szorosan össze kell kapcsolni az egyes események és korszakok megismerésével. A tanárnak hosszú távon, több éves fejlesztési folyamatban kell gondolkodnia: tudnia kell, honnan hová akarja eljuttatni a diákokat.

    A feladat megtervezésének kezdetekor hasznos megfogalmaznunk, melyek azok az általánosítható érvényű problémamegközelítési módok és elemzési szempontok, amelyeket fontos lenne a diákjainknak is megérteni és alkalmazni.

    Például ilyenek:

    • Ugyanannak az eseménynek vagy változásnak több oka is van.
    • Az okok és a következmények nem egyforma fontosságúak. Az okok és a következmények fontossági szempont szerint sorrendbe állíthatók.
    • Amikor egy „miért” típusú kérdésre keresünk választ, ok-okozati kapcsolatokat keresünk különféle események, változások, emberi tulajdonságok, motívumok, döntések és cselekedetek között.
    • Az okozati összefüggések feltárása közötti különbségek miatt lényeges eltérések lehetnek ugyanazon történelmi esemény bemutatása, értelmezése és értékelése között.

    Egy ilyen lista a tanár által folyamatosan alakítható és bővíthető. Persze nem arról van szó, hogy ezeket az állításokat kellene megtanítani a diákjainknak, amit aztán szó szerint kikérdezünk tőlük. Ezek az ismeretek önmagukban, elszakítva a történelemtanulás konkrét tartalmaitól értelmetlenek és haszontalanok. Ugyanakkor ezek explicit megfogalmazódása révén tudjuk a magunk és diákjaink számára is megfoghatóvá tenni, hogy az újabb és újabb történelmi események feldolgozása nyomán miként válik egyre árnyaltabbá a történelmi okokról alkotott fogalmuk, és miként válik egyre kifinomultabbá a történelmi események közötti ok-okozati összefüggéseket vizsgáló szempontrendszerük.

    A tanulás eredményességét nagymértékben javítja, ha a tanulók maguk is megértik, hogy egy-egy történelmi esemény feldolgozása során nemcsak újabb ismeretekre tesznek szert, hanem gyarapszik a tudásuk arról is, hogy miként lehet a múltban történteket értelmesen megragadni és rekonstruálni.

     

    1. táblázat: Az ok-okozati összefüggéseket vizsgáló szempontrendszer

     

    Okok Téves gondolkodás Helyes megközelítés Fejlesztendő képességek
    A változásokban egymástól független és egymással összefüggő okok egyaránt szerepet játszanak, amelyek nagyon sokféle eredményhez és következményhez vezetnek.
     
    Ezek együttesen egy összefüggés hálózataként is megjeleníthetők.
    Az események bekövetkeztének magyarázatát egyetlen okra vezeti vissza, az is általában valamilyen rövid távú ok.
     
    Az okokhoz nem fűz magyarázatot.
    A rövid és hosszú távú okokat is azonosítja és megmagyarázza.
     
    Felismeri a különböző okok közötti kapcsolatokat és összefüggéseket.
    Az okok és következmények azonosítása.
     
    Az okok kategorizálása.
     
    Az okok többféleképpen való megkülönböztetése.
     
    Az okokra vonatkozó állítások tényekkel való alátámasztása.
     
    Kapcsolatok teremtése az okok között.
     
    A személyes döntések szerepének bemutatása.
     
    A szükséges előfeltételek és a közvetlen kiváltó okok azonosítása.

     

    Érdemes előzetes tervet készíteni arról is, hogyan tudjuk összehangolni a kulcsfogalmak fejlesztését a tartalmi ismeretekkel. Ki lehet előre választani, hogy az ok-okozati összefüggések keresésének különböző sajátosságait mely történelmi témák feldolgozása során tudjuk a legjobban bemutatni és gyakoroltatni. Ennek tudatos megtervezése azért is hasznos, mert ugyanezt a többi értelmező kulcsfogalom esetében is meg kellene tenni, és akkor már időnként mérlegelni kell, hogy egy-egy téma feldolgozása során az okok, a változások, a jelentőség, vagy a történelmi tények és bizonyítékok problematikája kerüljön-e leginkább előtérbe. Hasznos tehát, ha a tanmenetbe egy ilyen célú terv is beépül. Például így!

     

    2. táblázat: Az értelmező kulcsfogalmak beépítése a tanmenetbe

     

    Évf. Téma Értelmező kulcsfogalom Kérdések, feladatok, tevékenységek
    5. Honfoglalás Ok: „miért” típusú kérdések esetén, ok-okozati kapcsolatokat keresünk események, változások, emberi döntések és cselekedetek között; legtöbbször ugyanannak az eseménynek vagy változásnak több oka is van. Az okokra vonatkozó információk kiemelése a szövegben.
    Az okok vázlatpontokba szedése és összekapcsolása.
    6. A tatárjárás Ok: az okok nem egyforma fontosságúak. Az okok fontossági sorrendbe állíthatók. Csoportmunka: fogalmazzanak meg minél több olyan eseményt, körülményt vagy döntést, amely a vereséghez vezető oknak tekinthető.
    Egy-egy tanuló IV. Bélaként mondja el, mi volt szerinte a legnagyobb probléma.
    7. Út a kiegyezéshez Ok: Az okok különféle szempontok szerint csoportosíthatók: rövid és hosszú távú; gazdasági, társadalmi, politikai okok; belső és külső okok. Miért akart a császári udvar megegyezésre jutni a magyarokkal 1867-ben?
    8. Az 1956-os forradalom és szabadságharc Ok: a különféle okok együtt fejtik ki a hatásukat. Miért vált fegyveres felkeléssé 1956. október 23-án a békés tüntetés?
    9. A Római Birodalom szétesése Ok: a közvetett okok, amelyek nélkül az esemény nem történt volna meg, de amelyek önmagukban még nem vezettek volna az esemény bekövetkeztéhez. Közvetlen okok, amelyek közvetlen kiváltói az eseménynek. Mik voltak a közvetetett és a közvetlen okai a Nyugat-római Birodalom bukásának?
    10. Földrajzi felfedezések Ok: az események bekövetkeztét előidéző okok nem ok-okozati láncolatként, hanem kölcsönhatások hálózataként függ össze egymással. Miért az európai államok váltak meghatározó nagyhatalmakká a XVI-XVII. században?
    11. A német egység kialakulása Ok: nemcsak azt a kérdést érdemes feltenni, hogy miért következett be egy esemény, hanem azt is, hogy miért nem valami más történt helyette. Miért nem a “nagynémet egység” koncepciója vált valóra?
    12. A hidegháború Ok: az okokra vonatkozó következtetések összevetése a rendelkezésre álló bizonyítékokkal; az okokra és következményekre vonatkozó magyarázatok értelmezése úgy is, mint egy történelmi interpretáció. A nyugati hatalmak vagy a Szovjetunió volt-e inkább felelős a hidegháborús helyzet kialakulásáért?

     

    Az okozati összefüggések feldolgozás során négy egymásra épülő feladatot érdemes elvégeztetni a tanulókkal:

    • az eseményben vagy változásban szerepet játszó különböző tényezők azonosítása;
    • okozati összefüggések keresése és megfogalmazása a tényezők között;
    • a legfontosabb okozati összefüggések kiválasztása és értékelése;
    • az okozati összefüggésekre vonatkozó érvek és magyarázatok értelmezése a vizsgált események egésze szempontjából.

    Gondolkodni fárasztó tevékenység, ezért általában csak akkor megy igazán jól, ha kellő belső motiváltsággal tesszük. Ezért először fel kell kelteni a diákok kíváncsiságát az eseménnyel kapcsolatban, amelynek az okait akarjuk kutatni velük. Úgy kell röviden bemutatni a lényeget, hogy jogosnak érezzék a mi motiváló rácsodálkozásunkat: Hát nem különös? Hát nem elgondolkodtató? Hogy az ördögbe történhetett ez?

    A 2. magyar hadsereg feladata a széles doni arcvonal védelme volt. 1942 végére Jányi Gusztáv hadseregparancsnok számára nyilvánvalóvá vált, ez lehetetlen lesz a létszámban és felszerelésben is fölényben levő Vörös Hadsereggel szemben. Jány emiatt többször kérte a leváltását, a németektől pedig fegyvereket és erősítést kért, de egyik kérése sem teljesült. 1943. január 12-én megindult orosz offenzíva, amely több helyen is áttörte a magyar védelmi állásokat. Január 14-ére nyilvánvalóvá vált, hogy a 2. magyar hadsereget a teljes megsemmisüléstől csak a visszavonulás mentheti meg. A magyar főparancsnok, Jány Gusztáv azonban a visszavonulás elrendelése helyett a Donnál való további kitartásra felszólító parancsot adott ki, amely egyet jelentett a hadsereg feláldozásával.

    Választ kell keresnünk arra, Jány Gusztáv miért nem adta ki a visszavonulási parancsot.

    A ráhangolás fontos része lehet az is, ha előzetes hipotéziseket kérünk a diákoktól, vagy azt, hogy fogalmazzanak részkérdéseket a problémával kapcsolatban. Ilyen előkészítésre mindenképpen szükség lehet, amikor többféle forrásra támaszkodva, több lépésből álló kutatás alapú tanulással szeretnénk összekötni az okokra vonatkozó kérdés önálló megválaszolását.[7]

    Akár egy gondolatébresztő kép is lehet a munka kiindulópontja, amikor a diákoknak a képen látható a dolog magyarázatán kell először elgondolkodniuk. Felírják cetlikre a magyarázatuk kulcsszavát, és azt a kép mellé ragasztva fejtik ki az okokról szóló elképzelésüket.

     

    1. kép: Hiperinfáció, 1946

     

     

    Az ok-okozati összefüggések keresése és megfogalmazása

    Az okokkal kapcsolatos kérdések vizsgálata több részből álló tevékenység: az eseménytörténet megismerése; a figyelmet érdemlő szereplők és tényezők azonosítása; az események és tényezők közötti ok-okozati összefüggések megállapítása; a legfontosabb összefüggések kiválasztása; az okokra vonatkozó következtetések összevetése a rendelkezésre álló bizonyítékokkal; az okokra vonatkozó magyarázat bemutatása úgy is, mint egy történelmi interpretáció. Fontos szabály, hogy az okokra vonatkozó feladatokat csak az eseménytörténet megismerése után szabad adni a diákoknak.

    A történelmi okokkal kapcsolatban azt is meg kell értetnünk a tanulóinkkal, hogy az egymást követő események még nem biztos, hogy okozati összefüggésbe is hozhatók egymással. Hasznos feladat lehet, ha egy krónikaként összerendezett eseménylistából nekik kell kiválasztaniuk azokat, amelyek valóban összefüggésbe hozhatók egy későbbi eseménnyel vagy változással. Eközben persze azt is megtapasztalják, hogy az események időbeli sorrendjének pontos ismerete az okozati összefüggésekre vonatkozó helyes következtetéseknek is fontos feltétele.

    A történelmi okokról és következményekről gondolkodva ajánlatos mindig felhívni a tanulók figyelmét arra, hogy az okok általunk megállapított összefüggések, és nem maguk ezek az események vagy tényezők. Érdemes erre a problémára többször is kitérni, mert magunk is adunk olyan egyébként hasznos feladatokat, amelyek megerősíthetik azt a tévképzetet, hogy az okok dolgok és nem viszonyok.

    Miért juthatott Hitler hatalomra 1933? Csoportmunkában rendezzétek el a lehetséges okokat az általatok gondolt fontosság szerint egy ilyen alakzatban! Legfelül legyen a legfontosabbnak tartott ok. Olyan okokat is beírhattok, amik nincsenek a megadott listán.

     

    3. táblázat: Miért juthatott Hitler hatalomra 1933-ban?

     

     

    Alakzat:
     
    Okok:

    • Náci propaganda kampány.
    • A nácik erőszakos akciói az ellenfeleikkel.
    • A weimari kormányzás kritizálása.
    • A politikai ellenfelek együttműködésének kudarca.
    • A több párt kudarca a gazdasági válság kezelésében.
    • A gazdag üzletemberek anyagi támogatása.
    • A németek bizalmatlansága és ellenszenve a demokratikus pártokkal szemben.
    • A weimari köztársaság gyengesége.
    • Hindenburg és von Papen titkos akciói.
    • Az 1923-as válság emlékei.
    • A gazdasági válság hatása a német népre.
    • A versailles-i béke.
    • Hitler szónoki képességei.

     

    Segíthetünk a problémán azzal, ha rögtön összefüggésvázlattá alakítjuk át az így elkészített listákat. Ezzel könnyen beláthatóvá tehetjük, hogy az ok-okozati viszonyokat nem a vázlat egyes elemei, hanem a közéjük berajzolt nyilak fejezik ki igazán. Az is értetővé válik ezáltal, hogy ugyanaz az esemény vagy tényező egyszerre sokféle ok-okozati összefüggésbe hozható, ezért bizonyos esetekben okként, más összefüggésekben pedig következményként értelmezhető, és hogy az okok és következményeket nem lineáris láncolatként, hanem a kapcsolatok bonyolult hálójaként érdemes elgondolni és ábrázolni.

    Elvont problémáról van szó, ezért a sokféle jól áttekinthető vizuális megjelenítés elengedhetetlenül szükséges.  Ne elégedjünk meg azonban azzal, hogy a diákok vonalakkal összekapcsolják az egymásra ható tényezőket, hanem mindig fogalmaztassuk is meg velük az általuk feltételezett összefüggéseket.

    Nagyon hasznos, ha miután összekötik az egymással ok-okozati összefüggésben álló tényezőket, egyenként meg is kell fogalmazniuk, hogy mire gondoltak. Például így:

     

    4. táblázat: Az ipari forradalom kibontakozása

     

     

    Az ipari forradalom kibontakozása
    1. A kereslet arra ösztönözte a feltalálókat, hogy olyan megoldásokat keressenek, amelyekkel növelni lehet az előállított textiláruk mennyiségét.
    2. Minél több gépet alkalmaztak, annál nagyobb volt a vállalkozás nyeresége.
    3. Az emberi erőnél és vízimalmoknál erősebb energiaforrásra volt szükség a meghajtásukhoz.
    4. Egy-egy gőzgép egyszerre nagyon sok fonó- és szövőgépet tud működtetni.
     

     

    Meg kell tanulniuk, hogy a miért típusú kérdésre teljes értékű válasznak csak az tekinthető, amely az összefüggésekre vonatkozó bizonyítékot és magyarázatot is tartalmaz, amiket egy vita során meggyőzően be is kell tudni mutatni:

    • lehetséges ok;
    • tényszerű bizonyíték arra, hogy az okként megjelölt esemény, körülmény valóban fennállt;
    • magyarázat arról, hogy az okként megjelölt esemény vagy körülmény hogyan játszott közre a vizsgált esemény vagy döntés bekövetkeztében.

     

    5. táblázat: Miért tört 1956-ban forradalom Magyarországon? Egészítsd ki a táblázatot!

     

    Ok Miért volt ennek szerepe a forradalom kirobbanásában?
    A kommunista rendszerben való csalódottság  
    Nehéz életkörülmények  
    A kommunista vezetők által elkövetett bűnök  
    A nemzeti önérzet megsértése  
    A lengyelországi események hatása  

     

    Az analógiák és metaforák alkalmazása is jól bevált módszer a bonyolult problémák és összefüggések megértéséhez. Miután ilyeneket már mi is felhasználtunk egyes témák bemutatásához, érdemes a diákokat is ilyen megoldások alkalmazására és keresésére bíztatni.

    Melyik hasonlatot érzed találóbbnak? Miért?

    Az első világháború kitöréséhez úgy vezettek az események, mint az eldőlő dominók.

    Az első világháború kitörése olyan volt, mint amikor egy robbanásveszélyes elegyet tartalmazó tartály egy hirtelen rázkódástól felrobban.

    Az első világháború kitörése olyan volt, mint amikor egy gőzkazán a túl nagy hő hatására szétrobban.

    A történelmi metaforák megértését és alkalmazását gyakoroltató feladatok egy-egy jól kiválasztott karikatúrával még érzékletesebbé tehetők.

     

    2. kép: A világháború előtt

     

     

    Gondolkodásra ösztönözhetünk azzal is, ha az okozati összefüggések vizsgálata ugyanannál az eseménynél is többféle körülményre irányul (pl. idő, hely). Így lehet a miért típusú kérdések segítségével egy-egy problémára még jobban fókuszálni. A miért robbant ki forradalom 1956-ban Magyarországon kérdés érdekesebbé tehető, ha azt kérdezem inkább, hogy miért éppen 1956-ban, vagy miért éppen Magyarországon robbant ki forradalom a szovjet táborban. Ez utóbbi esetben ki lehet próbáltatni az okok feltárásának összehasonlító módszerét, vagyis amikor azt vizsgáljuk, hogy az esemény történelmi körülményei miben tértek el a korábban vagy máshol lezajlottaktól.

    Miért 1939-ben, és nem 1938-ban robbant ki a II. világháború? Hasonlítsátok össze a müncheni konferencia és a Lengyelország lerohanása körüli helyzetet!

     

    6. táblázat: 1938. szeptember 29. müncheni konferencia

     

    A világháború kirobbanását valószínűsítő körülmények A világháború kirobbanásának elkerülését valószínűsítő körülmények
       
       

     

    7. táblázat: 1939. szeptember 1. Lengyelország megtámadása

     

    A világháború kirobbanását valószínűsítő körülmények A világháború kirobbanásának elkerülését valószínűsítő körülmények
       
       

     

    Miért Magyarországon tört ki forradalom 1956 októberében? A kérdés megválaszolásához hasonlítsd össze a lengyelországi és a magyarországi eseményeket!

     

    8. táblázat: Hasonlóságok és különbségek a lengyelországi és magyarországi események között 1956-ban

     

    Hasonlóságok Különbségek
       

     

    Az okok azonosításának azt a módszerét is érdemes bemutatni és kipróbáltatni a tanulókkal, amikor azt keressük, hogy az egymáshoz hasonló történelmi változások és események esetében mi a közös.

    Miért tört ki egyszerre több helyen is forradalom 1848 tavaszán?

    Milyen hasonlóságok voltak a forradalmakat kirobbantó körülmények között?

     

    Személyes döntések és motívumok

    A történelmi személyek szerepének megítélése és az ő döntéseik motívumai feltárása mindig nagyon érdekes téma. Érdemes ehhez is olyan feladatokat rendelni, amelyek felhívják a diákok figyelmét az ilyen jellegű magyarázatok összetettségére.

    Keresd meg az egyes személyekhez a hozzájuk tartozó motívumot és döntést!

     

    9. táblázat: Motívumok, személyek, döntések

     

    Motívumok   Személyek   Döntések
    Tart egy másik hadvezér hatalmának megerősödésétől.   Julius Caesar   Csatlakozik a gyilkos összeesküvést szervezőkhöz.
    Nem akarja, hogy Rómát egyetlen ember akarata irányítsa.   Pompeius   Elvállalja a galliai hadjárat vezetését.
    Népszerűséget és vagyont akar szerezni.   Brutus   A szenátus mellé áll.
    Leplezni akarta egyeduralmát.   Antonius   Az összeesküvők ellen fordul.
    Bosszút akar állni parancsnoka haláláért.   Octavianus   Támogatta a köztársasági hagyományok felélesztését.

     

    Gyűjtsd össze (pl. Julius Caesar, Augustus, Szent István, Károly Róbert, Hunyadi Mátyás, Oliver Cromwell, Napóleon, Sztálin, Hitler) hatalomra jutásában közrejátszó tényezőket, és rendezd el ezeket a táblázat által kért szempontok szerint!

     

    10. táblázat: Tényezők összegyűjtése

     

    A hatalomra jutását elősegítő politikai, társadalmi, gazdasági körülmények Ellenfeleinek gyengeségei, problémái és hibái Saját képességei és döntései
         
         

     

    A sorsdöntő személyes döntéseket hozó személyek (pl. II. Rákóczi Ferenc, Bethlen István, Nagy Imre) dilemmáinak és motívumainak vizsgálata alkalmat adhat a teljes történelmi kontextus átgondolására is.

    Miért tagadta meg az együttműködést Nagy Imre az 1956-os forradalmat leverő Kádár Jánossal?

     

     

    Az különféle jellegű okok együttes bemutatása

    A történelmi magyarázatokban nem egyszerű ok-okozati kapcsolatokat kell bemutatni, hanem érzékeltetni kell tudni azt is, hogy számos esemény és tényező nagyon különböző módon játszhatott egyszerre közre egy történelmi esemény bekövetkeztében. E sokféleség árnyalt bemutatása sokféle típusú ok megkülönböztetésének képességét igényli.

    A kauzális összefüggésekre épülő magyarázatokban nemcsak okokról, hanem feltételekről olvashatunk. Feltételeknek tekintve mindazt, ami lehetővé tette az események vagy változások bekövetkeztét, okokként pedig azokat a dolgokat értékelve, amelyek szükségesek voltak ahhoz, hogy e lehetőségek valóban bekövetkezzenek. Találkozhatunk a rövid és hosszú távú okok, illetve a közvetlen és közvetett okok megkülönböztetésével is. A hosszútávon ható okokat sok esetben fontosabbnak és meghatározóbbnak bemutatva, mint a korabeli emberek számára is sokkal feltűnőbb közvetlen kiváltó okokat. Ilyen értelemben különbséget lehet tenni manifeszt és látens események között. Ez utóbbiak például a csak hosszútávon érzékelhető demográfiai és társadalmi változások vagy az éghajlatváltozás. Az okokra vonatkozó magyarázatok elkészítése során a diákoknak is különböző szempontok szerinti kategóriákba kell összerendezni az ismereteiket és a következtetéseiket. Előkészítve azt, hogy képesek legyenek a narratív jellegű, vagyis az egyes események egymásra hatásával foglalkozó magyarázatokon kívül, elemző típusú, vagyis az eseményeket hosszabb távon befolyásoló tényezőket is bemutató magyarázatokat is készíteni. A narratív típusúban az emberi döntésekre és cselekedeteken van a hangsúly, és az elbeszélésmódra az ok-okozati összefüggések láncolatszerű bemutatása jellemző. Az elemző típusú történelmi magyarázatok ezzel szemben elsősorban a mélyben lejátszódó hosszú távú társadalmi, gazdasági és politikai folyamatok közötti kölcsönhatásokkal foglalkoznak.[8] Az erre szolgáló feladatokat érdemes egy korszak vagy egy nagyobb témakör, pl. a második világháború feldolgozásának végére beiktatni.

    A táblázat első oszlopában Németország vereségének legfontosabb okait látod felsorolva. El kell döntened egyenként, hogy milyen jellegű oknak tekinthetők ezek. Egy ok akár több csoportba is besorolható lehet.

    Azt is el kell döntened, hogy rövid időn belüli vagy hosszú távú hatása volt-e egy adott eseménynek vagy körülménynek. A döntéseidet a táblázatba beírt +/– jellel tudod jelölni. (Az első sort mintaként már kitöltöttük.)

    A táblázat segítségével írj egy 5-10 mondatos ismertetést Németország vereségének okairól! Olyan okokra is kitérhetsz, amelyek nem szerepeltek a táblázatban! Csoportosítsd az okokat típusonként!

     

     11. táblázat: Németország vereségének okai és hatása az eseményekre

     

      Politikai Katonai Gazdasági Rövid távon hatott Hosszú távon hatott
    okok az eseményekre
    Nagy-Britannia egyedül is kitartott Németország ellen. + +     +
    A Szovjetuniónak sikerült a hátországba menekíteni az ipari üzemek nagy részét.          
    Nagy-Britannia, az USA és a Szovjetunió szövetségre lépett Németország ellen.          
    A német tengeralattjáróknak nem sikerült megakadályozni az Atlanti-óceánon keresztül folyó utánpótlások szállítását.          
    A kurszki csata után a Vörös Hadsereg vette át a kezdeményezést a keleti fronton.          
    Az USA sokkal több fegyvert tudott gyártani, mint Németország.          
    A szövetsége csapatok sikeresen partra tudtak szállni Normandiában.          
    A Németországgal szövetséges államok egy része fegyverszünetet kért a szövetséges államoktól és Németország ellen fordult.          
    A brit és amerikai légierő kiharcolta a légi fölényt.          
    Németország nem rendelkezett elég kőolajjal és a fegyverek gyártásához szükséges nyersanyaggal.          

     

    Egy ilyen típusú feladattal egyszerre lehet gyakoroltatni az oksági magyarázatok legjellemzőbb gondolati sémáit:

    • annak bemutatása, hogy az okok hogyan kapcsolódnak egymáshoz;
    • a hosszú távú (előfeltételek), középtávú és rövid távú okok azonosítása;
    • az okok típusokba vagy csoportokba sorolása;
    • egy ok relatív fontosságának megítélése a többihez viszonyítva;
    • annak bemutatása, hogy egy adott ok milyen szerepet játszik a végső esemény vagy változás előidézésében.

    A fejlesztés hatékony eszköze lehet az is, ha olyan kérdéseket teszünk fel az okokra adott magyarázataikra vonatkozóan, amelyek révén maguk is újragondolhatják azok helyességét.  Például:

    • Az okként azonosított körülmény vagy esemény valóban hatással volt a vizsgált eseményre vagy csak véletlen egybeesésről van szó? Ha ez a körülmény nem állt volna fenn, vagy az a másik esemény nem történt volna meg, mennyire valószínű, hogy a dolgok ugyanúgy megtörténtek volna?
    • Az okként azonosított körülmény vagy esemény mennyire erősen és közvetlenül hatott a vizsgált eseményre? Melyek voltak azok a körülmények és események, amelyek ennél nagyobb vagy kisebb mértékben ugyancsak hatottak?
    • Van-e okunk feltételezni, hogy egyéb tényezők és események is befolyásolták az eseményeket?
    •  

    A történelmi okokkal foglalkozó magyarázatok közötti különbségek

    A történelemtudomány megvizsgálva a már ismert tényeket, egy olyan tény fennállására következtet, amely az addig ismert tények együttesének legjobb magyarázatát igyekszik megadni. Tehát folyamatosan hipotéziseket állít fel, és arról vitázik, hogy e hipotézisek közül, melyek állhatnak a legközelebb a valósághoz. A történelmi viták egyik jellemző és természetes típusa az, amikor az utókor és a történészek ugyanazon tényekre támaszkodva egymástól eltérő magyarázatokat adnak az események bekövetkeztének, vagy elmaradásának okaira. A múlt interpretációjában fontos szerepet játszanak az ún. történelmi magyarázó elvek is. Ezek az események magyarázata szempontjából kiemelkedően fontos szerepet tulajdonítanak egy bizonyos tényezőnek, pl. földrajzi környezetnek, a „nagy személyiségnek”, a tulajdonviszonyok alakulásának, a történelmi tapasztalatnak, az embereket körülvevő korabeli civilizációnak.

    Az egymástól eltérő magyarázatok szembeállítása a történelemórákon többféle szempontból is hasznos lehet. Az ilyen példák rávilágítanak arra, hogy a múltban történtek okaira vonatkozó kérdésekre sem lehet teljes és garantáltan megdönthetetlen válaszokat adni, e problémák is mindig nyitottak maradnak a további kutatásokra és vitákra. Ugyanakkor a vitákkal foglalkozó feladatok alkalmat adnak a magyarázatok alapjául szolgáló tények és érvek értékelő összehasonlítására.

    Az alábbi két ókori forrás nagyon jó lehetőséget ad annak bemutatására, hogy az események okainak bemutatása is egy interpretáció. Vagyis a szerző helyzete és véleménye a kialakult helyzetről, a szereplők motívumairól nagymértékben meghatározhatja, hogy milyen okokat tart fontosnak és a közöttük lévő összefüggéseket miként mutatja be.  A forrásokhoz adott kérdések és feladatok segítségével minderre a diákok figyelmét is érdemes felhívni.

     

    12. táblázat: A római köztársaság hanyatlása (Appianus: A római polgárháborúk)

     

    Ennek a megműveletlen földnek nagy részét ugyanis a gazdagok szerezték meg, s abban bíztak, hogy az idő múlásával ezeket úgysem veszi el tőlük senki. Sőt, a szegényeknek környékükben levő kisbirtokait is részben rábeszéléssel megvásárolták, részben erőszakkal elrabolták, s így eddigi birtokaik helyett immár hatalmas földeket műveltek meg. Ehhez azonban rabszolga földműveseket és pásztorokat vettek igénybe, nem pedig szabad napszámosokat, nehogy azokat a földmunkától katonai szolgálatra szólítsák. A rabszolga birtoklása abból a szempontból is hasznot jelentett, hogy ezeknek a katonáskodás alóli mentességük következtében sok gyermekük volt, s akadálytalanul szaporodhattak. Ebből eredően a hatalmasok egyre gazdagodtak, a rabszolganép betöltötte az egész országot, az italicusok száma viszont, különösen a férfiaké, egyre csökkent, mert szegénység, adózás és katonakötelezettség alatt szenvedtek. De ha mindennek ellenére maradt volna is munkára idejük, tétlenségre voltak kárhoztatva, hiszen a föld már a gazdagok kezében volt, s ezek a szabadok helyett rabszolgákat alkalmazta a földmunkára.

     

    Appianus (95 – 165) alexandriai görög történetíró, aki a lovagrend tagjaként, a római császár által kinevezett procuratorként, pénzügyek intézője volt az egyiptomi provinciában. Fő műve a 24 kötetes Római történelem.

     

    13. táblázat: A római köztársaság hanyatlása (Florus: Róma háborúi I. 13.)

     

    Minden polgárlázadás kirobbantó oka a tribunusok hatalma volt, amelyet ugyan látszólag a nép védelmében és megsegítésére hoztak létre, valójában azonban az egyeduralom megszerzésére szolgált és arra, hogy egyes személyek föld-, gabona- és bírósági törvényekkel keressék a népszerűséget és a tömeg kegyét. Végül mindez pusztulásba csapott át, és a szerencsétlen köztársaság mindenért önnön romlásával fizetett. Mert amikor a bírói hatalmat a senátorokról a lovagokra ruházták, elapadtak adóbevételeink, tönkrement birodalmunk anyagi alapja, a gabonavásárlás pedig az állam idegrendszerét merítette ki: a kincstárat. És hogyan térhetett volna vissza másképp a nincstelen tömeg a szántóföldekre, ha az addigi birtokosokat ki nem forgatják tulajdonukból, akik pedig maguk is a nép szerves részének számítottak, és őseiktől örökölt tanyáikat a régi használat alapján ekkorra már csaknem jog szerint magukénak vallhatták.

     

    P. Annius Florus (74 körül – 147 után) római történetíró. Róma szilárd alapokat biztosító kezdeteit, dicsőséges múltját hangsúlyozta, elfogadva a Roma aeterna, az „örök Róma”, eszméjét, azt vallja, hogy a birodalom – más népekkel ellentétben –rendelkezik azzal a képességgel és adottsággal, hogy öregségében megújuljon, mintegy visszanyerje fiatalságát.

    Milyen okokkal magyarázza az egyik és a másik szerző a köztársaság hanyatlását?

    Kiket és miért okol a válság kialakulásáért?

    Kiegészítik egymást vagy ellentmondanak egymásnak a válaszaik?

    Mi lehet a magyarázata annak, hogy egymástól eltérően mutatták be a kialakult válság okait?

    Különösen érdekes és szemléletformáló a történészek közötti viták megismerése a magyar történelem sorsfordító eseményeiről.

    Miért nem foglalt el Szulejmán Budát már 1526-ban vagy 1529-ben?

    Az, hogy Szulejmán eleinte nem gondolt volna területi hódításra csak annyiban áll, hogy Mohács után nem mert a hódítás gyakorlati keresztülviteléhez fogni, évszázados török tapasztalatok alapján alighanem túlbecsülve az ország akkori tényleges védelmi erőit.” (Kosáry Domokos: Bevezetés a magyar történelem forrásaiba és irodalmába)

    A magyar történetírásnak érdekes és több történészgeneráció felfogását jellemző következetlensége, hogy azt a lehetőséget, melyet a töröknek Magyarországgal szemben követett politikája kínált, ti. az ország állami és területi egységének, valamint bizonyos korlátozások mellett önállóságának megtartása … egész Magyarországra vonatkoztatva tagadja. … történeti adatok tömege bizonyítja, hogy … Szulejmán kezdetben az országot régi állapotában akarta hagyni, két feltételt szabván csupán: 1. az ország nem választhat Habsburg-házból uralkodót: 2. külpolitikája törökbarát, azaz Habsburg-ellenes legyen.” (Perjés Géza: Az országút szélére vetett ország)

    Az 1526. december 6-án néhány főúr által királlyá választott Ferdinánd uralma (1526–1564) mindössze néhány nyugati városra és híveinek birtokaira terjedt ki, az ország túlnyomó része a leggyengébb tényező: Szapolyai kezén volt. A Porta ennél kedvezőbb helyzetről nem is álmodhatott, hiszen itt is a Balkánon oly jól bevált lépcsőzetes hódítási módszert kívánta alkalmazni, amelyhez szüksége volt olyan politikai csoportra, amely csak az ő támogatásával maradhat hatalmon, és cserében legalizálja az ö jelenlétét is.” (Szakály Ferenc: Virágkor és hanyatlás 1440-1711)

    Hasonlítsd össze a három választ! Húzd alá mindegyikben azt a részt, amely a történész válaszának lényegét tartalmazza!

    Melyik az a két magyarázat, amelyik eltér egymástól, de nem zárja ki egymást? Miért egyeztethető össze ez a két magyarázat?

    Melyik történész álláspontja tér el leginkább a másik kettőjétől?

    Mi a történészek között kialakult vita lényege?

     

    A magyarázatok megfogalmazásához szükséges nyelvi eszközök és képességek

    Az ok-okozati összefüggések bemutatásához használt nyelvi eszköztár (pl. szókincs, retorikai sémák) bővülése szoros kölcsönhatásban áll a történelmi problémákról való gondolkodás fejlődésével. Minél több és árnyaltabb nyelvi kifejezést ismer és használ a tanuló az események alakulásában szerepet játszó tényezők hatásának megkülönböztetésére, annál inkább erősödik benne az igény és a képesség, hogy maga is keressen ilyen különbségeket az események okainak feltárása és megmagyarázása során.

     

    Értékelés

    A diákok történelmi gondolkodásának működését és minőségét akkor tudjuk valóban megítélni, ha beleláthatunk a munkájuk teljes folyamatába a történelmi kérdések megfogalmazásától, a válaszokhoz szükséges releváns előismeretek előhívásán és az új információk összegyűjtésén át a következtetéseik alapjául szolgáló gondolatmenetek és érvrendszer kialakításáig.[9] A tartalmi ismeretek reprodukálást igénylő kérdések és tesztek alkalmatlanok erre a feladatra. Ezekkel elsősorban csak azt tudjuk ellenőrizni, hogy mennyit jegyzett meg a diák a megtanultakból, arról viszont nem tudunk meg semmit, hogy ebből mennyit értett meg, arról pedig még kevesebbet, hogy milyen szintű képességekkel rendelkezik egy új történelmi téma önálló megértéséhez és feldolgozásához. Mik azok a jelek, amikből következtetni tudunk a kauzális gondolkodás minőségére?

    A hiányos és hibás kauzális gondolkodás jellemzői:

    • a kauzális összefüggések leegyszerűsített magyarázata, pl. egyetlen ok keresése;
    • a bekövetkezett események kizárólag emberi döntésekre, cselekedetekre való visszavezetése;
    • az események determinisztikus ok-okozati láncként való megközelítése;
    • a meg nem történt lehetőségek irreleváns dolgokként való kezelése;
    • az okok önmagukban álló, különleges tulajdonságú eseményekként való értelmezés.

    A kiművelt kauzális gondolkodás jellemző:

    • az okok relatív fontosságának vizsgálata és értékelése;
    • a problémák történelmi kontextusba helyezése;
    • a szándékok, események, folyamatok és körülmények hálózatszerű összefüggésrendszereként való értelmezése és rekonstruálása;
    • a kauzális magyarázatokban a strukturalista modell megjelenése;
    • saját kérdések megfogalmazása;
    • a történelmi szituáció vagy magyarázat ellentmondásainak felismerése;
    • az ellentétes hatást kifejtő körülmények bemutatása;
    • a történelmi folyamatok felgyorsulásának és megtorpanásának érzékeltetése;
    • a bekövetkezett események lehetséges alternatíváinak megjelenítése.

    E szempontok alkalmazása az értékelés során segít feltárni az egyes tanulók erősségeit és hiányosságait, hogy ennek ismeretében célirányosan és differenciáltan legyenek megtervezhetők a képességek fejlesztését szolgálótanári instrukciók és gyakorló feladatok.

     
     

    IRODALOM

      • Coffin, Caroline (2006): Historical Discourse: The language of time, cause and evaluation. London: Continuum.
      • Kojanitz László (2010): A kérdésorientált (inquiry based) történelemtanítás összekapcsolása az IKT adta lehetőségekkel. Iskolakultúra, 20. évf. 9. sz. 65–81.
        http://www.iskolakultura.hu/index.php/iskolakultura/article/view/21056
      • Kojanitz László (2011): A forrásfeldolgozástól a kutatásalapú tanulásig Történelemtanítás (XLVI.) Új folyam II. évf. 4. sz. (2011. december)
        http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2012/01/kojanitz-laszlo-a-forrasfeldolgozastol-a-kutatasalapu-tanulasig-02-04-05/
      • Kojanitz László (2017): A kauzális történelmi gondolkodás fejlesztése és értékelése. Eruditio – Educatio, 12. évf. 4. sz. 13-30.
        http://e-eruditio.ujs.sk/archive/vajdab_2018-01-23_EE_2017_4.pdf
      • Lee, Peter J. (2005): ‘Putting principles into practice: Understanding history’ in Donovan, M. Suzanne – Bransford, John D. (eds), How Students Learn: History in the Classroom, Washington DC: National Academies Press
      • Lee, Peter J. – Shemilt, Denis (2009): Is any explanation better than none? Over-determined narratives, senseless agencies and one-way streets in students’ learning about cause and consequence in history. Teaching History, 137, 42–49.
      • Shemilt, Denis (1980): History 13–16 Evaluation Study, Holmes McDougall, Edinburgh.
      • Shemilt, Denis (1983): The devil’s locomotive. History and Theory, 22(4), 1–18.

       
       

      ABSTRACT

        Kojanitz, László

        Teaching and learning of key concepts I.

        Causation

          The use of key concepts is a priority task in the new 2020 history curriculum, too. They are the following: cause, consequence, change and continuity, fact and evidence, historical time, historical source, historical significance. Knowledge related to these key concepts does not develop on its own, that is, it does not come from just students learning about historical events. Time spent on consciously developing them generates manifold returns, because their meaningful use creates ever more improved conditions for learning about individual historical events. If accurate and nuanced ideas develop in students about the genuine meaning of discovering historical cause or historical changes, they will be capable of thinking, speaking and debating at a much higher level, regardless of the historical topic that comes up later. Thus it is worthwhile, from the start, to connect the development of skills involving sources of knowledge with a deeper knowledge necessary for the understanding and application of second-order concepts. The purpose of this series of articles on history didactics is to offer recommendations and ideas for the teaching of second-order concepts.

           
           

          JEGYZETEK

            [1] A tanulmány II. részét a következő számunkban közöljük.

            [2] Az angol nyelvű szakirodalomban használt különféle elnevezések alapján nálunk is használatos még ugyanezekre a metafogalom és a diszciplináris kulcsfogalom elnevezés is.

            [3] Shemilt, Denis (1980): History 13–16. Evaluation Study. Holmes McDougall, Edinburgh.

            [4] Lee, Peter J. (2005): ‘Putting principles into practice: Understanding history’ in Donovan, M. Suzanne – Bransford, John D. (eds), How Students Learn: History in the Classroom, Washington DC: National Academies Press

            [5] Shemilt, Denis (1983): The devil’s locomotive. History and Theory, 22. (4), 1–18.

            [6] Lee, Peter J. – Shemilt, Denis (2009): Is any explanation better than none? Over-determined narratives, senseless agencies and one-way streets in students’ learning about cause and consequence in history. Teaching History, 137, 42–49.

            [7] Kojanitz László (2010): A kérdésorientált (inquiry based) történelemtanítás összekapcsolása az IKT adta lehetőségekkel. Iskolakultúra, 20. évf. 9. sz. 65–81.
            http://www.iskolakultura.hu/index.php/iskolakultura/article/view/21056 (Letöltés: 2020. szept. 22.)

            Kojanitz László (2011): A forrásfeldolgozástól a kutatásalapú tanulásig. Történelemtanítás (XLVI.) Új folyam II. évf. 2011. 4. sz. (2011. december)
            http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2012/01/kojanitz-laszlo-a-forrasfeldolgozastol-a-kutatasalapu-tanulasig-02-04-05/ (Letöltés: 2020. szept. 22.)

            [8] Coffin, Caroline (2006): Historical Discourse: The language of time, cause and evaluation. London: Continuum.

            [9] Kojanitz László (2017): A kauzális történelmi gondolkodás fejlesztése és értékelése. Eruditio – Educatio, 12. évf. 4. sz. 13-30.
            http://e-eruditio.ujs.sk/archive/vajdab_2018-01-23_EE_2017_4.pdf (Letöltés: 2020. szept. 23.)

             

            A cikk letölthető:
            A cikk letöltése pdf-ben

            Ugrás a cikk elejére