Gyertyánfy András: Képességek, kompetenciák, történelmi gondolkodás

Kísérlet a fogalmi tisztázásra

Mi a különbség képességek, kompetenciák, történelmi gondolkodás között? A hazai szakirodalom és a tantervek mindhármat használják, anélkül, hogy egymáshoz való viszonyukat tisztáznák. Ez megnehezíti mind a témáról való tudományos gondolkodást, mind a tanári gyakorlatról szóló reflexiót. A szerző a magyar, a német és az angol nyelvű szakirodalom alapján úgy látja, hogy a három fogalom lényegében azonos értelemben használható. Igyekszik elhelyezni azokat a történelemdidaktika fogalomrendszerében, javaslatot téve arra is, mely nagy részterületekre érdemes őket felosztani.

A hazai történelemdidaktikában hagyományosan a képesség fogalmát használjuk, míg a címben szereplő másik két fogalom idegen eredetű, és az utóbbi két évtizedben jelent meg. Mind a három előfordul nem csak a szakirodalomban, hanem a történelemtanítás tantervi szabályozóiban is. Miben különbözik egyik a másiktól? Érezhetően közel állnak egymáshoz, pontos viszonyuk azonban nem tisztázott. Írásomban, mely a Történelemtanítás 2017/1-2. számában megjelent Kompetenciák a történelemtanításban – kritikai megközelítésben című tanulmányom[1] továbbgondolása, erre teszek kísérletet. Elemzésemben a hazai szakirodalom és szabályozók, illetve a német nyelvű történelemdidaktikai szakirodalom mellett támaszkodom Kojanitz Lászlónak az angolszász történelmi gondolkodás-koncepciókat bemutató tanulmányára.[2]

Írásomban a történelmi képességekről, kompetenciákról, gondolkodásról lesz szó, tehát azokról, amelyeknek a fejlesztése kifejezetten a történelemtanítás feladata. A kompetencia szónak sok más jelentése is ismert, például EU-kulcskompetenciák[3] vagy tanári kompetenciák,[4] amelyekre most nem térek ki. A tantárgyak feletti egységes pedagógiai fogalomhasználat ugyan kívánatos volna, de kétséges, hogy az eltérő felfogások miatt megteremthető-e.

Tanulmányom első részében a képességek, kompetenciák, történelmi gondolkodás kifejezések különbségét vizsgálom meg, a második részben pedig azt kutatom, hogyan helyezhető el a fogalomhármas a történelemdidaktika fogalomrendszerében. Melyik főfogalom alá rendelhető, és mely részekre osztható?

A képességek, a kompetenciák és a történelmi gondolkodás fogalmak különbsége vagy azonossága

A magyar történelemdidaktika hagyományosan a képesség szót használja.

A kompetencia fogalom eredetét, hazai értelmezéseit bemutattam korábbi írásomban, ahol amellett érveltem, hogy kompetencia a történelemdidaktikában talán egyszerűen képességet jelent.[5] Például a forráselemző kompetencia, vagy az okok és következmények megkülönböztetésének kompetenciája nem több, nem más, mint a forráselemzés képessége, illetve az oksági gondolkodás képessége. Ezzel szembeni ellenérvként, kompetencia és képesség megkülönböztető fogalmi elemeként az alkalmazás merülhet fel, tehát hogy a kompetencia az alkalmazás képessége vagy alkalmazott képesség. Véleményem szerint azonban ez a definíció tautologikus, mivel a képesség fogalmába beleértendő (vagy legalábbis beleérthető) az alkalmazás. Ezt alátámasztja a Magyar értelmező kéziszótár, amely a „valamely teljesítményre, tevékenységre való testi-lelki adottság, alkalmasság” kifejezésekkel definiálja a képesség szót.[6] Ebben tehát benne van, hogy a képesség mindig eleve a megvalósulásra irányul. Azt a kérdést, hogy a diákok, illetve a felnőttek hajlandóak-e alkalmazni a tudásukat (ennek részeként képességeiket), motiváltak-e erre, továbbra is a pedagógia egyik kulcskérdésének tartom,[7] de olyan tényezőnek, amely nem magának a képesség- (kompetencia-)fogalomnak a része. A tudás lehet szunnyadó is.

A harmadik fogalom, a történelmi gondolkodás (historical thinking) az angol szaknyelvből ered.[8] A kompetencia és a történelmi gondolkodás közé nagy bizonyossággal egyenlőségjel tehető annak alapján, hogy a német történelemdidaktikusok kompetenciamodelleknek nevezik a történelmi gondolkodás angolszász modelljeit.[9] A feltételezést erősíti, hogy úgy tűnik, az angolszász történelemdidaktika nem használja a kompetencia fogalmát.[10]

Az elmondottak alapján úgy vélem, hogy a három fogalom lényegileg azonos, egymással felcserélhető. Teljes azonosságuk természetesen nem állítható, ilyen állítás nem is tehető, mivel nem tudjuk őket pontosan definiálni, a különbségeik eltérő eredetükből származnak.

Ha elfogadjuk a fogalmak lényegi azonosságát, felmerül a kérdés, hogy melyiküket érdemes használni. Mindegyikükkel szemben merülnek fel kifogások. A képesség ellen felvethető, hogy túlságosan leegyszerűsítő. A történelemről való gondolkodás összetett, bonyolult tevékenység, így kissé félrevezető azt sugallani, hogy valamiféle módszer, tevékenységsor segítségével „begyakorolható”, készséggé fejleszthető úgy, mint például a biciklizés vagy a szépírás.[11] Vajon a (feladatmegoldáson alapuló) képességfejlesztés fogalomhoz nem ilyen képzetek társulnak az iskolai gyakorlatban? A kompetencia ellen szól, hogy – mint korábban írtam – használata inflálódott, jelentése túlságosan sokszínű és jellemzően nem tantárgyspecifikus.[12] A történelmi gondolkodásnak pedig az a hátránya, hogy a kognícióra koncentrál, mellőzve az olyan, a történelem megértése szempontjából fontos nem kognitív képességeket, mint az empátia és az intuíció.[13] Tehát mindhárom fogalom tökéletlen tartalmi szempontból. Mindezt figyelembe véve a magam részéről a képesség szó használata mellett teszem le a voksot, egyszerűen azért, mert a magyar szaknyelvben ez a leginkább meggyökeresedett kifejezés.

Elemzésemből kihagytam egy negyedik, az említettekhez hasonló jelentésű fogalmat: a fejlesztési feladatokat, amelyet a 2012-es Nemzeti alaptanterv használ,[14] mivel az csak céltételezésként kifejező (mit fejlesszünk?), de nem alkalmas egy olyan minőség megjelölésére, mely a fejlesztés műveletétől függetlenül is az ember sajátja.[15]

A képességek (kompetenciák, történelmi gondolkodás) a történelemdidaktika fogalomrendszerében

Vajda Barnabást – illetve a hagyományos magyar szóhasználatot – követve főfogalomnak a (történelmi) tudást tarthatjuk, melynek két nagy részterülete van: az ismeretek és a képességek.[16]

Milyen részekre osztható az utóbbi? A magyar történelemdidaktikai szakirodalomban a képességek többféle csoportosítása lelhető fel. Katona András öt képességet különböztet meg: ismeretszerzés, ismeretfeldolgozás, kommunikáció, gondolkodás, térben és időben való tájékozódás.[17] Az F. Dárdai Ágnes által – a problémaorientált történelemtanítás kapcsán – felrajzolt kompetenciaháló leginkább tantárgyspecifikusnak tekinthető területe négy elemből áll: kronológiai-strukturális ismeretek és felismerések alkalmazása, történeti tartalmak megértése és előadása, fogalmak / definíciók leírása és magyarázata, források és leírások / elbeszélések interpretációja.[18] Kaposi József – a képességfejlesztő feladatok vonatkozásában – módszertani, intellektuális, kommunikációs, illetve személyes-társas kompetenciaterületeket különböztet meg, melyeknek vannak nem tantárgyspecifikus elemei is.[19] Vajda a képességek kilenc kategóriáját sorolja fel: elemzéssel, értelmezéssel, értékeléssel kapcsolatos általános képességek, illetve általánosítással és értelmezéssel, fogalmakkal, forrásokkal, tér és idő összefüggéseivel, térképpel kapcsolatos speciális történelmi képességek, valamint az elbeszélés képessége (narratív kompetencia).[20] A NAT 2012 Ember és társadalom műveltségi területe a fejlesztési feladatok négy kategóriáját ismeri: ismeretszerzés, források használata; kommunikáció, a szaknyelv alkalmazása; tájékozódás térben és időben; kritikai gondolkodás.[21] A történelemérettségi követelményrendszere pedig négy kompetenciát különböztet meg: ismeretszerzés, források használata; kommunikáció, a szaknyelv alkalmazása; tájékozódás térben és időben; az eseményeket alakító tényezők feltárása, kritikai és problémaközpontú gondolkodás.[22]

A német kompetenciamodellek nagyszámúak és nagyon különbözőek.[23] Hasonló mondható az angolszász történelmi gondolkodás-modellekről, de velük kapcsolatban Kojanitz azt a figyelemre méltó megállapítást teszi, hogy tartalmi elemeik (vagy legalábbis az általa bemutatott modelleké) alapvetően két nagy csoportba sorolhatóak be.[24]

Mindezeket figyelembe véve – Kojanitz kettős felosztását egy harmadikkal kiegészítve – javaslom a képességek fogalmának a következő három nagy csoportra való felosztását:

1. Ismeretszerzési eljárások[25]

Cselekvések, amelyeket végez a történész, de az átlagember is, amikor a múlttal foglalkozik. Ez a folyamat négy fázisra osztható:

kérdéseket tesz föl (vagy sejtéseket fogalmaz meg) a múltra vonatkozóan;
ezekre válaszoló információkat szerez különféle médiumokból (forrásokból, tudományos vagy fiktív feldolgozásokból);
az információkat értelmezi a kontextusukba elhelyezve; végül
következtetéseket von le belőlük a jelenre és a jövőre nézve.[26]

Mindezek az eljárások narratív (elbeszélő) formában történnek, ezért mondható, hogy az elbeszélés képessége (a narratív kompetencia) átszövi, kiegészíti, összefoglalja ezt a képességcsoportot.[27]

2. A történelmet értelmező kulcsfogalmak[28]

Elképzelések, melyek meghatározzák, hogy az ember hogyan érzékeli, szemléli a történelmet. Például:

Mit jelent az, hogy az eseményeknek, jelenségeknek okai vannak, az okoknak következményei?
Mely tényezők, személyek, miért és hogyan alakították, alakíthatják a történelmet?
Mit jelent a történelem folyamatossága, ugyanakkor állandó változása?
Milyen következményekkel jár, hogy egy későbbi időpontból, és egy szubjektum szemszögéből szemléljük a múltat?[29]

Ugyanezek az elképzelések fogalmakként is leírhatóak, például: okság, jelentőség, azonosság, változás, perspektíva.[30]

3. Tartalmi kulcsfogalmak (az ismeretek és a képességek határterülete)[31]

Az ismereteket rendszerező fogalmak, például: állam, nemzet, társadalom, társadalmi mobilitás, szuverenitás, népességrobbanás, forradalom, diktatúra, termelőeszköz.[32] Másképpen: az ismeretek rendszerezésének képessége. Az ilyen természetű tudáselemeket Knausz Imre strukturális tudásnak nevezi, melynek kettős természetét így jellemzi: „túlmutat az események, adatok gyűjteményén, ugyanakkor nem is valami az adatoktól független(íthető) képességlista, hanem olyasmi, ami talán a kettő között van”.[33] Ezért mondható, hogy ez a csoport a tudás két nagy részterületének a határán helyezkedik el. Az elmondottakat az 1. ábra szemlélteti:

1. ábra: A történelmi tudás és alkotóelemei (a tanulmányban szereplő fogalmak rendszere)

Térjünk vissza a történelemtanítás említett szabályozóira. Hogyan sorolhatóak be a NAT fejlesztési feladatai, illetve az érettségi követelmények kompetenciái az 1. ábrán jelölt csoportokba? A fejlesztési feladatok, illetve a kompetenciák tartalmát mindkét dokumentumban alkategóriák írják le, amelyek alapján a következő módon feleltethetőek meg a fenti csoportoknak:

1. táblázat. A történelmi képességek kategóriái a hazai szabályozókban és megfelelésük a tanulmányban javasolt csoportoknak

NAT 2012 Ember és társadalom Fejlesztési feladatok[34]	Érettségi vizsgakövetelmények 2015 Kompetenciák	Képességcsoport
Ismeretszerzés, tanulás	Ismeretszerzés, források használata	Ismeretszerzési eljárások
Kritikai gondolkodás	Eseményeket alakító tényezők feltárása, kritikai és problémaközpontú gondolkodás	Értelmező kulcsfogalmak
Kommunikáció	Kommunikáció, a szaknyelv alkalmazása	Elbeszélés, tartalmi kulcsfogalmak
Tájékozódás időben és térben	Tájékozódás térben és időben	Tartalmi kulcsfogalmak

Források: Nemzeti Alaptanterv (2012) 10710-10714; Az érettségi vizsga részletes követelményei (2015) 8738-8744.

Úgy látszik tehát, hogy a hazai szabályozókban olvasható képesség- (kompetencia-, fejlesztési feladat) kategóriák jól beilleszthetőek az itt felvázolt fogalmi rendszerbe. Némileg kakukktojásnak tűnik a térben és időben való tájékozódás, mely az említett szabályozók részletes leírása alapján a térre és az időre vonatkozó legfontosabb adatok ismeretét, és az ezekkel való műveleteket jelenti (elhelyezés, tagolás, változás, viszonyítás), tehát a térbeli és időbeli ismeretek strukturálásának képességét – melynek alapján ez a csoport a tartalmi kulcsfogalmak részének tartható. A tér-idő kulcsfogalmainak a képességek (kompetenciák, történelmi gondolkodás) fő kategóriái közé való kiemelése hazai specialitásnak látszik, mely a német és az angolszász modellekre kevéssé jellemző (az időfogalmaké inkább előfordul).[35]

További kérdés, hogy az érettségi vizsga tényleg méri-e ezeket a képességeket? Az esszék és a szóbeli felelet pontozólapjának rovatai ezeket tartalmazzák, a gyakorlatban viszont köztudottan az ismeretek számonkérése felé billen a mérleg.[36] Ez azonban már átvezet a képességek (kompetenciák, történelmi gondolkodás) mérésének nehéz területére. Erre nem szeretnék kitérni, hiszen írásom célja csak a címben szereplő fogalmak értelmezése volt, amivel a tudományos diskurzust kívántam áttekinthetőbbé tenni, illetve a tanári gyakorlatról szóló világosabb gondolkodást és beszédet segíteni. Természetesen csak javaslatként, hiszen ebben a témában nem csak a magyar, hanem más, nagyobb országok kimunkáltabb történelemdidaktikája is messze jár a konszenzustól.

IRODALOM

A tanári felkészítés közös követelményei: 8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet A tanári felkészítés közös követelményeiről és az egyes tanárszakok képzési és kimeneti követelményeiről. Magyar Közlöny, 69. évf. 15. sz. 979-1324.
Az érettségi vizsga részletes követelményei (2015): 33/2015. (VI. 24.) EMMI rendelet Az érettségi vizsga részletes követelményeiről szóló 40/2002. (V. 24.) OM rendelet módosításáról. Magyar Közlöny, 71. évf. 89. sz. 8300-9259. Történelem: 8738-8758.
Az Európai Parlament és a Tanács ajánlása: Az Európai Parlament és a Tanács 2006/962/EK ajánlása (2006. december 18.) az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákról. Az Európai Unió Hivatalos Lapja, L sorozat 394. sz. 10-18.
Barricelli, Michele – Gautschi, Peter – Körber, Andreas (2012): Historische Kompetenzen und Kompetenzmodelle. In: Barricelli, Michele – Lücke, Martin (Hrsg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Wochenschau, Schwalbach/Ts., Bd. 1. 207-235.
Borries, Bodo von (2012): Historische Kenntnisse – historische Kategorien – historische Kompetenzen? In: Kühberger, Christoph (Hrsg.): Historisches Wissen: geschichtsdidaktische Erkundung zu Art, Tiefe und Umfang für das historische Lernen. Wochenschau, Schwalbach/Ts., 9-32.
Davies, Ian (ed.) (2017): Debates in History Teaching. 2nd Ed. Routledge, London-New York.
F. Dárdai Ágnes – Kaposi József (2004): Az új történelemérettségiről, avagy a megőrzés és megújítás egyensúlyának kísérlete. Új Pedagógiai Szemle, 54. évf. 11. sz. 3-12.
F. Dárdai Ágnes (2002/2006): Történelemdidaktika és kontroverzív történelemtanítás. In: F. Dárdai Ágnes: Történelmi megismerés – történelmi gondolkodás. I. Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar – Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata, Budapest, 30-43. (A történelemtanári továbbképzés kiskönyvtára XLI.)
F. Dárdai Ágnes (2003): A történelem tanításának és tanulásának módszerei és stratégiái. A történelem tanításának és tanulásának módszerei és stratégiái. In: Történelem: tanári kincsestár. Raabe Tanácsadó és Kiadó Kft., F 2.5. (2003. november)
F. Dárdai Ágnes (2006): Történelmi megismerés – történelmi gondolkodás. I-II. Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar – Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata, Budapest. (A történelemtanári továbbképzés kiskönyvtára XLI-XLII.)
F. Dárdai Ágnes (2007): A problémaorientált történelemtanítás koncepciója. Új Pedagógiai Szemle, 57. évf. 11. sz. 49-59.
Gyertyánfy András (2017): Kompetenciák a történelemtanításban – kritikai megközelítésben. Történelemtanítás, (LII.) Új folyam VIII. évf. 1-2. sz.
https://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2017/10/gyertyanfy-andras-kompetenciak-a-tortenelemtanitasban-kritikai-megkozelitesben-08-01-14/
Gyertyánfy András (2018): Az elbeszéléstől a forrásokig, a forrásoktól az elbeszélésig. A történelemtanítás súlypontjának változásai. Történelemtanítás, (LIII.) Új folyam IX. évf. 1-2. sz.
http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2018/08/1-2-szam-2018/
Kaposi József (2017): A történelmi gondolkodás és a képességfejlesztő feladatok. Történelemtanítás, (LII.) Új folyam VIII. évf. 1-2. sz.
http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2017/10/1-2-szam-2017/
Katona András – Sallai József (2002): A történelem tanítása. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
Kerettantervek (2012): 51/2012 (XII. 21.) EMMI rendelet a kerettantervek kiadásának és jóváhagyásának rendjéről. Magyar Közlöny, 68. évf. 177. sz. 29870-36480. Történelem, társadalmi és állampolgári ismeretek: 2. melléklet (általános iskola 5-8 évf.) 170-216, 3. melléklet (középiskola 9-12. évf.) 191-258, 4. melléklet (középiskola 7-12. évf.) 291-367, 5. melléklet (középiskola 5-12. évf.) 326-403. 6. melléklet (szakközépiskolák 9-12. évf.) 162-229.
Knausz Imre (2009): A kompetencia szerkezete és a kompetencia alapú oktatás. Iskolakultúra, 19. évf. 7-8. sz. 71-98.
Knausz Imre (2015): A múlt kútjának tükre. A történelemtanítás céljairól. Miskolci Egyetemi Kiadó. https://mek.oszk.hu/15500/15519/
Kojanitz László (2013): A történelmi gondolkodás fejlesztése. Iskolakultúra, 23. évf. 2. sz. 28-47.
http://www.iskolakultura.hu/index.php/iskolakultura/issue/view/1434
Kojanitz László (2014): A kerettanterv változásai – a történetmesélésétől a reflektív történelemszemléletig. Történelemtanítás, (XLIX.) Új folyam V. évf. sz.
http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2014/04/1-szam-2014/
Kojanitz László (2017): A középszintű történelem érettségi vizsgán készült esszék elemzése és értékelése a kauzális összefüggések bemutatásának minősége szempontjából. Doktori értekezés. Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar „Oktatás és Társadalom” Neveléstudományi Doktori Iskola.
https://liea.lib.pte.hu/handle/liea/17101
Kojanitz László (2018): Az elbeszélt történelem forrásainak alkalmazása a történelemórákon. Új Pedagógiai Szemle, 68. évf. 9-10. sz. 77-96.
https://folyoiratok.oh.gov.hu/uj-pedagogiai-szemle/lapszamok/2018-9-10
Kühberger, Christoph (2012): Konzeptionelles Wissen als besondere Grundlage des historischen Lernens. In: Kühberger, Christoph (Hrsg.): Historisches Wissen: geschichtsdidaktische Erkundung zu Art, Tiefe und Umfang für das historische Lernen. Wochenschau, Schwalbach/Ts., 33-74.
Lee, Peter (2017): History education and historical literacy. In: Davies, Ian(ed.): Debates in History Teaching. 2nd Ed. Routledge, London–New York, 55-65.
Magyar értelmező kéziszótár (1975). Szerkesztette: Juhász József, Szőke István, Nagy Gábor, Kovalovszky Miklós. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Nemzeti alaptanterv (2012): 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról. Magyar Közlöny, 68. évf. 66. sz. 10635-10847. Ember és társadalom műveltségi terület: 10707-10724.
Nemzeti alaptanterv (2020): 5/2020. (I. 31.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelet módosításáról. Magyar Közlöny, 76. évf. 17. sz. 290-446. Történelem és állampolgári ismeretek: 342-358.
Pandel, Hans-Jürgen (2013): Geschichtsdidaktik. Wochenschau, Schwalbach/Ts.
Pandel, Hans-Jürgen (2016): Kompetenzen – ein Rückblick nach zwölf Jahren. Geschichte für heute, 9 (3) 20-34.
Szabolcs Ottó (2003): A történelmi megismerés útvesztői. Történelempedagógiai Füzetek, 13-14. sz. 46-69.
Szabolcs Ottó (2005): Van-e visszaút az előreúton? (Gondolatok és kétségek a történelemtanítás jövőjéről). Történelempedagógiai füzetek, 19. sz. 7-23.
Vajda Barnabás (2018): Bevezetés a történelemdidaktikába és a történelemmetodikába. Selye János Egyetem, Komárom.

ABSTRACT

Gyertyánfy, András

Skills, competencies, historical thinking. An attempt to clarify their meaning in Hungarian history didactics

What is the difference between skills, which is a traditional expression in Hungarian history didactics, competencies, which emerged from the PISA concept, and historical thinking, which has its roots in English professional literature? Hungarian professional literature and curricula use all three, without distinguishing between them. The author suggests that they basically mean the same thing. He also tries to show how the (three) notion(s) fit(s) into the conceptual framework of Hungarian history didactics and explains how they can be sorted as sub-concepts.

JEGYZETEK

[1] Ld. Gyertyánfy András (2017): Kompetenciák a történelemtanításban – kritikai megközelítésben. Történelemtanítás, (LII.) Új folyam VIII. évf. 1-2. sz.
https://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2017/10/gyertyanfy-andras-kompetenciak-a-tortenelemtanitasban-kritikai-megkozelitesben-08-01-14/ (Letöltés: 2021. febr. 25.)

[2] Kojanitz László (2013): A történelmi gondolkodás fejlesztése. Iskolakultúra, 23. évf. 2. sz. 28-47.
http://www.iskolakultura.hu/index.php/iskolakultura/issue/view/1434 (Letöltés: 2020. szept. 19.)

[3] Az Európai Parlament és a Tanács ajánlása: Az Európai Parlament és a Tanács 2006/962/EK ajánlása (2006. december 18.) az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákról. Az Európai Unió Hivatalos Lapja, L sorozat 394. sz. 10-18.
https://eur-lex.europa.eu/legal-content/HU/TXT/PDF/?uri=CELEX:32006H0962&from=DA (Letöltés: 2021. febr. 25.);
NAT (2012) Magyar Közlöny, 62. évf. 66. sz. jún. 4. 10652. sköv.
https://ofi.oh.gov.hu/sites/default/files/attachments/mk_nat_20121.pdf (Letöltés: 2021. febr. 25.)

[4] A tanári felkészítés közös követelményei: 8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet A tanári felkészítés közös követelményeiről és az egyes tanárszakok képzési és kimeneti követelményeiről. Magyar Közlöny, 69. évf. 15. sz. 979-1324.
https://net.jogtar.hu/jogszabaly?docid=a1300008.emm (Letöltés: 2021. febr. 25.)
A jogszabály a köznyelvtől eltérően nem a tanári kompetenciák, hanem a tanári tudás, készségek, képességek kifejezést használja.

[5] Gyertyánfy (2017) 5. A német történelemdidaktika a kompetenciát nem azonosítja a képesség (Fähigkeit) fogalmával, de ott a PISA-t megelőzően sem az utóbbi jelölte a fogalomkört, hanem kompetenciához hasonlóan összetett jelentésű kvalifikáció (Qualifikation). Vö. Pandel, Hans-Jürgen (2016): Kompetenzen – ein Rückblick nach zwölf Jahren. Geschichte für heute, Vol. 9 (3) 20.

[6] Magyar értelmező kéziszótár (1975). Szerk. Kovalovszky Miklós, O. Nagy Gábor, Juhász József, Szőke István. Akadémiai Kiadó, Budapest, 672.

[7] Knausz Imre (2009): A kompetencia szerkezete és a kompetencia alapú oktatás. Iskolakultúra, 19. évf. 7-8. sz. erre vonatkozó elemzését nagyon meggyőzőnek találom.

[8] A magyar szaknyelvben F. Dárdai Ágnes (2006): Történelmi megismerés – történelmi gondolkodás. I-II. Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar – Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata, Budapest. (A történelemtanári továbbképzés kiskönyvtára XLI-XLII.) és Kojanitz (2013) 28-47. honosították meg.

[9] Barricelli, Michele – Gautschi, Peter – Körber, Andreas (2012): Historische Kompetenzen und Kompetenzmodelle. In: Barricelli, Michele – Lücke, Martin (Hrsg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Wochenschau, Schwalbach/Ts., Bd. 1. 216-217.

[10] A fogalom nem fordul elő sem a National Curriculum történelemről szóló részében, sem a történelemdidaktikai összefoglalókban, például Davies, Ian (ed.) (2017): Debates in History Teaching. 2nd Ed. Routledge, London-New York.

[11] Lee, Peter (2017): History education and historical literacy. In: Davies, Ian (ed.): Debates in History Teaching. 2nd Ed. Routledge, London–New York, 55-56.; Pandel, Hans-Jürgen (2013): Geschichtsdidaktik. Wochenschau, Schwalbach/Ts. 30-31.

[12] Pandel (2016) 20-34. elszórtan.

[13] Ez utóbbiak fontosságáról lásd például Knausz Imre (2015): A múlt kútjának tükre. A történelemtanítás céljairól. Miskolci Egyetemi Kiadó, Miskolc, 31-32.
https://mek.oszk.hu/15500/15519/ (Letöltés: 2020. szept. 29.);
Kaposi József (2017): A történelmi gondolkodás és a képességfejlesztő feladatok. Történelemtanítás, (LII.) Új folyam VIII. évf. 1-2. sz. 3.
http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2017/10/1-2-szam-2017/ (Letöltés: 2020. szept. 29.)

[14] Nemzeti alaptanterv (2012): 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról. Magyar Közlöny, 68. évf. 66. sz. 10635-10847. Ember és társadalom műveltségi terület: 10710. A két fogalom lényegi azonossága a kerettanterv következő megfogalmazásából is igazolható: „A tananyag tevékenység-központú feldolgozása a kompetencia elvű képzés folyamatában a fejlesztési feladatok révén valósul meg.” Kerettantervek (2012): 51/2012 (XII. 21.) EMMI rendelet a kerettantervek kiadásának és jóváhagyásának rendjéről. Magyar Közlöny, 68. évf. 177. sz. 29870-36480. Történelem, társadalmi és állampolgári ismeretek: 2. melléklet (általános iskola 5–8. évf.) 170.

[15] A „tanulók képességeinek, kompetenciáinak, gondolkodásának jellemzői, változása” kifejezésekkel szemben a „tanulók fejlesztési feladatainak jellemzői, változása” nem a tanulók jellemzőire utal.

[16] Vö. Vajda Barnabás (2018): Bevezetés a történelemdidaktikába és a történelemmetodikába. Selye János Egyetem, Komárom, 61. A német szaknyelv a kifejezés megfelelőjét (historisches Wissen) vagy ebben az értelemben, vagy csak az ismeretek szinonimájaként használja. Vö. Borries, Bodo von (2012): Historische Kenntnisse – historische Kategorien – historische Kompetenzen? In: Kühberger, Christoph (Hrsg.): Historisches Wissen: geschichtsdidaktische Erkundung zu Art, Tiefe und Umfang für das historische Lernen. Wochenschau, Schwalbach/Ts., 11; Kühberger, Christoph (2012): Konzeptionelles Wissen als besondere Grundlage des historischen Lernens. In: Kühberger, Christoph (Hrsg.): Historisches Wissen: geschichtsdidaktische Erkundung zu Art, Tiefe und Umfang für das historische Lernen. Wochenschau, Schwalbach/Ts., 35. Angol megfelelője (az első, tágabb értelemben) a történelmi műveltség (historical literacy), vö. Lee (2017) 57.

[17] Katona András – Sallai József (2002): A történelem tanítása. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 26. Ezzel a felosztással könnyen összhangba hozhatóak a Nemzeti alaptanterv Ember és társadalom műveltségi területében felsorolt fejlesztési feladatok, illetve a részletes érettségi követelményekben felsorolt kompetenciák (mindkét dokumentum 4-5 fő kategóriát tartalmaz).

[18] F. Dárdai Ágnes (2007): A problémaorientált történelemtanítás koncepciója. Új Pedagógiai Szemle, 57. évf. 11. sz. 57.

[19] Kaposi (2017) 17-19.

[20] Vajda (2018) 62-69.

[21] Nemzeti Alaptanterv (2012) 10710-10714.

[22] Az érettségi vizsga részletes követelményei (2015): 33/2015. (VI. 24.) EMMI rendelet Az érettségi vizsga részletes követelményeiről szóló 40/2002. (V. 24.) OM rendelet módosításáról. Magyar Közlöny, 71. évf. 89. sz. Történelem: 8738-8744.

[23] Vö. Gyertyánfy (2017) 3-6.

[24] Kojanitz (2013) 39-40.

[25] Az ismeretszerzés szót a NAT (2012) 10710. használja a fejlesztési feladatok felsorolásakor. Elnevezései a szakirodalomban: ismeretszerzési módszerek (Erkenntnismethoden, Pandel 2013, 262. sköv. o.), a történettudomány vizsgálati eljárásai (F. Dárdai, 2003, 6), történelmi módszerek (Duquette modelljében, idézi Kojanitz László (2018): Az elbeszélt történelem forrásainak alkalmazása a történelemórákon. Új Pedagógiai Szemle, 68. évf. 9-10. 77-96. 38. https://folyoiratok.oh.gov.hu/uj-pedagogiai-szemle/lapszamok/2018-9-10) (Letöltés: 2020. szept. 29.), a történetírás problematikájáról való gondolkodás (Kojanitz, 2013, 30.), módszertani kompetenciák, illetve kommunikációs kompetenciák (Kaposi, 2017, 17-19).

[26] Ez a négy lépés Peter Gautschi kompetenciamodelljét követi (Barricelli – Gautschi – Körber, 2012, 222-224; Gyertyánfy, 2017, 5), de több más német kompetenciamodelltől sem idegen. A csoportba tartozó elemek felsorolásainak tekinthetőek a magyar szakirodalomban: F. Dárdai Ágnes (2003): A történelem tanításának és tanulásának módszerei és stratégiái. In: Történelem: tanári kincsestár. Raabe Tanácsadó és Kiadó Kft., F 2.5. (2003. november) 6.; Szabolcs Ottó (2003): A történelmi megismerés útvesztői. Történelempedagógiai Füzetek, 13-14. sz. 7; Kojanitz (2018) 79.

[27] Az elbeszélés képességét az angolszász modellek nem tartalmazzák, a német modellekben viszont általában központi szerepe van. A különbség a narrativitás eltérő recepciójából fakad. Ld. Gyertyánfy András (2018): Az elbeszéléstől a forrásokig, a forrásoktól az elbeszélésig. A történelemtanítás súlypontjának változásai. Történelemtanítás, (LIII.) Új folyam IX. évf. 1-2. sz. 4-6.
http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2018/08/1-2-szam-2018/ (Letöltés: 2020. szept. 29.)

[28] A Kerettantervekben (2012) használt elnevezés. Elnevezései a szakirodalomban: a történelmi ismeretek mibenlétéről való gondolkodás (Kojanitz, 2013, 29), történelmi nézőpontok (Duquette modelljében, idézi Kojanitz, 2013, 38.), intellektuális kompetenciák (Kaposi, 2017, 17-19).

[29] A csoportba sorolható elemek felsorolásainak tekinthetőek a magyar történelemdidaktikai szakirodalomban: F. Dárdai Ágnes (2002/2006): Történelemdidaktika és kontroverzív történelemtanítás. In: F. Dárdai Ágnes: Történelmi megismerés – történelmi gondolkodás. I. Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar – Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata, Budapest, (A történelemtanári továbbképzés kiskönyvtára XLI.) 42-43; Szabolcs (2003) 62; Kaposi (2017) 14.

[30] Lásd a Kerettantervek (2012) minden tematikai egységénél a megfelelő rovatban. A fogalom szó használata talán kissé félrevezető, mivel az ide tartozó elemek (a következő csoporttól eltérően) nem definiálandóak és megtanulandóak, hanem fokozatosan alakulnak ki, vö. Szabolcs (2003) 63.

[31] A Kerettantervekben (2012) használt elnevezés.

[32] Lásd a Kerettantervek (2012) minden tematikai egységénél a megfelelő rovatban. Vö. Kojanitz László (2014): A kerettanterv változásai – a történetmesélésétől a reflektív történelemszemléletig. Történelemtanítás, (XLIX.) Új folyam V. 1. sz. évf. 1. sz. 14.
http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2014/04/1-szam-2014/ (Letöltés: 2020. szept. 29.)

[33] Knausz (2015) 46.; vö. Kühberger (2012) 35, 38. Tágabb értelemben az előző csoport: az értelmező kulcsfogalmak is ilyen, az ismereteket rendszerező strukturális tudásnak tekinthetőek, annak magasabb, elvontabb szintjét képviselik. Az angol szaknyelvben first order (substantial) concepts, illetve second order (thinking) concepts a két csoport elnevezése.

[34] A NAT (2020, 350-351.) megfelelő fogalmai: ismeretszerzés és forráshasználat, történelmi gondolkodás, szaktárgyi kommunikáció, tájékozódás térben és időben.

[35] Ha tényleg magyar sajátosság a tér fogalmainak kiemelt kezelése, akkor vajon történeti tudatunk sajátossága, vagy tantárgytörténeti oka van?

[36] Lásd Kojanitz László (2017): A középszintű történelem érettségi vizsgán készült esszék elemzése és értékelése a kauzális összefüggések bemutatásának minősége szempontjából. Doktori értekezés. Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar „Oktatás és Társadalom” Neveléstudományi Doktori Iskola. https://pea.lib.pte.hu/handle/pea/17101 (Letöltés: 2020. szept. 29.) kutatását. A követelmények készítői mindkettőt értékelendőnek tartották. Vö. F. Dárdai Ágnes – Kaposi József (2004): Az új történelemérettségiről, avagy a megőrzés és megújítás egyensúlyának kísérlete. Új Pedagógiai Szemle, 54. évf. 11. sz. 10-11.

A cikk letölthető: