|
Az írás egy történelmi tartalomba ágyazott digitális szövegértési mérésről szól. A kutatás elsődleges célja az volt, hogy olyan digitális történelmi feladatok segítségével mérjük fel a nyolcadik osztályos tanulók szövegértési képességeit, amelyek igazodnak a 2018-as PISA-mérés egy-egy képességszintjéhez. A tanulmány a digitális szövegértés főbb ismérveinek bemutatásán túl tartalmazza a mikro létszámú kutatási csoportok bemutatását, mérésben elért eredményét, valamint azon szövegértési feladatokat is, amelyeket a kutatásban résztvevőknek meg kellett oldaniuk az ingyenesen elérhető Redmenta felületén. A feladatokat ismertető részegységek magukba foglalják a százalékos eredményeken kívül az otthonról és az iskolából résztvevő tanulói csoportok hibáinak lehetséges okait is. A munka a méréshez megfogalmazott három hipotézis kifejtésével, valamint a kutatás következtetéseivel zárul. |
A digitális szövegértés múltja, jelene
A tanulóktól elvárt iskolai készségek a szemünk láttára változnak. Ez egyfelől köszönhető a 2019 óta tomboló Covid-járványnak, másfelől viszont az átalakulások fő hajtóerejének az új munkaerő-piaci igényeket tekinthetjük, hiszen a munkáltatók egyre komplexebb digitális tudást, jártasságot várnak el a munkavállalóiktól. Napjainkban az információ megszerzésének színtere is módosul, hiszen a fontosabb adatok gyakran virtuális környezetben jelennek meg. Az oktatás több-kevesebb sikerrel ugyan, de már egy ideje próbál lépést tartani a digitalizáció fejlődésével. Az átalakulás jelentőségét jól jelzi, hogy az információs írástudást, amely tudáson elsősorban az információ keresésének, értékelésének és az információk felhasználásának képességét értjük, az Európai Unió a 2006-os évtől digitális kompetencia néven, a kulcskompetenciák között tartja számon.[1] Az említett kompetenciaterület ezt követően fokozatosan a Nemzeti alaptantervbe (NAT) is bekerült.
2015 óta már a PISA-mérés[2] szövegértési tesztje is teljes mértékben digitális formában kerül a tanulók elé, ami a hagyományos szövegértésekhez képest újabb készségeket, képességeket is megkövetel a diákoktól. A digitális szövegértés olyan elemeket foglal magában, mint például az interneten való tájékozódás, információk és összefüggések világhálón való visszakeresése, illetve e tényezőkre való reflektálás.[3] Mivel a felsorolt képességek eltérő nehézségi fokokat képviselnek, ezért a PISA-mérés a digitális szövegértési feladatok esetében hat képességszintet különböztet meg. Míg a legegyszerűbb képességszintű feladatok olyan digitális helyzeteket generálnak a diákok számára, amelyben konkrét utasítás alapján kell visszakeresni egyetlen rövid szövegből explicit információt, addig a legmagasabb képességszinten már több szövegből származó információkat kell megérteniük, valamint ezekkel kapcsolatban több nézőpont figyelembe vételével kritikai ítéletet is meg kell fogalmazniuk.[4] Sajnos, ahogy a hagyományos szövegértési feladatok esetében, úgy a digitális szövegek értelmezésekor sem teljesítenek kimagaslóan a magyar diákok.
A 2015-ös eredményekhez képest ugyan a legtöbb képességszinten 2018-ra némileg javultak a 15 éves magyarországi tanulók digitális szövegértési eredményei, azonban még a legutóbbi mérésnél is gyengébb átlagteljesítmény figyelhető meg az OECD-országok átlagához képest. Ez a tendencia egyébként a környező országok esetében is számottevő, hiszen Ausztria és Szlovénia kivételével a szomszédos államok mindegyike az OECD átlaga alatt teljesített.
A kutatás bemutatása
A történelemtanulás és a digitális műveltség összekapcsolását korábban már hazai történelemdidaktikusok is szorgalmazták.[5] Ennek a hiányosságnak a pótlása nemcsak a PISA gyenge szövegértési eredményei, de az általános iskolás távoktatás egyre gyakoribbá válása miatt is fontos lenne. Véleményem szerint a történelmi adatok és fogalmak számonkérése elvesztette a létjogosultságát a digitális oktatás során, mivel a tanulók egy-egy évszámhoz vagy történelmi fogalomhoz nagyon gyorsan és egyszerűen tudnak hozzáférni az internetes keresőrendszerek segítségével. Ezen kívül korábbi tanulmányok is rámutattak arra a tényre, hogy a digitális eszközökön végzett feladatokkal könnyebb fenntartani a tanulók motivációját még a hagyományos tantermi körülményeknél is.[6]
Kutatásom elsődleges célja az volt, hogy a történelem tantárgy keretén belül olyan digitális szövegértési feladatokat alkossak, amelyek egyrészt megfelelnek a PISA szövegértési képességszintjei főbb kritériumainak, másrészt hogy ezen feladatok hozzájáruljanak egy történelmi korszak komplexebb értelmezéséhez, valamint a tanulók érdeklődésének felkeltéséhez. Az említett kutatási célok mellett fő pedagógiai célkitűzésnek a diákok digitális szövegértési képességei fejlesztését jelöltem ki. A korcsoportok kiválasztásánál azért esett a választásom a nyolcadik évfolyamra, mert ezek a tanulók már a tavalyi távoktatási időszak alatt is magabiztosan használták azt az ingyenesen elérhető internetes felületet, a Redmentát,[7] amelyen a vizsgálatot az idei tanév során lebonyolítottam. Emellett az említett online platformot korábban már alkalmazták történelemmetodikai kutatásra, ahol a diákok digitális szövegértésének mérése helyett az elsődleges cél a középiskolai tanulók kritikai gondolkodásának fejlesztése volt.[8]
Az általam vizsgált nyolcadik évfolyamos osztályok összlétszáma 59 főt tett ki. A szóban forgó évfolyamon a lányok aránya 44%-os volt, tehát az ő létszámuk 26, míg a fiúké 33 volt. A mérésben résztvevő tanulók közül 31 fő tantermi körülmények között, saját mobiltelefonjáról, míg 28 tanuló otthon, asztali számítógépéről, illetve laptopjáról oldotta meg a digitális szövegértési feladatokat. Az otthonról dolgozó csoportban 17 fiú és 11 lány, az iskolai csoportban pedig 16 fiú és 15 lány szerepelt. A kitöltéshez mindegyik tanuló használhatta az internetes keresőket, azonban a feladatmegoldáshoz egységesen mindannyian 45 percet kaptak.
A nyolcadik évfolyamon végzett mérésemmel az alábbi hipotézisek megerősítését, illetve megcáfolását kívántam elérni:
H1: A digitális szövegértés során a fiúk átlagosan jobb eredményt fognak elérni, mint a lányok, de a lányok közül kerül ki a legjobb és a legrosszabb digitális szövegértési eredmény is.
H2: A tanulók azon csoportja, amelyik otthonról oldja meg a digitális szövegértési feladatokat, gyengébben fog teljesíteni az iskolában dolgozó csoportnál.
H3: A történelem tantárgyba ágyazott digitális szövegértési feladatmegoldások eredményei jobbak lesznek, mint a 2018-as PISA-mérés során tapasztalt szövegértési átlageredmények.
Digitális szövegértés a Redmentában
A feladatok kialakításánál mindenekelőtt arra törekedtem, hogy a megoldásuk 45 percnél hosszabb időtartamot ne vegyen igénybe. Emiatt döntöttem úgy, hogy a kutatáshoz négy digitális szövegértési feladatot készítek, amelyek a PISA szövegértési képességszintjeinek a skálájának az 1a, 2-es, 3-as és 4-es nehézségű feladatok gondolkodási műveleteit reprezentálják. A szövegértési fejlesztő feladványokat a második világháború témakörébe illesztettem bele, mivel eddig a pedagógusi pályán töltött időmben azt tapasztaltam, hogy a diákokat ez az időszak érdekli a legjobban, másrészt pedig a kutatásban részt vevő tanulók ezzel a témával már korábban megismerkedtek, így a feladványok során megjelenő újabb ismereteket, térben és időben egyaránt el tudták helyezni. A diákoknak az említett szövegértési feladatokat a könnyebbtől a nehezebbek felé haladva kellett megoldaniuk.
Az 1a képességszintű feladat elkészítésénél az alábbi, a PISA-mérésben meghatározott kritériumok betartására koncentráltam:
- a feladat tegyen egyértelmű utalást arra vonatkozólag, hogy mit és hogyan kell megoldani;
- a szövegben explicit információt kelljen visszakeresnie a tanulóknak;
- a diákoknak egyszerű kapcsolatot kelljen felfedezni a szöveg és a hétköznapi tudáselemek között.
A diákoknak a Múlt-kor történelmi folyóirat honlapján kellett egy rövid szócikket elolvasniuk, ami alapján választ kellett adniuk arra a kérdésre, hogy a B–25-ös repülőgéptípust melyik ország gyártotta a második világháború alatt. Tehát a kitöltők egyértelműen megkapták annak a szövegnek az elérhetőségét,[9] amely alapján a feleletválasztós kérdést meg tudták válaszolni. Ebben a feladatban a tanulók számára az egyetlen nehézséget az okozhatta, hogy a szócikk egy olyan amerikai gyártmányú repülőgéptípust említ, amelyet a második világháború alatt a kölcsönbérleti törvénynek köszönhetően a szovjetek is használtak.
A tantermi körülmények között a diákok 61,2%-a oldotta meg helyesen ezt a feladatot, ami 19 tanulót jelent, ezzel szemben az otthonról kitöltők 75%-a abszolválta a feladványt, amely 21 tanuló eredményességét jelzi. Az összes tanulót tekintve a fiúk 78%-a vette sikerrel az első akadályt (26 helyes kitöltő), míg a lányok körében ez az arány csak 53%-os volt (14 helyes kitöltő).
A 2018-as digitális szövegértési PISA-mérésen a magyar diákok 91,8%-a oldotta meg sikeresen az 1a képességszintű feladatot, ezzel szemben a történelmi tartalomba helyezett feladványt az általam vizsgált csoport tagjainak csak 67,7%-a töltötte ki sikeresen.
A második képességszintű szövegértési feladat instrukciója lényegében azonos volt az előzőleg ismertetett feladatéval, viszont a diákoknak itt már az előző szócikkhez képest egy hosszabb szöveget[10] kellett feldolgozniuk, amelyben a válaszadáshoz szükséges információk nem feltűnő helyen szerepeltek. Ezen kívül ebben a feladatban több kérdés volt található, melyek közül az egyik egy összetettebb utalásból állt. A mérési részegység a következő elemekből tevődött össze:
- Mikor történt a normandiai partraszállás?
- Június elejére hány katonát állomásoztattak a szövetségesek a Brit-szigeteken és hány főt állomásoztattak a németek Franciaországban?
- A D-nap végéig hány katonát szállítottak át a szövetségesek a La Manche csatorna túlpartjára?
Mivel az első kérdés az általános iskolai törzsanyag egy részére irányul, valamint a hozzá kapcsolódó válasz a szócikkben is szerepel, nem volt túl meglepő, hogy egy diák kivételével mindegyik tanuló helyesen válaszolta meg azt. A második és a harmadik kérdés azonban már nagyobb fejtörést okozott tanítványaimnak. Gyakori hiba volt (10 tanulónál, 16,9%) a második feladat esetén, hogy a feltett kérdésre csak egy adatot írtak be, a harmadik kérdésnél pedig legtöbbször a feladat ki nem töltöttsége, vagy a helytelenül megadott számadatok jelentették a hiba forrását.
Elképzelésem szerint az utóbbi hibafajta abból is származhatott, hogy a tanulók nem megfelelő honlapról próbálták a szükséges információt begyűjteni. Erre a részfeladatra az iskolában dolgozó tanulók 74,19%-a tudott helyesen válaszolni (23 diák), miközben az otthonról tevékenykedő diákoknak csak kevesebb, mint a fele, 42,85%-a (12 diák).
Ennél a feladatnál a nemek közötti eredményesség teljes mértékben megfordult, hiszen a lányok körében 69%-os volt a sikeres feladatmegoldók aránya (18 diák), a fiúk esetében pedig csak 39%-os (13 diák). Ezek az eredmények pedig összesítve 59%-os hatékonyságot tükröznek, ami 15%-kal gyengébb mutatót jelent a 2018-as PISA-mérésben tapasztaltaknál.
A következő képességszint a tanulóktól már nehezebb tanulási műveletek végrehajtását igényelte, hiszen a feladatmegoldás során a PISA-mérés többek között elvárja a kitöltőktől, hogy több forrásból szerezzenek információkat, amelyeket hasonlítsanak is össze, emellett a szerzők nézőpontjaira is reflektáljanak.[11] Annak érdekében, hogy ezeknek szempontoknak megfeleljen a harmadik képességszintű szövegértés, a tanulóknak az alábbi lépésekből álló feladatot kellett megoldaniuk:
I. Keress rá egy internetes kereső felületen Kun páterre. Az első oldalon lévő találatok alapján válaszolj az alábbi kérdésekre!
II. Döntsd el, hogy Kun pátert az első oldalon található honlapok többsége:
-
- pozitív történelmi személyiségnek mutatja be,
- negatív történelmi személyiségnek mutatja be,
- semleges történelmi személyiségnek mutatja be.
III. A következő feladatok megoldásához csak a szalagcímek elolvasása szükséges!
-
- Példa egy Kun pátert negatívan bemutató weboldal szalagcímére.
- Példa Kun pátert semlegesen megítélő weboldal szalagcímére.
- Példa Kun páter ártatlanságát bizonygató weboldal szalagcímére.
Kun páter személyével a magyarországi tanulók az általános és középiskolai tankönyvekben sem találkozhatnak, épp ezért a diákok ennél a feladatnál nem támaszkodhattak a lexikális tudásukra. Ennél a feladatnál elsősorban arra voltam kíváncsi, hogy a tanulók mennyire tudják kategorizálni szalagcímek alapján a honlapok lehetséges tartalmát. Ahogy számítottam rá, a legtöbb hiba ennél a feladatsornál abból eredt, hogy a diákok a 3. részfeladatnál rossz példákat írtak az egyes kategóriákhoz. Ez 30 tanuló esetében fordult elő (50,84%). A második leggyakoribb hiba – 8 tanuló esetén (13,5%) – pedig az volt, hogy számos tanuló a szalagcím beírása helyett a weboldalt URL-jét másolta be a Redmenta felületére. Az előző számokból adódóan nem túl meglepő, hogy ezt a feladatot mindösszesen a tanulók 27%-a tudta megoldani, ami 22%-kal maradt el a legutóbbi PISA-mérésen a hasonló képességszinten tapasztaltaknál. A csoportokat tekintve némileg jobb eredményt értek el a tantermi körülmények között dolgozók az otthonról kitöltők ellenében. A százalékos megoszlás 35% (11 diák) és 17% (5 diák) az előbbi csoport javára. Nemek közötti összevetésben, a két csoportot tekintve a lányok ennél a feladatnál is hatékonyabban dolgoztak a fiúknál. Miközben ők 38%-os arányban oldották meg jól a feladatot (10 diák), a fiúknál ez a mutató csak a 18%-ot érte el (6 diák).
Mindenképpen szerettem volna, ha a felmérésben az egyetemes és a magyarországi vonatkozások mellett egy regionális esemény is megjelenik, ezért a mérés záró feladatában Győr 1944-es bombázását helyeztem a középpontba. A diákoknak a feladat egyes elemeit egy helytörténész által szerkesztett honlap[12] segítségével kellett megfejteniük. A honlaphoz való navigálásban támpontként a tanulók a honlap logóját, továbbá a weboldalon keresendő cikk címét kapták meg,[13] amelyeket az internetes kereső segítségével kellett megtalálniuk. A szóban forgó feladat az alábbi részfeladatokból tevődött össze:
Az alábbi honlapon keresd meg azt a szócikket, amely Győr első bombázásáról szól, majd válaszolj az alábbi kérdésekre!
- Mikor történt az első bombatámadás Győr ellen?
- Kik bombázták Győrt ekkor?
- Hányan haltak meg a támadás során?
- Milyen győri épületek sérültek meg vagy pusztultak el a támadás során?
- Keress olyan honlapot, amely a szócikkhez képest eltérő számú áldozatot említ!
- Fejezd be a következő állítást:
Április 12-én 11 óra 57 perckor……….- kezdődött a bombázás,
- szólaltak meg a szirénák,
- már véget ért a bombázás,
- feloldották a légiriadót,
- a város még nem tapasztalta meg a háború borzalmait.
Mivel a történelmi eseményről szóló bejegyzés egyaránt tartalmazott szöveges és képi forrásokat, ezért a kérdések kialakításakor törekedtem arra, hogy a diákoknak mindkét forrástípusból kelljen következtetéseket levonniuk, amely elv a PISA negyedik képességszintű szövegértési feladatainál is megjelenik. Továbbá azt is szem előtt tartottam, hogy a tanulók a honlapon talált, az áldozatokra vonatkozó információt vessék össze más weboldalon talált adatokkal, hiszen a több szempontú források összehasonlításának gondolata nemcsak a szóban forgó nemzetközi mérésnél, hanem a korszerű történelemtanítás alapelvei között is megjelenik.[14] Az utolsó részfeladattal pedig az volt a célom, hogy ellenőrizzem, a diákok valóban a megfelelő honlapon található szócikk alapján oldották-e meg a feladatot.
Az összesített eredmények ugyan ezen a képességszinten lettek a leggyengébbek (22%), mégis meglepő módon itt volt tapasztalható a legkisebb különbség a 2018-as PISA-méréshez képest (27%). További érdekesség emellett, hogy miközben a második és a harmadik képességszintű feladatoknál a lányok, illetve a tantermi körülmények között dolgozók oldották meg a feladatokat eredményesebben, addig ennél a feladatnál az 1a képességszintű feladathoz hasonlóan a fiúk és az otthonról dolgozók csoportja volt hatékonyabb.[15] A legtöbb hibát érdekes módon az utolsó részfeladatnál vétették a tanulók, szám szerint 26-an (44%). Ezek közül a tanulók közül 24-en (40,67%) annak ellenére válaszoltak helytelenül az említett feleletválasztós kérdésre, hogy az első részkérdést sikerrel megválaszolták.
A mérés összegzése
A mikrolétszámú mérésem során az alábbi hipotézisek alátámasztását, vagy cáfolatát kívántam elérni:
H1: A digitális szövegértés során a fiúk átlagosan jobb eredményt fognak elérni, mint a lányok, de a lányok közül kerül ki a legjobb és a legrosszabb digitális szövegértési eredmény is.
Alapvetően a PISA-mérések ellentmondanak ennek a hipotézisnek, mivel az eddigi felmérések során, a résztvevő országok között nem volt olyan, ahol ne a lányok teljesítettek volna jobban szövegértésből. Én mégis azért döntöttem az állítás mellett, mert egyrészt az általam tanított osztályokban a fiúk átlageredményei jobbak történelemből, másrészt pedig egy korábbi doktori disszertáció – amely a történelmi tartalomba ágyazott kritikai gondolkodást vizsgálta gimnazisták körében – kimutatta, hogy a fiúk a kritikai gondolkodást mérő e-teszt során a lányoknál jobban teljesítenek.[16] Mivel a fiúk és a lányok is egyaránt két-két képességszinten produkáltak jobb eredményt, ezért ennek a hipotézisnek az első része nem bizonyult helytállónak. A két csoport eredményessége erősen összefüggött a tanulók motivációjával, hiszen amelyik tanulói csoport több időt fordított az értelmezésre és a feladatok kitöltésére az a csoport tudott az adott képességszinten sikeresebb lenni.[17] A négy különböző képességszintű feladat tizenhárom részfeladatot tartalmazott. A legeredményesebb szövegértő a fiúk közül került ki, míg leggyengébben teljesítő a lányok közül. Az említett tanulók közül az előbbi tizenhárom részfeladatot, míg utóbbi csak egyet teljesített sikeresen. Az eredmények tükrében kijelenthetjük, hogy a hipotézis második része sem igazolódott be teljes mértékben.
H2: A tanulók azon csoportja, amelyik otthonról oldja meg a digitális szövegértési feladatokat, gyengébben fog teljesíteni az iskolában dolgozó csoportnál.
Ugyan a második és harmadik képességszinten is jobban teljesítettek az iskolában dolgozó tanulók, ez a hipotézis mégsem igazolódott, hiszen az első és a negyedik képességszintű feladatoknál az otthonról dolgozó tanulók voltak eredményesebbek. Annak ellenére, hogy az 1a képességszintű feladatnál a kitöltés után sem jelent meg a helyes válasz, feltételezem, hogy az otthonról dolgozó csoport azért volt eredményesebb, mert a megoldás kidolgozása során akár személyesen, akár különféle közösségi oldalakon összedolgozhattak. A négyes képességszintű feladat esetében pedig valószínűsíthető, hogy az otthonról dolgozó csoport előnye a nagyobb képernyőméretből származott, mivel laptopon, tableten, asztali számítógépen sokkal gördülékenyebben megy a digitális szövegek olvasása, hiszen a tanulók számára kevesebbszer kell a szöveget „görgetni”, valamint nagyítani.
H3: A történelem tantárgyba ágyazott digitális szövegértési feladatmegoldások eredményei jobbak lesznek, mint a 2018-as PISA-mérés során tapasztalt szövegértési átlageredmények.
Ennek a hipotézisnek a megfogalmazásakor abból indultam ki, hogy az általam tanított tanulók már a mérés előtt is számos digitális szövegértési feladatot oldottak meg, valamint a tavalyi távoktatás során más tantárgyakból is többször kellett webes felületekről információkat gyűjteniük. Ugyan a négyes képességszintű feladatnál az otthonról dolgozó tanulói csoport kicsivel meghaladta a 2018-as mérés eredményét, azonban előzetes várakozásaimmal ellentétben az általam megalkotott feladatok mindegyike esetében gyengébb összesített átlageredmény született a 2018-as PISA szövegértési eredményeihez képest. Figyelemre méltó azonban, hogy az általam végzett mérés és a 2018-as adatok közötti teljesítménykülönbség az 1a képességszintű feladatok esetében volt a legmagasabb, míg a legkisebb eltérés a négyes képességszinten volt tapasztalható. Ennek hátterében eltérő okok állhatnak. Gyanítható például, hogy a feladatot otthonról a távoktatás időszaka alatt kitöltő tanulók kevésbé voltak lelkesek a digitális feladatokkal kapcsolatban azokkal a tanulókkal szemben, akik a feladványokat a jelenléti oktatás során saját okostelefonjukon oldhatták meg. Ez különösen a második és a harmadik feladatnál mutatkozott meg, ahol a megoldást olyan digitális szövegekből kellett megtalálniuk, ahol a textus nem tartalmazott illusztrációt vagy képi forrást.
Az általam végzett mérés eredményeiből egyértelműen látszik, hogy a tanulók digitális szövegértési eredményeit jelentősen befolyásolhatja, hogy a diák egy feladványt milyen elektronikus eszközről old meg. Emiatt érdemes lenne a további digitális szövegértési méréseknél a tanulók képességeit okostelefonon és nagyobb képernyővel rendelkező eszközön is vizsgálni, annak érdekében, hogy szemügyre vehessük, hogy az eredmények mennyiben és miként változnak. Mérésem további tanulsága a történelemtanítás szempontjából az, hogy érdemes már az általános iskolában digitális szövegértés feladatokat alkalmazni, mivel egyfelől ezek a feladványok alkalmasak lehetnek bizonyos témakörök elmélyítésére, továbbá a diákok interneten való navigálását is fejleszthetik amellett, hogy a feladat megoldóit „rákényszeríthetik” több forrás együttes alkalmazására, összehasonlítására.
MELLÉKLETEK
1.: Az 1a képességszintű feladat
Helyes válasz: amerikai
2.: Második képességszintű feladat
2.a)
2.b)
2.c)
Helyes válaszok:
- 1944. jún. 6.
- 2,9 millió szövetséges katona állomásozott a Brit-szigeten és 1 millió német katona Franciaországban
- 55000 katonát
3.: Harmadik képességszintű feladat
3.a)
3. b)
3.c)
3.d)
Helyes válaszok:
- negatív történelmi személyiségnek mutatja be
- lehetséges válasz: Ő volt a leggonoszabb magyar pap. Honlap: 24.hu
- lehetséges válasz: Kun András. Honlap: Wikipedia
- lehetséges válasz: Igazságot a történelemnek, igazságot Kun páternek! Honlap: szentkoronaradio.com
4.: Négyes képességszintű feladat
4.a)
4.b)
4.c)
Helyes válaszok:
- 1944. április 13.
- amerikaiak, angolszászok
- A Régi Győr cikke szerint: 564-en
5. kép: A négyes képességszintű feladat részfeladatai
5.a)
5.b)
5.c)
Helyes válaszok:
- lehetséges válaszok: vagongyár, elevátor, lakóházak
- lehetséges válasz: kisalfold.hu
- https://www.kisalfold.hu/gyor-es-kornyeke/75-eve-bombaztak-gyort-fotok-a-haboru-poklarol-6226422/
- a város még nem tapasztalta meg a háború borzalmait.
IRODALOM
- Balázsi Ildikó – Ostorics László (2011): PISA 2009. Digitális szövegértés. Olvasás a világhálón. Oktatási Hivatal, Budapest
- Benedek András (2008): Interaktív és mobil tanulás. In: Benedek András (szerk.) Digitális Pedagógia. Tanulás IKT környezetben. Typotex Kiadó, Budapest
- Érsek Attila (2018): A történelmi kritikai gondolkodás kognitív elemeinek fejlesztési,
- tesztelési lehetőségei értelmező képelemzés segítségével web 2.0-ás tanulási környezetben. In: Agria Média 2017. Eger, Líceum Kiadó, 91-97.
- Érsek Attila (2019): A történelmi tartalomba ágyazott kritikai gondolkodás kognitív elemeinek mérési, fejlesztési lehetőségei a 11-12. évfolyamos gimnáziumi tanulók körében elektronikus tanulási környezetben. Doktori (PhD) disszertáció, Eger
- Gonda Zsuzsa (2015): Digitális szövegek olvasásának típusai és stratégiái. Bölcsészet- és művészetpedagógiai kiadványok 7. Eötvös Lóránd Tudományegyetem, Budapest
- Kojanitz László (szerk.) (2018): A történelemtanítás megújítása. Kerekasztal-beszélgetés az EKE-OFI-ban. Történelemtanítás, (LIII.) Új folyam IX. évf. 3-4. sz.
https://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2018/11/a-tortenelemtanitas-megujitasa-09-03-04/ - Ostorics László – Szalay Balázs – Szepesi Ildikó – Vadász Csaba (2016): PISA 2015. Összefoglaló jelentés. Oktatási Hivatal, Budapest
- PISA 2018. Összefoglaló jelentés. Oktatási Hivatal, Budapest, 2019.
- Tóth Krisztina – Hódi Ágnes (2011): Számítógépes és papír-ceruza teszteredmények összehasonlító vizsgálata az olvasás-szövegértés területén. Magyar Pedagógia, 111. évf. 4. sz. 313-332.
- Vajda Barnabás (2018): Bevezetés a történelemdidaktikába és a történelemmetodikába. Selye János Egyetem, Komárom
A feladatokhoz felhasznált cikkek
- Azonosították két, 1944-ben Magyarországon lezuhant szovjet repülőgép legénységét: https://mult-kor.hu/azonositottak-ket-1944-ben-magyarorszagon-lezuhant-szovjet-repulogep-legenyseget-20190808 (Letöltés: 2021. márc. 26.)
- Az április 13-i győri terrorbombázás: https://regigyor.hu/vegyes/az-1944-aprilis-13-gyori-terrorbombazas/ (Letöltés: 2021. márc. 26.)
- Partraszállás Normandiában: http://www.rubicon.hu/magyar/oldalak/1944_junius_6_partraszallas_normandiaban/ (Letöltés: 2021. márc. 26)
ABSTRACT
|
Fekete, Áron A digital evaluation of text comprehension skills in the framework of the subject of history in the 8th grade This paper concerns a digital evaluation of text comprehension embedded in history content. The primary goal of the research was to evaluate the text comprehension skills of eighth-grade students with the help of digital history tasks adjusted to skill levels based on 2018 PISA results. In addition to presenting the main features of digital text comprehension, the study contains a presentation of the small-scale research groups, the results achieved in the evaluation, and the text comprehension tasks that the participants in the study had to solve on the freely available Redmenta platform. The sections describing the tasks also deal with the possible reasons for errors made by the groups of students who took the tests either at school or at home, as well as the results, in percentages. The paper closes with three hypotheses and then conclusions. |
JEGYZETEK
https://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2018/11/a-tortenelemtanitas-megujitasa-09-03-04/ (Letöltés: 2021. márc. 10.)
https://mult-kor.hu/azonositottak-ket-1944-ben-magyarorszagon-lezuhant-szovjet-repulogep-legenyseget-20190808 (Letöltés: 2021. márc. 26.)
http://www.rubicon.hu/magyar/oldalak/1944_junius_6_partraszallas_normandiaban/ (Letöltés: 2021. márc. 26.)
https://regigyor.hu/vegyes/az-1944-aprilis-13-gyori-terrorbombazas/ (Letöltés: 2021. márc. 27.)
A cikk letölthető:
