EuroClio (2020): Learning to Disagree. Teacher’s’ Guide. Európai Bizottság, Hága.
https://www.euroclio.eu/wp-content/uploads/2020/04/EC_TeachersGuide_A4-1.pdf (Letöltés: 2021. aug. 12.)[1]
A Learning to Disagree Guide (Útmutató az egyet nem értés tanulásához) című 2020-ban megjelent EuroClio kézikönyv az Európai Bizottság, a braunschweigi Georg Eckert Institut, az írországi Maynooth University és két szakmai civil-szervezet, a szerb Edukacijaza 21. vek,[2] valamint a brit The Mount Independent Thinking[3] együttműködésében készült. Áttekintést és részletes segédletet nyújt az iskolai párbeszéd – megbeszélés – vita megközelítésének elősegítéséhez, amelyeket az állampolgári nevelés európai kulcskompetencia alapköveiként definiál.
Az EuroClio egy 1992-ben alapított, az Európai Bizottság támogatásával működő, történelemtanárokat tömörítő szakmai szervezet, amelynek célja a transznacionális, mutiperspektivikus és tanulói aktivitásra épülő történelemtanítás hátterének megalapozása. A szövetség tizennégy európai ország nyolcvan tagszervezetének – köztük a magyar Történelemtanárok Egylete és a Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata – kooperációjában működik.
A dokumentum egy hosszú távú, több európai országot érintő EuroClio projekt (Learning to Disagree) alapeleme, amely a történelem kontroverz és érzékeny eseményeiről, személyeiről megjelenő párhuzamos történeti narratívák alkalmazásának potenciális lehetőségeit mutatja be a tanulói aktivitás és véleménynyilvánítás kiemelt szerepével. A projekt koordinátora a szövetség elnökségi tagja és titkára, a francia tagszervezet (APHG) képviselője, Ann-Laure Liéval. Az ismertetésre kerülő EuroClio-ajánlás egy innovatív didaktikai megközelítés köré épül fel, amelynek középpontjában a három D angol rövidítéssel jelölt dialogue, discussion, debate (párbeszéd, megbeszélés, vita) hármas módszere áll. Az alapvetően történelmi és állampolgári szaktárgyi keretekre tervezett, de adaptálható megközelítés célja a tanulói aktivitás, valamint a multiperspektivikus történelmi gondolkodás fejlesztése.
A kézikönyv három világos szerkezeti egységből épül fel, amelyek a szakirodalom, a stratégiák és az értékelés. Műfajából adódóan érvényesíti a kézikönyvekre jellemző átláthatóságot. Az összefoglaló dokumentum elsőként ismerteti a célul kitűzött megközelítés fogalmi kereteit, másodikként innovatív köznevelési stratégiákat és módszereket mutat be, amelyeket jól felépített óratervekkel illusztrál, és végül az értékelés új, vonatkozó lehetőségeit is az olvasó elé tárja.
A segédlet szakirodalmi áttekintő szakasza a megközelítés terminológiai és fogalmi kereteit mutatja be, figyelmet szentelve a téma történelemdidaktikai fejlődése részleteinek is. Kiindulópontként az EuroClio 2013-ban elfogadott manifesztumát idézi, amelynek kiemelt pontja szerint a történelemtanítás, honismereti oktatás és állampolgári nevelés „(…) nem kísérelheti meg egyetlen történelmi igazság közvetítését. Ehelyett a történelmi mítoszok és sztereotípiák cáfolatát és lebontását, illetve a történelmi múlt különböző szempontú megismerésének jelentőségét emeli fókuszba”.[4] Ebből következően alapelvként fogalmazódik meg a bizonyítékokon alapuló érvelés és a történelmi kontextus több nézőpontú megismerése. Az osztálytermi kommunikáció párbeszédre, megbeszélésre és vitára épülő hármas koncepcióját a szerzők a szociális és állampolgári kulcskompetencia (social and civic key competence) fejlesztésének eszközeként pozícionálják. A megközelítés tantermi szerepe az európai kettős kulcskompetencián belül az állampolgári (civic education vagy citizenship education) ismeret- és képességrendszer részének tekinthető. A segédlet részletesen bemutatja a kompetencia és a nézőpont alapvető fogalmait, amelyeket elsősorban nemzetközi oktatási jelentésekhez és ajánlásokhoz köt, mint az 1990-es évek végén kezdődő, a kulcskompetenciákat meghatározó DeSeCo című OECD projekt (Defining and Selecting Key Competencies), a 2006-os Élethosszig tartó kulcskompetenciák európai keretrendszere (European Reference Framework, Key Competences for Lifelong Learning), vagy a 2017-es Iskolai állampolgári nevelés (Citizenship Education at School in Europe) című Eurydice jelentés. A tanácsadó dokumentumok és jelentések koherens részei az áttekintésnek, egyrészt a fogalmak tisztázására, másrészt azok fejlődésére és jelentőségének növekedésére szolgálnak.
A három kulcsfogalmat: párbeszéd (dialogue), megbeszélés (discussion), vita (debate) szintén részletesen mutatja be a kézikönyv, elsőként az egynyelvű Oxford és a Chambers etimológiai szótár alapján, majd ezt a képet egy tanárokból álló fókuszcsoport véleményével egészíti ki. Az etimológiai megközelítés hasznos alapot nyújt a terminusok megértéséhez, ugyanakkor a tanári fókuszcsoport meghatározása didaktikai szempontból nem árnyalja megfelelően mindhárom fogalmat. A mellékletben szereplő 1. táblázatban összesített, struktúrába rendezett etimológiai és tanári meghatározásból látható, hogy a teljes mértékben informálisnak tekintett párbeszéd és a formális vita között nem definiálják pontosan a megbeszélés/kibeszélés köznevelési alkalmazását.
1. táblázat: A megközelítés kulcsfogalmai
| DIALOGUE | ||
| Etimológia | Tanári definíció | Teacher definition |
|
PÁRBESZÉD conversation, discourse = beszélgetés, diskurzus. Gyökere a görög dialogosz: dia (keresztül, között) + legéin (beszélni). A XX. századtól diplomáciai kapcsolat, gondolatok konstruktív cseréje két fél között. |
Vélemény megosztása két vagy több személy között. Dialógusban lévő személyek hajlandóak megváltoztatni a nézőpontjukat. Szabad a szabályoktól és a szervezéstől. Ugyanakkor létezik egy szókratészi értelme is, amely magában foglalja az irányított dialógusokat. Irányulhat egy probléma megoldására, ezáltal struktúrát ölthet. Nem feltétlen egy vitás kérdés köré szerveződik, tekinthetünk rá értékalapúként is. |
Between two or more people sharing ideas. People in a dialogue are willing to change viewpoints. It is freer of rules and organisation. However, there is a Socratic meaning that involves a guided dialogue. Someone in dialogue could be trying to find a definition of a problem. Therefore, dialogue could also be very structured. Dialogue is not necessarily around a contentious issue. It could be seen to be more values based. |
| DISCUSSION | ||
| Etimológia | Tanári definíció | Teacher definition |
|
MEGBESZÉLÉS examination of points = érvek vizsgálata, vélemények cseréje. Gyökere a latin discussus, discutere (szétvágni). |
Informális, körkörös, oda-vissza zajló beszélgetés. Megbeszélés közben könnyebben változnak meg az álláspontok. Számtalan ügy képezheti megbeszélés részét. Szabadabb a szabályoktól és a szervezéstől. Jelentése a spanyolban eltérő (hétköznapi küzdelem). A dialógusnál több ellentétet feltételez. |
Feels to be more about informal and circular and back and forth conversation. People in a discussion are more willing to change viewpoint. Many issues can be part of a discussion. It is freer of rules and organisation. Discussion in Spanish has different connotations – a colloquial struggle. More controversy is likely than is the case with dialogue. |
| DEBATE | ||
| Etimológia | Tanári definíció | Teacher definition |
|
VITA contention = érvelés, hivatalos véleménynyilvánítás jogi, közösségi fórumon. Kora középkori jelentése szerint veszekedés, harc: de (le) + batre (ütni). |
Nézőpontok különbözősége, vélemények megosztása oldalak, álláspontok kiválasztásával. A vita során a vélemény megvédése kerül előtérbe, ezáltal háttérbe szorul a nézőpontok megváltoztatása, ugyanakkor mégis előfordulhat. Leggyakrabban kétoldalú kommunikációs forma, egyetlen ellentétet okozó ügy megnyerésének a céljával. A vita felkészülést, szabályokat, szervezést és prezentációt jelent. Egy elsajátítandó folyamaton alapul, amely kitágítható valamivé, ami az osztálytermi párbeszédhez hasonlít. |
Seen more as a difference of viewpoints, a sharing of ideas with sides to be taken. Debate is something where the parties are defending their viewpoints and therefore may be less willing to change their viewpoint at the time, although their views may shift later. Perceived as mostly two sided with the goal being to win a one-issue controversy. Debate means preparation, rules, organisation and presentation. It has a more established procedure that may have to be learnt. Debate can also be broadened out into something more dialogic in the classroom. |
A megközelítéshez kapcsolódó további fogalmakról, a szummatív és a formatív értékelésről, vagy a multiperspektivikus történelemszemléletről pontosabb meghatározást, kutatói definíciókat idéznek, amelyek elismert és tekintélyes szakirodalmi művek szerzőitől származnak, mint Benjamin Bloom, Robert Strandling vagy Norman Webb, valamint az irodalomjegyzékben két magyar kutató, Gordon Győri János és Halász Gábor társszerzős tanulmánya is feltűnik.
A kézikönyv nagy erénye, hogy viszonylag rövid (harmincnyolc oldalas) terjedelme ellenére alapos elméleti keretei mellett részletes és kreatív gyakorlati útmutatót is tartalmaz. Második fejezetében a hangsúly a köznevelés hétköznapjaira helyeződik át, ugyanakkor itt sem pusztán módszerek és óratervek felsorolása jelenik meg. A gyakorlati módszerekről szóló fejezet egy komplex tervezési modul, amely a pedagógus munkáját támogató szakasszal kezdődik. A tervezéssel kapcsolatos szakaszban azok a keretek és feltételek találhatóak, amelyek a megközelítés hatásos adaptálásához szükségesek. A feltételek négy csoportra oszlanak, amelyek a tanári és tanulói felkészültség, a tantermi környezet, a feladat-előkészítés és az instrukciók a feladatok közben. A specifikus feltételek közül hangsúlyosan jelenik meg a tanári háttértudás szerepe, illetve a demokratikus, multiperspektivikus szemlélet kialakítása. Az olvasó háromszintű tervezéssel találkozik, amelyek az általános elvek, az oktatási stratégiák és a történelemtanítási módszerek. A tizenkét módszerből álló kreatív apparátus megfelelő szakdidaktikai alapokkal rendelkezik, átlagosan két oldal terjedelemben ismerjük meg a módszerek célrendszerét, alkalmazásuk rövid leírását, a tanári kérdéseket, a tantervi-óratervi alkalmazás potenciális helyét, a szükséges segédanyagok gyűjteményét és esetleges adaptációs lehetőségeket más környezetben és alternatív célok elérése érdekében. Olyan kreatív elnevezésű módszerek felépítéséről olvashatunk, mint az „akvárium”, a „boxmeccs” vagy a „képpé válás”. A módszerek rövid ismertetése a 2. táblázatában olvasható.
2. táblázat: Javasolt módszerek
| Stratégia | Tanulói részvétel | Részletek |
| Vacsoraasztal | Beszélgetés kezdeményezése különböző szempontok hasonlóságáról és különbségeiről. | 6-12 karakter kialakítása valamely kérdésre vonatkozó különböző álláspontokkal. A diákok feladata, hogy úgy tervezzenek ülésrendet, hogy ne legyen súrlódás. |
| Léggömb vita | Vita kezdeményezése egy témához tartozó faktor fontosságáról. | A tanulók egy-egy történelmi szereplőt/eseményt kapnak, akit/amit tanulmányoznak. A feladat második részében egy fiktív léggömbe kerülnek, amely a probléma miatt ereszkedik, valakit/valamit ki kell dobni. A diákok érvelése dönti el, hogy ki marad és kit távolítanak el. |
| Gyors randi | Párbeszéd sorozat, amely az egész csoportra kiterjedő megbeszéléshez vezet a témához kapcsolódó nézőpontokról. | A diákok egy-egy nyílt kérdést vagy tézist kapnak. Tájékozódnak, gondolkodnak, majd gyors egymásutánban meghatározott intervallumokban párbeszédet folytatnak egy-egy osztálytárssal, bemutatva és reflektálva a nézőpontokra. |
| Boxmeccs | Bizonyítékokra vonatkozó vita párban. | Gyakran felmerülő, köztudomású esemény felvetése. Minden lehetséges odavezető indok meghatározása. Az okok kiosztása tanulócsoportoknak, bizonyítékgyűjtés, majd szószólók közötti gyors vita, amelyben a bizonyított állításokat tartalmazó érvek számítanak. |
| Képpé válás | Szó szerint egy kép szereplőivé válás egy szempont megértése céljából. | Egy a történelmi múltból származó kép alapján a tanulók belebújhatnak az ott szereplők bőrébe, mélyebben találkoznak a történelmi kontextussal, amely felkészítheti őket a megbeszélésre/tárgyalásra/ vitára. |
| Akvárium | Részletes beszélgetés a téma egy aspektusáról, a beszélgetés megfigyelése. | Összetett, több szempontból értékelhető téma, 2-6 szék a terem közepén, körülötte a többi diák „akváriuma”, a bent tartózkodók aktív, a külső körben ülők megfigyelő résztvevők, folyamatos váltással. |
| Négy sarok | Egy vélemény kifejezése és bizonyítása új pozícióban. | A terem négy sarka négy álláspontot, erős egyetértést, egyetértést, ellenzést és erős ellenzést jelképez a vitatott kérdésekben, fontos a magyarázat és egy második kör a vélemény módosítására. |
| Néma tányéralátét beszélgetés | Véleménynyilvánítás és kérdésfeltevés írásban. | Négy fős csoportokban egy-egy provokatív állítás egy történeti témával kapcsolatban, az asztal közepén négy oldalon 1-1 alátét, amelyen a diákok csendben fejtik ki véleményüket egy-egy további szempont alapján. Ezt követően háromszor csendben helyet cserélnek és megvitatják. |
| Szerepjáték | Egy karakter vagy szerep felvétele egy téma/probléma megvitatására/megbeszélésére. | Egy történeti téma és abban résztvevő csoportok és egyének azonosítása – ezekhez egy-egy felvilágosító-ismertető kártya, a tanulók a szerepekbe helyezkedve foglalnak állást. |
| Mindenki áll konszenzus | Közös munka a közös vélemény platform, közös válasz kialakítására. | Egy téma, kérdés megvitatása négyfős csoportokban. Ha a csoport egyetért minden szempontból, leülnek, egyikük szóvivőként ismerteti a konszenzust, ha ebben megakad, a társai felállnak, és újra tárgyalják, amíg mindenki biztos lesz benne. |
| Megoldásorientált vita | Egy probléma megbeszélése/megvitatása, az egyet nem értés feltárása a közös cél megfogalmazásával. | Egy probléma meghatározása a lehető legtöbb háttéranyaggal, bizonyítékkal, ténnyel. Közös munkával: a probléma ténykérdései, ki számára probléma? Honnan tudni, hogy megoldódott? Melyek a lehetséges megoldások? Melyek a gátló tényezők? Fontos az ítélet hiánya. |
| Párbeszéd az empátiáért | Irányított mély hallgatás tisztelettel a nézőpontok feltárása érdekében. | A tanulók meghallgatnak egy csoportnyi véleményt anélkül, hogy hozzászólnának, majd megpróbálják összefoglalni egyesével, amit hallottak a döntések, helyzetek mögötti érzelmekre koncentrálva. |
Az utolsó, a tanári értékelés elméleti kérdéseit vizsgáló szakasz elsődleges üzenete a tanulói teljesítmény feladatközi interpretálása, azaz a formatív értékelés alkalmazásának fontossága, amelyhez a tanári kézikönyv itt is adaptálható módszerek széles választékát szolgáltatja kilenc példán keresztül.
Az ismertetésre kerülő dokumentum vizuális apparátusa jól illeszkedik a tartalomhoz, elsősorban a konceptuális kereteknél jelennek meg a fogalmak viszonyát bemutató Venn-diagramok és folyamatábrák formájában. Továbbá az átláthatóság érdekében a legfontosabb tartalmi elemek felsorolását táblázatba rendezett struktúrák is segítik, amelyek például a tanítási módszereknél jelennek meg.
A kézikönyv összességében két szakma célközönsége számára is hasznos tanulságokkal szolgál. Egyrészt szakirodalmi megalapozottságú új elméleti koncepciója a szakdidaktika képviselőit célozza, míg a gyakorlati adaptációt segítő fejezete egyértelműen a köznevelés gyakorló tanárai számára íródott. A tervezett és előkészített párbeszédre, megbeszélésre és vitára épülő tanórai kommunikáció megközelítésével a tanulói aktivitáson keresztül fejleszthetővé válik az demokratikus állampolgári kulcskompetencia, segítségével a diákok felelős, több nézőpontot mérlegelő és cselekvő állampolgárokká válhatnak. Ez a cél viszont csak a komoly felkészültséget és előzetes munkát igénylő facilitátor tanári attitűddel érhető el.
JEGYZETEK
A cikk letölthető:
