Ahhoz, hogy tudjuk, merre tartunk, mit akarunk,
tudnunk kell, hogy kik vagyunk és honnan jövünk.
FELIRATKOZÁS AZ RSS-HIRCSATORNÁRA
FELIRATKOZÁS AZ RSS-KOMMENTLISTÁRA

Történelemtanitás

online történelemdidaktikai folyóirat

Betűméret növeléseEredeti betűméretBetűméret csökkentése

(hivatkozási azonosító: 12-04-13)

 

Emlékezet és történelem

A történelem és az emlékezés számos kapcsolódást mutat. A történelemkönyvek és a történelemórák felidézik számunkra a nemzetek történelmének legfontosabb eseményeit és helyszíneit. Mondhatnánk azt, hogy emlékezetünkbe idézik ezeket. Halbwachs szerint viszont az emlékezet és a történelem viszonyát az egymásra következés jellemzi. „Ahol a múltat nem tartják többé emlékezetben, vagyis nem élik, működésbe lendül a történelem. A történész terepe ott nyílik meg, ahol a múltat már nem “lakják”. A történelemnek ki kell várnia, amíg elenyésznek a hajdani csoportok, kihuny az emlékezetük”.[2] A történelemtanítás célja lehet a történelemnek a megismerése, értelmezése, a történészek által ülepített tények feldolgozása, összehasonlítása. Tehát a történelem szerepe vitathatatlan a köznevelésben. De feltehetjük a kérdést, hogy lehet-e szerepe az emlékezetnek az iskolai közösségek életében. Tanulmányomban a történelmi emlékezetnek egy sajátos formájaként értelmezem az iskolai ünnepi műsorokat, s vizsgálom, hogy hogyan járulnak hozzá az iskolai közösségek erősítéséhez, s hogyan segítik a közösség tagjainak fejlődését.

A történelem és az emlékezet különbségeket is mutat. Assmann szerint a kollektív emlékezet azt látja, s az emlékező csoport elé azt tárja, amiben a közösség magára ismerhet, míg a történelem „azt hagyja történelmi tényként érvényben, ami folyamat vagy esemény lévén változást mutat”.[3] A nemzeti ünnepeinkhez kapcsolódó műsorainknak éppen ezért fontos részét kell képezni olyan tartalmaknak, amelyekben az adott közösség magára ismerhet, s az emlékezés aktivizálódik a résztvevőkben. Természetesen nem fogunk találni olyan szövegeket, amelyek hatására egy XXI. században született gyermeknek emlékei keletkeznek az 1848–1849-es forradalommal és szabadságharccal kapcsolatosan. Viszont számos olyan megélt emléke lehet, amelyet a történelmi eseményeket felidéző szövegekkel, a színház eszközeivel mozgásba lendíthetünk, s így az emlékezés élményét érhetjük el. Gondolok itt például a rabság emlékére, hiszen mindnyájan tudunk hozzá emlékképeket társítani. Elég, ha egy asszociációs játékot játszunk, kinek mi jut eszébe a rabság fogalmáról. Ha fel tudunk idézni olyan pillanatokat az életünkből, amikor átéltük a rabság, bezártság, elszigeteltség élményét, akkor a hozzá kapcsolódó érzéseinket is fel tudjuk idézni. Egy ünnepi műsor akkor lesz jó, ha az adott ünnep történelmi tényeinek, eseményeinek felidézése mellett több ponton is megteremtjük az emlékezés lehetőségét, alkalmat adunk a résztvevőknek, hogy saját emlékeik mozgósításával kapcsolódási pontokat találjanak a múlt eseményeivel. Hogy ezt meg tudjuk valósítani egy ünnepi műsor készítése során, az emlékezéssel kapcsolatosan több kérdést is érdemes körbejárni.

Az első az „emlékezetközösség” kérdésköre. Assmann az emlékezés kultúrája fogalomhoz kapcsolódóan használja az „emlékezetközösség” elnevezést. Ez alatt azt a csoportot érti, amelyik számára a „Mit nem szabad elfelejteni?” kérdés a középpontba kerül és megszabja a csoport önértelmezését. Az ünnepi műsorok készítésekor nem kerülhetjük el, hogy feltegyük magunknak a kérdést, hogy az adott ünnepséghez kapcsolódóan kik alkotják az „emlékezetközösségünket”.

Wolin és Bennett személyközi rítuscsoportjai[4] alapján elkülöníthetjük az ünnepségek és hagyományok csoportjait. Tehetjük azért, mert az ünnepségek évente néhány alkalommal kerülnek megrendezésre, s ezeket az eseményeket jobbára mindenki ugyanúgy és ugyanakkor ünnepli, viszont a hagyományok esetében a mindenkire jellemző közös jegyek mellett nagyobb jelentőséggel bírnak az egyedi jellemzők. Az „emlékezetközösség” tagjai szempontjából is különbséget fedezhetünk fel az ünnepségek és a hagyományok között. Az ünnepségek „emlékezetközössége” – mivel ide főként a kulturális, nemzeti és vallási ünnepeink tartoznak – sokkal szorosabb kapcsolatot mutat egy nagyobb közösséggel, mely lehet a társadalom egésze, például egy nemzeti ünnep, de lehet az egy vallási közösség, például a karácsony esetében. Az ünnepségekhez tartozó ünnepi műsorok során a „Mit nem szabad elfelejtenünk? kérdést az egész társadalom közössége felől tanácsos feltenni. Egy nemzeti ünnep megemlékezésének készítése során ilyen válaszok lehetnek erre a kérdésre: a szabadságot, a hazaszeretetet, a hősöket, az áldozatokat és így tovább. Természetesen ez nem azt jelenti, hogy csak a társadalmi horizont fontos, azt is tudatosítani kell, hogy kik teszik fel az adott kérdést. A kérdező horizontja is lényeges. Ha egy diákcsoport készíti az ünnepi műsort, az ő nézőpontjuk erősen befolyásolja a válaszokat. A szabadsághoz nekik egész más viszonyuk van, mint egy holokauszttúlélőnek, vagy egy olyan felnőttnek, aki résztvevője volt az ’56-os eseményeknek.

A hagyományok „emlékezetközössége” esetében a társadalom egy kisebb közössége (család, iskolai közösség, egy falu közössége) számára kerül fókuszba a „Mit nem szabad elfelejteni?” kérdés. Ha az iskolai hagyományokat tekintjük, akkor egy szalagavató ünnepség esetében az adott iskola közösségének válaszai formálják az adott műsort, hogyan viszonyul az „emlékezetközösség” a felnőtté váláshoz vagy akár az iskolai közösségi létezés lezárásához.

Assmann szerint „az emlékezet a szocializálódás folyamán tapad az emberhez”.[5] Ha a nemzeti ünnepeinkhez kapcsolódó ünnepi műsorokat tekintjük, igaz, hogy az emlékezés alanyai az alkotó- és befogadó folyamatban résztvevők, tehát az egyének, a megemlékezés során viszont kollektív produktummá válik az emlékezés. Assmann szerint „még a legszemélyesebb emlékek is csak társadalmi csoportok keretei közt zajló kommunikációban és interakcióban születnek meg”.[6] Tehát a megemlékezések közösségi jellegét is ki kell emelnünk. Az online oktatás során ennek a közösségi ünneplésnek a megvalósítása nehézségbe ütközött, hiszen nem volt arra lehetőség a pandémia alatt, hogy együtt ünnepeljen az egész közösség. Áthidaló megoldásként az iskolák többségében kisfilmek formájában valósították meg nemzeti ünnepeink megemlékezéseit. Sok tekintetben jó megoldásnak tűnt ez az ünneplési forma, hiszen kijelölték az ünnep napját, műsor is készült, viszont a kisfilmeket tanár, diák, szülő otthoni környezetben, a digitális eszközök előtt ülve tudta megtekinteni. Itt most elsősorban nem is a digitális világ okoz gondot, hanem a közösség nélküliség, a közös emlékezés hiánya.

Ugyanez a közösségi jelleg szenved csorbát akkor, amikor egy hagyományos keretek között, iskolai helyszínen megrendezett megemlékezés vagy ünnepség során nem énekeljük nemzeti énekeinket. A közös éneklés a megemlékezés kollektív produktum jellegét lenne hívatott megteremteni, bevezetné a résztvevőket a közösség ünnepi dimenziójába a hétköznapok egyénközpontú világából. Ezt a határátlépést a modern ember nehezen teszi meg, aminek számtalan oka lehet. Szervezési ok lehet, hogy a műsorkészítők ugyan felajánlják az éneklés lehetőségét, az ünnepi műsorok bemondói felszólítják az ünneplő közönséget az éneklésre, de olyan kórusműveket játszanak be, amelynek hangfekvésén lehetetlen énekelni. Ezért inkább a hallgatást választja a közönség. Megoldás lehetne az, ha a közösségen belül egy vezető énekessel lehetne együtt énekelni, s ez az együtt éneklés meg tudná teremteni azt az alapot, amelyre az emlékezés pilléreit építeni lehetne. Ez a közös éneklés segíthetné a hétköznapokban működő csoportokat „emlékezetközösséggé” válni, s ezzel az ünneplés helyzetét megteremteni.

A közös emlékezésnek az ünnepi műsorainkban egyrészt viszonyt kell kialakítani a múlttal. Assmann szerint a múlt azáltal keletkezik, hogy az ember viszonyba lép vele.[7] Ezt a kérdéskört nem kerülhetjük meg a műsor összeállításának fázisában. Az 1989-es rendszerváltozás a múlthoz való viszonyunkat is átformálta, az április 4-ét már nem ünnepeljük, s helyette az október 23-a került ünnepeink sorába. A ’90-es évek elején nem minden iskola merte vállalni egy ünnepi műsor készítését erre az alkalomra, helyette inkább az ünneplés más formáját választották: például akadályversenyt vagy projektmunkákat. Pontosan azért, mert még nem volt tisztázott a készítő pedagógusok számára, hogy milyen viszonyba lehet lépni ezzel az ünneppel.

Assmann szerint a kollektív emlékezet egy másik jellemzője a rekonstruktív jelleg, az emlékezetben az marad meg, amit a társadalom rekonstruálni képes.[8] Egy-egy ünnepi műsor során megteremtődik a lehetőség a múlt rekonstruálására, de ez mindig a jelen vonatkozásában történik. Másrészt azt is figyelembe kell vennünk, hogy az ünnepi műsorok nemcsak a múlt rekonstrukciójában töltenek be szerepet, hanem a jelen és a jövő tapasztalásait is befolyásolják. Teszi ezt a műsor üzenete által, ami meghatározza, hogy az ünneplő közösség tagjai az emlékezés erejével mit visznek magukkal a tovahaladó jelenbe, milyen ünnephez kapcsolódó gondolatokat, eseményeket, hősök neveit, érzéseket és sorolhatnám még tovább. Ezért szükséges az ünnepi műsorok témakörével foglalkozni, mert a kiüresedett, a kötelező jelleg miatt megtartott ünnepi műsorok nemcsak a feleslegesen és unalommal eltöltött idő érzete miatt romboló hatásúak, hanem az üzenetük miatt is. Ugyanis ezeknek a műsoroknak is van üzenetük, ugyanúgy, mint az emlékezés szerepét betöltő műsoroknak. Ezek a műsorok is üzennek a közösség és a múlt kapcsolatáról, csak éppen azt, hogy nincs rendben valami a kettő viszonyában. Ezek is befolyásolják a jelen és a jövő tapasztalásait, csakhogy ezek a tapasztalatok nem fogják előmozdítani a közösség erősödését, ami pedig az egyén közösségben való fejlődését nehezíti meg. Az üzenet felelősségét tehát nem kerülhetjük ki.

Az üzenetek átadásának egyik módja lehet az ünnepi műsorok esetében a történetek mesélése vagy megjelenítése dramatikus formában. A közösségek történeteinek elmesélése különböző formákat ölthet, hiszen egy nemzet történeteit a gyerekek megismerhetik a történelemkönyvekből, filmekből, de az iskolai ünnepségek is lehetőséget adnak a történetek mesélésére. Az iskolai ünnepségek keretei közt viszont alkalom nyílik emellett egy olyan narrációra is, amely teret enged az emlékezésnek. Az ünnepi műsorok a narráció révén az identitás alakításában is szerepet töltenek be. Az iskolai közösségek tagjai számára ezek az ünnepek lehetőséget biztosítanak arra, hogy tudatosítsák önmagukról kialakult képüket, és megteremtsék azokat a fogalmi kereteket, amelyekben egy nagyobb közösség – például a nemzet – tagjaként értelmezhetik önmagukat.

Assmann a kollektív emlékezetet kommunikatív és kulturális emlékezetre osztja fel.[9] A kommunikatív emlékezethez a közelmúltra vonatkozó emlékek tartoznak, a kulturális emlékezet pedig az ősi történeteket, eredettörténeteket, az abszolút múlt eseményeit tartalmazza. „A kommunikatív emlékezet a társas interakciókon keresztül marad fenn, képlékeny, jobban igazodik a jelen identitásszükségleteihez és részesülhetnek benne mindazok, akik tudomást szereznek az eseményeiről. A kulturális emlékezet, amely a csoport eredetére vonatkozó megalapozó emlékezésnek számít, inkább kötődik az írásos kultúrához, sokszor kanonizált formát ölt, átadása pedig az erre szakosodottak privilégiuma. A kollektív emlékezetben azok az események maradnak fenn, amelyek összhangban állnak a csoport identitásával. A kollektív emlékezet nemcsak azt mondja meg, hogy mi az, amit a csoport megőrzésre érdemesnek tart, hanem az események szerveződésének hogyanját is.”[10] Assmann a kommunikatív emlékezethez kapcsolja a hétköznap, míg a kulturális emlékezethez az ünnep fogalmát, bár tartózkodik ettől a sarkítástól.

 

A rítus és az ünnep mint a kulturális emlékezet elsődleges szerveződés-formái

A Démokritosztól származó idézet – „Az élet ünnepnapok nélkül: hosszú út vendégfogadó nélkül” – jól mutatja, hogy az ünnepnapoknak milyen nagy szerepük van a modern ember életében is. Az ünnepek segítik strukturálni az időt, a mindennapok világának rendjét tagolják. Emellett az ünnepek alkalmat teremtenek olyan személyes összejövetelekre, amelyek során személyes jelenlét által részesedni lehet a kollektív emlékezetből. Assmann szerint „az ünnepek és a rítusok szabályszerű visszatérése kezeskedik az identitásbiztosító tudás közvetítéséért és továbbörökítéséért, a rituális ismétlés pedig garantálja a csoport tér- és időbeli összetartozását”.[11]

Az ünnepek esetében szeretném kiemelni a személyes jelenlét szerepét, hiszen a digitális oktatás során éppen erre nem nyílott lehetőség. Ezért végeztem kérdőíves kutatást, amelyben az iskolai közösségek rítusainak szerepét, változását vizsgálom az online oktatás során. A kérdőíveket Fejér megyei középiskolás diákok töltötték ki (372 fő). Az eredmények alapján elmondható, hogy az iskolai ünnepek közül legtöbben a szalagavató ünnepséget hiányolták leginkább az online oktatás időszakában.

A szalagavató az iskolai rítusok sorában az átmeneti rítus szerepét tölti be. Az átmeneti rítusok az ember életútját szakaszokra tagolják, cezúrákat szabva, ünnepivé és rajta keresztül elviselhetővé, elfogadhatóvá teszik a társadalmi kategóriákon belüli váltást.[12] A szalagavató ünnepség lezárja a középiskolai létezés gondtalan szakaszát, általa alkalom nyílik arra, hogy a diákok felkészüljenek egy újabb szakasz – az érettségi vizsga – kihívásaira. Az a tény, hogy a diákok hiányolták ennek a rítusnak a megtartását az online oktatás során, jelzi, hogy ezeket az iskolai rendezvényeket tekinthetjük olyan rituális eseményeknek, amelyek még rítusként funkcionálnak számukra.

Rítusként tekinthetünk a szalagavató ünnepségre, hiszen a társas viselkedés sajátos formájaként különböző táncokban, jelenetekben mutatják meg tudásukat a végzős fiatalok. Az iskola egész közössége jelen van ezen a jelentős eseményen, hiszen olyan közösségi interakcióról van szó, amelyhez a közösség kötődik. Egy jól megszervezett szalagavató ünnepség során egy kulturális performance részese lehet tanár, diák, szülő egyaránt. A diák ünnepel, hiszen középiskolai tanulmányainak fontos állomásához érkezett, a tanár is részese az ünnepnek, hiszen ritka pillanat jött el, amely büszkeséggel töltheti el a pozitív visszajelzésekben nem bővelkedő pályáján, felnőtt egy gondjaira bízott diákcsoport, láthatja munkájának eredményét. A szülők érintettsége sem kérdéses, felnőtté vált a gyermekük. Ennek a felnőtté válásnak a rituáléjaként tekinthetünk a szalagavató ünnepségre.

Kérdőíves kutatásom másik eredménye azt mutatja, hogy a nemzeti ünnepeink megemlékezései, a március 15-ei és az október 23-ai ünnepi műsorok a diákok számára nem hiányoztak. A válaszadó 372 diákból 16 fő mondta azt, hogy a március 15-ei ünnepség, 2 fő pedig, hogy az október 23-ai műsor hiányzott neki az online oktatás során. Ez az eredmény egyértelműen jelzi, hogy ezeket az ünnepségeket üres eseményekként élik meg a diákok. Napjainkban az ünnepi műsorok többsége – hasonlóan más rítusokhoz – kiüresedett. A diákok gyakran frázisoktól hemzsegő ünnepi beszédeket kénytelenek végighallgatni, az ünnep eseményeit felidézni szándékozó, adatokkal telezsúfolt szövegeket kénytelenek értelmezni, s ezért már a második mondat után nem tudnak, nem akarnak odafigyelni, így nem beszélhetünk találkozásról sem. Az ünnepi műsor üzenete nem éri el a közönséget.

Ha jó ünnepi műsort készítünk, nemzeti ünnepeink a változtatni akarásra és tudásra, a változás lehetőségeire, módjaira emlékeztetnek. A jó műsor esetében az ismeretek átadásánál fontosabb, hogy olyan műsor szülessen, melynek segítségével a tegnapot hozzá tudjuk kapcsolni a mához. A cél az emlékezés. Az emlékek megformálása, megőrzése és „jelenbe illesztése” végett fontos a műsorok részeként megjeleníteni azokat a cselekvéseket, amelyek az adott eseményekhez köthetők. Például a március 15-ei műsor esetében a Pilvax kávéházban történteket vagy az október 23-ai műsor esetében például a Sztálin-szobor ledöntését.

Az emlékezés egyik külső dimenziójaként jelenik meg az ún. mimetikus emlékezet, amely cselekvés általi emlékezés. Cselekedni alapvetően utánzás révén tanulunk, tehát az ünnepi műsorok esetében eredményesebb a dramatikus megjelenítés eszközével élni, mint ismertető szövegek elmondásával vagy felolvasásával.

Az emlékezés másik külső dimenziója a tárgyi emlékezet. Az ember ősidőktől fogva tárgyakkal van körülvéve, a tárgyak saját képét tükrözik, önmagára, a múltjára, őseire emlékeztetik. A nemzeti ünnepeink megemlékezéseinek általában fontos részét képezik azok a tárgyak, amelyek az adott eseményekhez köthetők. A 1848–1849-es forradalom és szabadságharc ünnepéhez kapcsolódóan például a kokárda, az 1956-os ünnepséghez köthetően pedig a lyukas zászló. Egy iskolai ünnepi műsorban ezek a tárgyak szimbolikus szerepet tölthetnek be, s így megteremtik az emlékezés lehetőségét.

Az emlékezés lehetőségét megteremtő iskolai műsorok nem csak a nézőknek nyújtanak lehetőséget a fejlődésre, hanem azoknak a tanulóknak is, akik bekapcsolódnak egy ünnepi műsor alkotófolyamatába. Ennek oka az, hogy a műsor összeállítása, a műsort megelőző próbafolyamat, sőt maga az előadás is tanulástámogató szereppel bírnak. Ezzel kapcsolatosan egyrészt a felkészülést és az előadás során szükséges koncentrációt emelném ki. A tanórákon sokszor tapasztaljuk, hogy a gyerekek nem figyelnek, elkalandozik a figyelmük, aminek nagyon sokszor nem csak az unalmas óra az oka, hanem az, hogy nem tudnak a gyerekek koncentrálni hosszabb ideig. Ezt fejleszteni lehet, s erre az ünnepi műsorok felkészülési folyamata számos lehetőséget biztosít. A színpadon egyszerre több dologra is kell koncentrálni: a mozgásra, a társakra, a szövegre, a kellékekre, a díszletekre, a térre, hogy csak néhányat említsek. A diákok tanulási képességeit erősíthetjük, fejleszthetjük, ha bevonjuk őket egy-egy műsor készítésének a folyamatába.

Az alkotófolyamat eredményeként a sikerélmény nagyon motiváló lehet a gyerekek számára. Megerősítheti a tanulóknak a közösségben elfoglalt helyét. Az alkotás közben életszerű kontextus teremtődik a tanulási folyamathoz, s önálló, felfedező tevékenység formájában valósulhat meg az ünnepi műsorok készítésének folyamata.

 

Összegzés

Láthatjuk, hogy a történelem és az emlékezet számos ponton kapcsolódik és különül el. Kapcsolódásuknak nagyon jó lehetőségei az iskolai ünnepségek és hagyományok alkalmai. Fontos, hogy ünnepi műsoraink a rítus szerepét tudják betölteni az iskolai közösségek életében, hiszen így képesek lesznek egy identitásteremtő tudás közvetítésére, illetve az iskolai közösségek tér- és időbeli összetartozásának kifejezésére. Az emlékezés a közösség számára teremt lehetőséget arra, hogy a középpontba tudja helyezni azt a kérdést, hogy mit is nem szabad elfelejtenünk.

 
 

IRODALOM

    • Assmann, Jan (1992): A kulturális emlékezet – Írás, emlékezés és politikai identitás a korai magaskultúrákban. Atlantisz Kiadó, Budapest. (2. jav. kiad. 2018.)
    • Gennep, Arnold van (2007): Átmeneti rítusok. L’Harmattan Kiadó, Budapest.
    • Kaposi József (2009): Az érettségi mint a felnőtté avatás rituáléja. Új Pedagógiai Szemle, 59. évf. 4. sz. 17-29.
    • Kaposi József: Az érettségi mint a felnőtté avatás rituáléja. In: Kaposi József (2015): Válogatott tanulmányok I. TÖRTÉNELEM »ÉRETTSÉGI» MEGÚJÍTÁS. Szaktudás Kiadó Ház Zrt. Budapest, 9-20.
    • László János– Fülöp Éva (2010): A történelem érzelmi reprezentációja történelemkönyvekben és naiv elbeszélésekben. Történelemtanítás, (XLV.) Új folyam I. évf. 3. sz.
      https://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2010/10/laszlo-janos-fulop-eva-a-tortenelem-erzelmi-reprezentacioja-tortenelemkonyvekben-es-naiv-elbeszelesekben-01-03-02/ (Letöltés: 2021. nov. 13.)
    • Mihály Ildikó (2010): Iskolai szertartások: élmények és veszélyek a diákélethez kapcsolódó rituálékban. Új Pedagógiai Szemle, 60. évf. 3-4. sz. 238-245.
    • Nahalka István (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben. Konstruktivizmus és pedagógia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
    • Neulinger Ágnes – Mitev Ariel (2017): Fiatal felnőttek családi rítusai és a felnőtté válás jellemzői a családtól való leválás idején. Szociológiai Szemle, 27. évf. 1. sz. 64-89.
    • Neulinger Ágnes (2013): Világi rítusok, családi rítusok. Szakirodalmi áttekintés. Szociológiai Szemle, 23. évf. 3. sz. 102–120.
    • Turner, Victor (2002): A rituális folyamat. Osiris Kiadó, Budapest.
    • Turner, Victor (1982): From Ritual to Theater: The Human Seriousness of Play. New York: PAJ Publications, 7.
    • Wolin, Steven J. – Bennett, Linda A. (1984): Family rituals. Family Process, vol. 23. issue 3. 401-420.

     
     

    JEGYZETEK

      [1] A Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata által rendezett Nézőpontok: A történelemtanítás elméletének és gyakorlatának nemzetközi és hazai trendjei c. nemzetközi konferencián 2021. április 17-én elhangzott angol nyelvű előadás (School Ceremonies as form of historical memory) szerkesztett változata.

      [2] Assmann, Jan (1992): A kulturális emlékezet – Írás, emlékezés és politikai identitás a korai magaskultúrákban. Atlantisz Kiadó, Budapest, 45.

      [3] Assmann (1992) 44.

      [4] Wolin, Steven J. – Bennett, Linda A. (1984): Family rituals. Family Process. Vol. 23. issue 3. 401-420.

      [5] Assmann (1992) 36.

      [6] Uo.

      [7] Assmann (1992) 32.

      [8] Assmann (1992) 41-43.

      [9] Assmann (1992) 49.

      [10] László János – Fülöp Éva (2010): A történelem érzelmi reprezentációja történelemkönyvekben és naiv elbeszélésekben. Történelemtanítás, (XLV.) Új folyam I. évf. 3. sz.
      https://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2010/10/laszlo-janos-fulop-eva-a-tortenelem-erzelmi-reprezentacioja-tortenelemkonyvekben-es-naiv-elbeszelesekben-01-03-02/ (Letöltés: 2021. nov. 13.)

      [11] Assmann (1992) 57.

      [12] Gennep, Arnold van (2007): Átmeneti rítusok. L’Harmattan Kiadó, Budapest, 23-24.

       

      A cikk letölthető:
      A cikk letöltése pdf-ben

      Ugrás a cikk elejére