|
A tanulmány a történelemtanításban alkalmazható munkaformákat rendszerezi a hazai és a német nyelvű történelemdidaktikai szakirodalomból kiindulva. A szerző a tanári irányítás erőssége szerint frontális monologikus és dialogikus, valamint frontális munkához kapcsolódó és felfedeztető önálló tanulói munkaformákat különböztet meg. A frontális monológ kapcsán felhívja a figyelmet a magyarázat módszere és a tanári elbeszélés médiumtípusa közötti különbségtétel hasznosságára, a frontális dialógus körébe sorolható megbeszélés kapcsán pedig az egyenrangú kommunikációra való törekvés szükségességére. Felsorolja és megvitatja a frontális munkával szemben az általános didaktikában felmerülő kifogásokat. Bemutatja az önálló tanulói munkával kapcsolatos gyakorlati problémákat és megoldási lehetőségeiket. Összegyűjti azokat a tanulási helyzeteket, amelyekben a pár- és a csoportmunka alkalmazása ajánlható, és megvizsgálja, hogy ezekben érvényesülhetnek-e a kooperatív tanulásszervezés ismérvei. Ősszegzésképpen megállapítja: a történelemtanításban mindegyik felsorolt munkaformának megvan a maga helye, a kooperatív paradigma viszont csak korlátozottan érvényesíthető benne. |
Milyen munkaformákat ismernek? – kérdezem történelemtanár szakos hallgatóimtól. Frontális munka és kooperatív csoportmunka, az előbbi rossz, az utóbbi jó, ezt tanultuk az általános pedagógiai kurzusokon – válaszolják fejcsóválva. Tantárgyukat tekintve különösen nehéz helyzetben vannak, hiszen a frontális történelemtanítás mindennapos tapasztalatuk lehetett diákkorukban, csoportmunkával meg talán egyáltalán nem is találkoztak történelemóráikon. Ezek szerint egészen másképpen kellene tanítaniuk, mint ahogy őket tanították?
A kooperatív elveknek megfelelően szervezett csoportmunka évek óta nagy hangsúlyt kap a tanárképzésben,[1] részben az együttműködésre nevelés (szociális kompetencia) eszközeként, részben pedig az inklúzió célkitűzésével összefüggésben.[2]Az általános didaktikai megközelítések azonban nem veszik figyelembe a tantárgyi sajátosságokat.[3]Emiatt szükséges megvizsgálni, hogy a (kooperatív) pár- és csoportmunka mely esetekben, milyen feltételek mellett alkalmazható gyümölcsöző módon a történelemtanításban. A válasz elsősorban attól függ, hogy e munkaformák milyen mértékben járulnak hozzá a tantárgy céljainak eléréséhez.[4][5]
Természetesen minden osztályban, tanulócsoportban adódnak olyan helyzetek, amikor a tantárgyi céloknak – kisebb vagy nagyobb mértékben, rövidebb vagy hosszabb időre – háttérbe kell szorulniuk más, általános pedagógiai szándékok mögött. Szükség van nem tantárgyspecifikus képességek fejlesztésére is, vagy egyszerűen csak játékra vagy beszélgetésre a diákokkal. A prioritásokat az inklúzió szándéka is megváltoztathatja, ettől függetlenül érdemes azonban tisztában lenni az egyes munkaformák, köztük a pár- és csoportmunka tantárgy-pedagógiai megítélésével.
Írásom célja a történelemtanításban alkalmazott munkaformák (más megfogalmazásban: tanulásszervezési módok) rendszerének és sajátosságainak számbavétele. A munkaformák kérdését az elmúlt évtizedekben Katona András és Sallai József tantárgy-pedagógiai összefoglalói (2000, 2002), F. Dárdai Ágnes tanulmánya (2003) és Vajda Barnabás kézikönyve (2009, 2018) tárgyalta.[6] A pár- és csoportmunkáról Bacskay Katinka és Knausz Imre kézikönyv-fejezete (2001) írt alaposabban.[7] Rajtuk kívül támaszkodom néhány kurrens és elismert német történelemdidaktikai összefoglaló műre,[8] illetve a pár- és csoportmunka kérdéseit tárgyaló német nyelvű publikációkra.[9]
Tanulmányom első részében a munkaformák fő típusaival foglalkozom, második részében pedig azt vizsgálom meg, hogy mely helyzetekben ajánlható a pár- és a csoportmunka, illetve a kooperatív tanulásszervezési elvek alkalmazása a történelemtanításban. Témámat a gyakorlat, illetve annak narratív-konstruktivista értelmezése felől közelítem meg.[10] Elsősorban a tanórai munkaformákkal foglalkozom, tanórán kívüli tanulási helyzetekről csak utalásszerűen szólok majd.
A MUNKAFORMÁK CSOPORTOSÍTÁSA
Frontális munkának, az elnevezés szó szerinti jelentésétől némileg eltérően, azt a tanulási helyzetet nevezhetjük, amikor a tanár nagyobb mértékben, közvetlenebbül irányítja a tanulást, a diákok pedig inkább befogadó, mint alkotó jellegű munkát végeznek. Tipikus formája a frontális osztálymunka, habár egyetlen tanuló (például egy magántanítvány) irányított tanulása is frontális tanulás.[11] A frontális munka „ellentéte” nem a csoportmunka, hanem az önálló tanulói munka, amelynek a csoportmunka egy alfaja, az egyéni és a pármunka mellett.[12]
Önálló tanulói munkáról akkor beszélhetünk, amikor a tanár kisebb mértékben, közvetettebben irányít, a diákok pedig kevésbé befogadó, és inkább alkotó munkát végeznek. A „nagyobb mértékben”, „kisebb mértékben”, illetve az „inkább” kifejezések jelzik, hogy a munkaformák nem állíthatóak élesen szembe egymással, hanem egy skálán helyezhetőek el a tanári irányítás erőssége szerint.[13] E skálán én nem kettő, hanem az alábbi négy zóna megkülönböztetését javaslom:
1. ábra: Munkaformák a történelemtanításban. A tanári irányítás erőssége balról jobbra csökken, a tanulói önállóság mértéke ugyanebben az irányban nő.
A történelemtanításban alkalmazott munkaformákat más hazai szerzők összetettebb szempontrendszerek szerint csoportosítják. F. Dárdai Ágnes öt történelemtanítási stratégiát különít el, melyek a módszerek és a munkaformák kombinációi,[14] Vajda Barnabás pedig tizenhat módszert különít el, melyekbe beleérti a munkaformákat (tanulásszervezési eljárásokat) is.[15] A német történelemdidaktika fogalomhasználata ezen a területen eltér az általunk megszokottól.[16]
Mit tudunk a munkaformák elterjedtségéről a hazai gyakorlatban? 2002-ben Sallai József úgy vélte, hogy a pármunka még alig vert gyökeret a hazai történelemtanításban, ugyanő úgy tartotta, hogy egész órát igénybe vevő csoportmunkára tanévenként néhányszor, 10-15 percesekre gyakrabban is sor kerülhet.[17] Az évtized második felében egy kismintás vizsgálat, mely négy- és nyolcosztályos gimnáziumi történelemórák megfigyelésén alapult, azt állapította meg, hogy az órákon gyakori volt mind a frontális monológ, mind a dialógus, mind az egyéni feladatmegoldás, azonban pár- és csoportmunka csak elvétve – a 48 megfigyelt tanórából 3-3 esetben – fordult elő.[18] 2018-ben az MTA – Lendület Trianon 100 Kutatócsoport készített online kérdőíves felmérést, melyben hazai történelemtanárokat kérdeztek meg nem csak Trianon tanításáról, hanem tanári gyakorlatuk általános jellemzőiről is. A felmérés nem, földrajzi elhelyezkedés, intézményfenntartó és iskolatípus szerint országosan reprezentatívnak tekinthető. Ami a munkaformákat illeti, a megkérdezettek mintegy 85%-a nyilatkozott úgy, hogy gyakran vagy szinte minden órán használja mind a frontális monologikus, mind a frontális dialogikus formákat, körülbelül 10%-uk pedig azt közölte, hogy ritkán vagy szinte sohasem alkalmazzák ezeket (nem mindenki válaszolt a kérdésre). Ugyanez az adatpár a tanórai egyéni munkára vonatkozóan 55, illetve 40%, a csoportmunkára vonatkozóan 30, illetve 65% volt. A felmérésből az is kiderül, hogy a két utóbbi munkaformát magasabb arányban alkalmazzák az általános iskolákban, mint a középfokú oktatásban, míg a frontális munkaformák tekintetében nem mutatkozott lényeges különbség az iskolatípusok között.[19] Az eredmények tehát megerősítették a korábbi, kismintás kutatás eredményeit: a gyakorlatban a frontális munkaformák, illetve kisebb arányban az egyéni önálló munka dominál a csoportmunkával szemben, bár a kérdőíves felmérés szerint ez utóbbi jóval gyakoribb, mint azt a korábbi kutatás mutatta.
Vizsgáljuk meg közelebbről az egyes munkaformákat!
Frontális munkaformák
A frontális munka fajtáit az 1. ábra első és második zónájában találjuk.
A monologikus frontális munka
A frontális munka azon alfaja, ahol a tanári irányítás mértéke a legnagyobb, a frontális monológ.[20] Ez lényegében a tanári magyarázat módszerét jelenti.[21] A magyarázatot érdemes megkülönböztetni a tanári elbeszéléstől,[22] amely nem tanítási módszer, hanem a múlt megjelenítésére szolgáló médium.
E különbségtétel megvilágítása végett induljunk ki abból, hogy a tanulás a valóság valamely jelenségére irányul, amit minden tantárgy esetében ki kell jelölni, hozzáférhetővé kell tenni a diákok számára: például fel kell írni egy példát a táblára, el kell helyezni a lerajzolandó tárgyat a terem közepén, be kell mutatni egy mozgássort, fel kell olvasni vagy el kell olvastatni egy verset. Míg a tanulmányozandó valóság a legtöbb tantárgyban többé-kevésbé közvetlenül megmutatható, a múltat, amely a történelmi tanulás tárgya, nem lehet csak úgy kitenni a tanári asztalra vagy felírni a táblára, hanem csak közvetetten, azaz médiumokon (vagy más szóval: forrásokon)[23] keresztül lehet fel- vagy megidézni.[24] Fontos médiumok az elsődleges (írásos, képi stb.) források, a tudományos feldolgozások (történészi művek), a didaktikai feldolgozások (a tankönyvi szöveg, ábra, térkép, valamint a tanári elbeszélés) és a fiktív feldolgozások (játékfilm, számítógépes játék).[25] A médiumok önmagukban tehát még csak fel- vagy megmutatnak valamit. Tanulási módszerekről a feldolgozásuk során beszélhetünk.
A tanári elbeszélés mint médium persze a valóságban összefonódik a magyarázattal mint módszerrel, a kettőt együtt a tanári előadás fogalmával jelölhetjük.[26] Íme egy példa az összefonódásra egy régi tanórai jegyzőkönyvből, melyben az álló betűk az elbeszélő, a dőlt betűk pedig a (kor szellemiségének megfelelő) magyarázó részeket jelölik:
|
Ekkor volt napirenden Németország egyesítésének kérdése, amit a ’48-as forradalomban nem sikerült megvalósítani. Németországban a legerősebb állam, a porosz állam vezetésével akarták végrehajtani ezt az egyesítést. Ha egy erős Németország jön létre, ez a francia nagyburzsoáziának felettébb előnytelen, erős rivális támad mellette, a szomszédságában. Ezért nem jó szemmel nézte ezt az egyesítési törekvést, s 1870-ben III. Napóleon háborút indított Poroszország ellen, kitört a francia-porosz háború. Franciaország részéről ez a háború igazságtalan, hódító volt, mert más nép függetlenségi, egyesítési törekvése ellen harcolt. Németország részéről ebben az időben, 1870-ben, a háború első részében védelmi jellegű volt. III. Napóleon nagyon rosszul vezette a háborút, nagyon kezdetlegesen voltak felfegyverezve. Lényeg az, hogy a francia hadsereg Sedannál döntő vereséget szenvedett. III. Napóleon fogságba esett egész hadseregével együtt. A poroszok győztek. Nézzétek meg a térképen Párizs fölött Sedant. Ez a nap nemzeti gyász lett. Megvan? Itt van Sedan, Párizstól északra. Tehát itt, Sedannál szenvedett III. Napóleon döntő vereséget. A vereség hírére… Megtaláltátok Sedant? Keresd meg a kis térképen! Verdun-től északra, a Saar folyó mellett, közel a belga határhoz. Szégyenletes vereséget szenvedett itt III. Napóleon, és egész seregével együtt fogságba esett. A vereség hírére Párizsban forradalom tört ki…
Forrás: Szebenyi Péter (1978): Történelemtanításunk a korszerűsítés útján. Tankönyvkiadó, Budapest, 165. |
Miért fontos megkülönböztetni az elbeszélést a magyarázattól? Tegyük fel például, hogy a külső szemlélő értékelése szerint a tanár „agyonbeszéli” az órát – ezt a helyzetet rendszerint úgy szokás minősíteni, hogy az óra „túl frontális”. Ha így van, akkor vajon az a megoldás, hogy a tanári előadást önálló tanulói munkával helyettesítjük? Nem biztos, mivel a probléma valójában többféle lehet. Elképzelhető, hogy (1) túl sokat idéztünk fel a múltból, tehát túl sok az ismeretanyag – ez akkor is probléma, ha ugyanezt az anyagmennyiséget önállóan kell elolvasni (illetve túl hosszú a filmrészlet, túl sok információ van az ábrán, a térképen stb.). Az is lehetséges azonban, hogy (2) az ismeretanyag mennyisége megfelelő, de csak a tanár közvetíti, ahelyett, hogy más, változatos médiumokat (képet, filmet, írásos forrást stb.) is használna. Végül ismét más eset, amikor (3) az ismeretanyag rendben van, a médiumok is változatosak, ám ez utóbbiakat nem a diákok elemzik (pedig képesek lennének rá), hanem kizárólag a tanár – ebben az utolsó esetben (de csak ebben) valóban a munkaformával van a baj. Mindezt azért érdemes tudatosítani, mert a hibát mindhárom esetben eltérő módon kell orvosolni.
A frontális monologikus munkaforma tehát szűkebb, pontosabb értelemben a magyarázat módszerét foglalja magába, tágabb, de pontatlanabb értelemben pedig a tanári előadást (a magyarázat és az elbeszélés együttesét) jelenti.
A dialogikus frontális munka
A frontalitás másik változata az 1. ábra a második zónájában feltüntetett frontális dialógus. Ennek egyik jellemző módszere a megbeszélés, melyet a tanár irányít kérdéseivel; a kérdések irányulhatnak egyrészt a tanulók meglévő ismereteinek felidéztetésére (ami lehet akár mindennapi tudás, akár tanult történelmi ismeret), másrészt új, önálló következtetések megfogalmaztatására.[27]
Fontos, hogy a megbeszélés során valódi dialógusról legyen szó, és ne egyoldalú kommunikációról.[28] Szükséges, hogy a diákok érezzék, hogy tudásuk, gondolataik épp úgy befolyásolják a megbeszélés eredményét, mint a tanár kérdései és megállapításai. Nagy kihívás a tanár számára, hogy ne éreztesse tudásbeli fölényét, mégis a téma keretei között tartsa a beszélgetést; hogy helyet kapjanak a diákok által felvetett alternatív megoldási javaslatok és divergens gondolatok, közben azonban megfelelő súlyt kapjanak a történeti kutatás eredményei. Szinte művészet ez, kommunikatív (nem pedig manuális) cselekvés,[29] amelyhez kölcsönös tiszteletre és bizalomra, továbbá a tanár részéről nagyon alapos anyagismeretre és önkorlátozó alázatra van szükség.
Látszólagos a kommunikáció, amikor a tanári kérdések előre elhatározott gondolatmenetet, megfogalmazást, értékítéletet erőltetnek a diákokra. Ennek sajnos komoly hagyománya van történelemtanításunkban, amelyben hosszú ideig (a diktatúra idején) a történelem egyféle elbeszélése és értelmezése volt kötelező. Íme egy negatív példa erre a már említett, Kádár-korszakbeli tanórai jegyzőkönyvből:[30]
|
T: 1870-ben milyen háború tört ki? Jelentkezünk, és nem kiabálunk! Edit! t9: A porosz-francia. T: A porosz-francia háború. Poroszország részéről milyen háború volt ez? Tessék! t11: Honvédő. T: Honvédő, helyes, védelmi jellegű. Franciaország részéről milyen jellegű? t12: Hódító. T: Hódító. Mi ellen harcoltak a franciák? t7: Németország egyesítése ellen. T: Tehát Németország egyesítése ellen. Mi történt, hogyan zajlott le a háború? t18: Franciaország döntő vereséget szenvedett. És a… T: Vereség. Írjuk fel: „Sedani verség”. És utána? t18: A porosz… T: Várjál még. Mi történt a vereség hírére? (…) T: Jó, helyes. A párizsi nép feladja a várost? Tanulók: Nem! T: Gyuri! t15: Nem, sőt öt hónapon keresztül védi a várost. T: Most, az öthónapos védelem után… nem adja fel a várost, hanem…? t4: Fegyverrel kel fel a kormány ellen. T: És? És? Kikiáltja a párizsi kommünt. Tehát „A munkásosztály kezébe veszi a hatalmat – a kommün létrejötte.”
Forrás: Szebenyi Péter (1978): Történelemtanításunk a korszerűsítés útján. Tankönyvkiadó, Budapest, 167. |
Egy másik csapdahelyzet, amikor a kérdés olyasmire irányul, amit a diákok sem nem tudhatnak, sem nem képesek az ismereteikből kikövetkeztetni, ezért csak találgatni tudnak, ami szintén a tudatlanság, alárendeltség érzését erősíti bennük. Tehát ne az elbeszélést kíséreljük meg helyettesíteni dialógussal, hanem annak magyarázatát, ne az új tényeket, hanem a belőlük levonható következtetéseket!
Miért fontos törekedni az egyenrangú kommunikációra? Egyrészt a konstruktív pedagógia gondolatvilágából következik, hogy a tanulás akkor hatékony, ha a gondolkodásban a gyerekek is részt vesznek, ekkor épül be meglévő tudásuk a tanulási folyamatba, ekkor nyílik mód esetleges téveszméik felszínre hozására és megvitatására.[31] Másrészt fontos, hogy a diákok kialakítsák saját viszonyulásukat a múlthoz, azaz ne a tanár (tankönyv) által sugallt történelemképet sajátítsák el, hanem önállóan alakítsák történelmi tudatukat.[32] A kommunikáció egyenrangúsága és kölcsönössége ezért a történelemmetodika egyik fő alapelvének, vagy inkább eszményének tekinthető.[33] Innen nézve nehéz helyeselni, ha egy történelemórán túl nagy, sőt akár kizárólagos szerepet kap a tanári előadás – legyen az egyébként bármilyen élvezetes.
A megbeszélés mellett egy másik frontális dialogikus módszer a vita.[34] Itt nem annyira ismeretek felidézésén vagy kikövetkeztetésén van a hangsúly, hanem értékítéletek megfogalmazásán és mérlegelésén. Erre elsősorban akkor nyílik mód, amikor kiélezett múltbéli döntési helyzetek megítéléséről van szó, vagy amikor a témának olyan párhuzamai vannak a jelenben, amelyekről a diákoknak markáns véleménye van.[35] A vita alapvetően a diákok között zajlik, a tanár inkább csak ösztönzi a kommunikációt, illetve megszabja a kereteket. Ez a módszer már a frontális és az önálló munkaformák határára helyezhető el az 1. ábrán.
Kritikák és félreértések
A frontális munka értékelése gyakran igen negatív a mai neveléstudományban.[36] A kifogások többféle forrásból származnak, ezekből szeretnék most bemutatni néhány fontosabbat, és megfogalmazni a velük szemben felhozható ellenérveket.
A 20. század eleji reformpedagógiákból eredeztethető az a nézet, mely szerint a tanuláshoz szükséges tapasztalat szükségszerűen a cselekvésből származik;[37] ennek újabb keletű, programszerű megfogalmazása, hogy a tanulásnak „tevékenységközpontúnak” kell lennie. E felfogás szerint az a jó óra, ahol a diákok látható cselekvést végeznek.[38] E nézet kritikájaként megfogalmazható, hogy a tanulói aktivitás nem csak külső, megfigyelhető lehet, hanem belső, szellemi is.[39] A bonyolultabb jelenségekre vonatkozó tanulás nem külső cselekvésből, hanem belső, szellemi tapasztalatokból táplálkozik. A belső aktivitás nem függ a munkaformától. Jól kivitelezett frontális tanulás során a diákok szellemileg aktívak (akár egy magával ragadó színházi előadás nézői), rossz esetben persze unatkoznak, ez azonban előfordulhat önálló munka végzése közben is. Belső aktivitás hiányában a külső tevékenység üres látszattevékenységgé válhat,[40] különösen az idősebb korosztályok esetében, akik számára az egyszerűbb külső cselekvések nem jelentenek kihívást. Hadd idézzek ezzel kapcsolatban egy olvasói levelet, egy (a mi számozásunk szerint is) 11. évfolyamos németországi diák tollából:
|
Játszva az érettségi felé
A gimnazisták torkig vannak a kreatív tanítási módszerekkel
Lelkes biológia-tanárnőnk óráin rendszeresen kivágunk, ragasztunk, barkácsolunk, játszunk. Tizenegyedikben a DNA-t ábrázoló képeket vágunk ki, amelyeket azután pontosan fel kell ragasztanunk. Máskor kifestünk egy rajzot, amit a sejtmagot ábrázolja, majd mitokondriumokat barkácsolunk teafilterből. Fiatal tanáraink úgy tanulták a továbbképzéseken, hogy a kreatív tanítás a jó tanítás. Úgy látszik, azt nem tanították meg nekik, melyik évfolyam mennyit tud megemészteni a barkácsolásból. Ami az alsó tagozatban lelkesedést vált ki, az a gimnáziumban elkedvetlenít. „Könnyebb megtanulni az anyagot, ha aktívan dolgozzátok fel” – érvelnek ingerült kérdéseink hallatán. Így aztán ragyogó szemmel magyarázzák a „léggömbjátékot”, ahol azt kell eldöntenünk, a politika mely szakterületeit dobnánk ki először egy süllyedő hőlégballonból, mivel a leginkább feleslegesnek tartjuk őket. Aztán jön a kirakós, természetesen csoportmunkában, hisz’ amúgy is ez a leghatékonyabb munkaforma! A diákok örülnek neki, mert aki akar, dolgozik, aki nem akar, az a többiekre hagyja. Csakhogy ezek óvodás módszerek, és tartósan alkalmazva igazán bosszantóak, miközben a gondolataink az érettségi, a továbbtanulás és a pályaválasztás körül forognak. Mikor aztán a tanárok olyan feladatlapokat hoznak a „jobb tanításról” szóló képzésekről, amelyeken ilyesmik olvashatók: „Most toljátok össze halkan a székeiteket! Ne felejtsétek el felemelni őket!”, akkor inkább azt kívánjuk, bárcsak maradtak volna olyanok, amilyenek azelőtt voltak: jó tanárok, akik értenek a szakmához, és kipróbált, valódi érdeklődést keltő módszereket alkalmaznak. Ha viszont az iskola nevetségessé válik, borítékolható a rossz hangulat. Pedig jó hangulatban jobban megy a tanulás – vagy mit is tanítanak erről a tanárképzésben?
Forrás: Pandel, Hans-Jürgen (2013): Geschichtsdidaktik. Wochenschau, Schwalbach/Ts., 316. A levél szerzője Ruben Karschnick, az eredeti megjelenés helye: Die Zeit, 2008. május 15. |
A frontalitás-ellenesség másik forrásvidéke a korai kognitív pszichológia tanuláselmélete az 1950-es évekből. E szerint a tanulás mechanikus információbevitel, ami önálló munkában megfelelően elvégezhető. A konstruktivizmus elmélete, és az azt igazoló empirikus kutatások szerint azonban ez tévedés: nem egyszerű információbevitelről van szó, mert az új információt az elme csak akkor fogadja be, ha az illeszkedik a meglévő tudáshoz, vagy kellően meggyőző a számára.[41] Ezért szükséges a szakember, a tanár magyarázata, illetve a vele való kommunikáció.[42]
A frontális munkával szembeni ellenszenvet táplálhatja továbbá a tanítás technológiai felfogása is, mely a 20. század utolsó harmadában uralkodott a neveléstudományban, és amely „tanárbiztos” (teacher-proof) oktatási programok kialakítására törekedett.[43] A 21. századi kutatások azonban rávilágítottak, hogy az oktatás legfontosabb tényezője nem más, mint a tanár személye és tudása.[44]
A frontalitáshoz való viszonyulás lehet politikai filozófiai alapállás függvénye is. Az önálló munka közelebb áll a liberális emberképhez, melyben előtérben van a gyermekek minél nagyobb szabadsága, a nevelésre pedig a gyámkodás, az indoktrináció gyanúja vetül. Konzervatív nézőpontból pozitívabb a frontális munka megítélése, ez inkább elfogadja a tanulás társadalmi-kulturális meghatározottságát, ezen belül az iskola, illetve a tanár nevelő szerepét.[45]
Mindezek alapján megállapítható, hogy a frontális munkaformával szembeni általános kifogások vitathatóak, és képviselhető az az álláspont, hogy a frontalitás az önálló munkához hasonlóan legitim munkaforma a történelemtanításban. „Iskolai tanulás nem lehetséges tanítás nélkül. (…) Sok olyan tanulási folyamat van, amely könnyebb és kevésbé kockázatos a tanulók számára, ha irányítottan történik” – szögezi le egy neves német történelemdidaktikus –, aki szerint „komolyan fel kell tenni a kérdést, hogy a frontális munka rossz híre nem pusztán előítéleteken alapul-e”.[46]
E rész lezárásaként szeretném felidézni egyetemi hallgatók véleményeit a frontalitásról. Az alábbi szófelhő úgy keletkezett, hogy megkérdeztem történelemtanár szakos hallgatóimat, mi jut eszükbe a frontális munkáról (mielőtt még szó lett volna róla a kurzuson). Válaszaikat a Mentimeter alkalmazásba kellett beírniuk.
2. ábra: A frontális munkára vonatkozó hallgatói asszociációk (Mentimeter alkalmazás)
Az ábrán látható vélemények között egyaránt előfordulnak pozitív és negatív értékelések, jogos kritikák és tévhitek. Ez utóbbiak közül talán a legfontosabb a következő: „egy ember beszél”. Ez a minősítés a frontalitás fogalmát a monológra szűkíti, és figyelmen kívül hagyja a dialogikus formát, amely pedig igen fontos, akár a legfontosabbnak tartható munkaforma a történelemtanításban.
A „tanárfüggő”, „performansz” minősítések inkább a tanári elbeszélés médiumtípusra illenek. Az „unalmas”, „alvás”, „egysíkú” jelzők megfogalmazói valószínűleg rosszul kivitelezett, a „történelemben király” szerzője pedig élvezetes, szuggesztív tanári elbeszélésekre gondolhattak. A tanári elbeszélés élményszerűbb lehet, mint más médiumok,[47] különösen, ha az ismeretanyagot hiteles, a diákokkal jó kapcsolatban lévő tanári személyiség közvetíti.[48]
A „célravezető”, a „követelménynek megfelelő”, „egyszerűbb”, könnyebb” jelzők utalhatnak arra, hogy a történelemtanítás orientáló-identitásfejlesztő célja jobban elérhető frontális keretek között,[49] sőt a fogalmak megértetéséhez is hasznos lehet a magyarázat.
Igen fontos, de a frontalitáson túlmutató kérdést vetnek fel az „egyoldalú”, „megosztó” jelzők. Ezeket a negatívumokat szokás a tanári előadáshoz társítani, pedig minden médiumtípus esetében és munkaformában felléphetnek. Gondoljuk csak a tendenciózusan megírt tantervekre és tankönyvekre, az így kiválasztott forrásokra, megfogalmazott feladatokra.[50] Az egyoldalúság úgy ellensúlyozható, ha a tanár, a tanterv- és a tankönyvíró, a feladatkészítő törekszik többnézőpontúan tanítani. Ez alapelv a mai európai történelemdidaktikában.[51]
Önálló munkaformák
Az önálló munka két, elméletileg megkülönböztethető alfaját az 1. ábra második fele jelöli. Az önálló munka tanórai keretek között jellemzően feladatként,[52] tanórán kívül pedig házi feladatként jelenik meg.[53]
Frontális munkához kapcsolódó önálló munka
Ebben a munkaforma-kombinációban a „sztori”, vagyis az adott esemény, jelenség története jellemzően frontális keretek között bontakozik ki, vagyis nagy súlya van a tanári előadásnak. Az önállóan megoldandó feladatok ebbe ékelődhetnek vagy ezt követhetik.
Az előbbi esetben az órán frontális és az önálló szakaszok váltakoznak, adott esetben egészen gyorsan.[54] Ez az óraszerkezet szemléltethető a – sajnos torzóban maradt – Élő történelem című tankönyvsorozat leckéivel, ahol a szerzői szöveg és a feladatok nem válnak el élesen egymástól a tankönyv lapjain:
3. ábra: Szerzői szöveg és feladatok egymásba ékelődése
Forrás: Dupcsik Csaba – Repárszky Ildikó: Élő történelem I. a 9. évfolyam számára. Műszaki Kiadó, Budapest, 2009. 131.
A második esetben a frontális rész után következnek a feladatok, melyek így külön szakaszt alkotnak az órán. Ez a szerkezet a Forrásközpontú történelem című tankönyvsorozat vizuális elrendezésével szemléltethető, ahol az önálló feldolgozásra szánt feladatok nem a szerzői szöveg mellett vagy azzal vegyítve, hanem azt követően helyezkednek el, ami persze nem jelenti azt, hogy mindenáron a téma (lecke) végén kellene őket feldolgozni.
4. ábra: A szerzői szöveg megelőzi a feladatokat
Forrás: Száray Miklós – Kaposi József (2005): Történelem IV. Középiskola, 12. évfolyam. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 197.
A feladatok – akár beékelődnek a frontális szakaszba, akár követik azt – több szempontból is fontos szerepet töltenek be. Egyrészt információforrások, mivel a belőlük szerzett ismeretek is „építik” a múltat rekonstruáló elbeszélést, beépülnek abba. Másrészt azonban „lebontják” (dekonstruálják) a történetet, abban az értelemben, hogy ráirányítják a figyelmet annak építőelemeire. A feladatokat megoldva a diákok (legalábbis a középiskolások)[55] felismerhetik, hogy a múlt elbeszélése nem eleve adott, hanem forrásokon alapul, amelyeket adott esetben másképp is lehet értelmezni, így az egész történet másképp, más hangsúlyokkal is elmondható volna. Tehát bátran alkothatnak róla egyéni ítéletet, törekedhetnek arra, hogy megfogalmazzák saját, a tanárétól többé-kevésbé eltérő elbeszélésüket.[56]
Felfedeztető tanulás
Az 1. ábra negyedik zónájába sorolható helyzetekben a diákok maguk rekonstruálják a múltat, fogalmazzák meg róla szóló elbeszélésüket a tanár által rendelkezésükre bocsátott médiumokból.
Frontális módszereknek itt nincs helye. Ez a munkaforma felfedeztető vagy kutatásalapú tanulásként ismert és igen népszerű a hazai (illetve a német nyelvű és az angolszász) történelemdidaktikában,[57] de gyakorlati alkalmazása többféle korlátba ütközik (lásd lejjebb). A felfedeztető tanulás illusztrálható a Mozaik Kiadó középiskolai tankönyvsorozatával, amelyben a feladatoké az elsőbbség, melyeket a tankönyvben csak rövid szerzői szöveg követ.
5. ábra: Előtérben a feladatok
Forrás: Csuszó Sándor – Kozma Géza – Lovrity Andrea: Történelem 10. a középiskolák számára. Mozaik Kiadó, Szeged, 2017. 204.
A felfedeztető tanulás szélsőséges esete, amikor a médiumokat is a diáknak kell felkutatnia. Korábbi példáink sorát folytatva ez egy olyan „tankönyvvel” volna illusztrálható, amelyben a leckecímet teljesen üres oldalak követik. Ez már a történészi kutatásra hasonlít, és nem órai munkaforma, hanem otthoni projekteké, illetve versenyekre való felkészülésé.
Problémák és megoldási lehetőségek
Az önálló munkával kapcsolatos gyakorlati problémák egyike az szokott lenni, hogy az elemzendő források túl nehezek vagy unalmasak a diákok számára. Ennek egyik oka, hogy a tanításban alkalmazott írásos források jelentős részét egy szűk szellemi elit tagjai írták a hozzájuk hasonlók számára; például az angol Jognyilatkozat vagy Széchenyi Stádiuma nem abból a célból készült, hogy iskolás gyerekek olvasgassák. E források jelentősége a mai ember számára csak mélyebb megismerés révén, átfogó történelmi ismeretek birtokában mutatkozik meg. Idegen nyelvű források fordításai sem feltétlenül segítik a tanulást, mivel azok többnyire nem iskolai, hanem tudományos céllal készültek.[58]
Egy másik nehézség, hogy a diákok nem az eredeti, látványra, tapintásra, szagra sokkal izgalmasabb forrásokkal dolgoznak, hanem „dematerializált” változatukkal, tankönyvi szöveg vagy fénykép formájában. Az eredeti forrásokkal legfeljebb kivételként találkoznak a régészeti lelőhelyeken, múzeumokban, levéltárakban, de általában még ekkor sem vehetik a kezükbe őket, úgy, ahogy egy történész vagy egy régész teszi.[59]
Nem ritkán maga az elemző munka sem vonzó a fiatalok számára, mivel az ismeretszerző tevékenységnél jobban érdekli őket maga a múlt,[60] amelynek megismeréséhez nem az elsődleges forrásokon, hanem érdekes feldolgozásokon át, mint amilyen a tanári elbeszélés vagy a dokumentumfilm, vezet a könnyebb, gyorsabb út – az iskolában éppen úgy, ahogy a felnőtt életben is.
Hogyan lehet megküzdeni a felsorolt nehézségekkel? Egyrészt nem kell minden médiumot automatikusan önállóan feldolgoztatni. Miért kellene ragaszkodni ahhoz, hogy a diákok önállóan birkózzanak meg, mondjuk, a türelmi rendelettel vagy az áprilisi törvényekkel? Ha az adott médium a tudásukhoz, érdeklődésükhöz mérten nehéz vagy unalmas, dönthetünk a frontális feldolgozás (magyarázat vagy megbeszélés) mellett.[61]
Másrészt érdemes diákjaink tudásának és motiváltságának megfelelően választani az önálló munka alfajai közül. Legműködőképesebb, amikor az önálló munka a frontális munkába ékelődik, tehát sok kis önálló és frontális szakasz követi egymást. Ez dinamikus, ugyanakkor változatos, így kevesebb türelmet és koncentrálást igényel a diákoktól; a múlt iránti érdeklődés rávetül a médiumokra és az elemző munkára, mivel azok szorosabban kapcsolódnak ismeretanyaghoz, mintha a feladatok az óra külön szakaszát vagy külön órát alkotnának.
A felfedeztető tanulás viszont nagyobb kihívás a diákok számára,[62] több empirikus kutatás is alátámasztja a mindennapi tapasztalatot, hogy elsősorban jól felkészült és motivált diákokkal működőképes.[63] Érdemes könnyű és érdekes témát választani hozzá, ilyenek például a lineárisan elbeszélhető események (tehát inkább egy csata, mint egy háború), személyek jellemzése, helyek leírása, életmód-, esetleg kultúrtörténeti témák, míg a politika-, gazdaság- vagy eszmetörténet sokkal kevésbé kínál ilyeneket. Könnyebb, ha a diákok nem a lecke egészét dolgozzák fel önállóan, hanem először frontális keretek között sor kerül a fontosabb, nehezebb részekre, ez után következnek önálló munkában a könnyebb, érdekesebb, fakultatívan választható elemek.[64]
Miért van szükség mindezek ellenére az önálló tanulói munkára? Fentebb már volt róla szó, hogy nagyban hozzájárul ahhoz, hogy a diákok ne előre rögzített értelmezéseket tanuljanak meg, hanem kialakíthassák önálló elbeszélésüket.[65] Továbbá egyes tantárgyspecifikus képességek[66] ebben a munkaformában fejlődnek legjobban.[67] Ezek egyike az ismeretszerzés médiumokból, ahol tulajdonképpen (értő) olvasásról van szó, olvasni pedig értelemszerűen egyénileg lehet, vagyis mindenkinek magának kell tudnia megküzdeni az adott médiumtípussal, abból információkat kinyernie, azokat kontextusba helyezve értelmeznie, azokról ítéltet alkotnia.[68] Egy másik, önálló munkában fejleszthető képességcsoport a történelem elbeszélése szóban és írásban (felelet, fogalmazás, esszé stb.).[69] Gyakran önálló munka formáját ölti az ismeretek megszilárdítása is (rendszerezés-összefoglalás, ismétlés, megjelenítés drámajáték, kézműves vagy digitális alkotás formájában stb.).
PÁRMUNKA, CSOPORTMUNKA, KOOPERATIVITÁS
Írásom záró fejezetében az önálló tanulói munka speciális eseteiről, a pár- és a csoportmunkáról lesz szó. Először e munkaformák előnyeiről és korlátairól szeretnék szólni a történelem tantárgyban, ez után összegyűjtöm azokat a tanulási helyzeteket, amelyek a történelemdidaktikai szakirodalom szerint alkalmasak pár- és csoportmunka szervezésére, végül megvizsgálom, hogyan teljesülhetnek ezekben a helyzetekben a kooperatív tanulás elvei.
A pár- és a csoportmunka előnyei és korlátai a történelemtanításban
A társas munkaformák legfontosabb előnye a történelemtanításban, hogy bővítik a múltról szóló kommunikáció lehetőségeit. A kommunikáció fontosságáról már szóltam a frontális dialogikus munkaforma kapcsán.[70] Kis csoportokban a diákoknak több alkalma nyílik nem csak a megszólalásra, hanem a tanulótársak véleményével való szembesülésre is, ami lehetővé teszi a múlt több nézőpontú értékelésének megtapasztalását is. Mivel a tanár nem vesz részt az ilyen kommunikációban, a diákok egyenlőbb felekként, kötetlenebbül beszélhetnek egymással. Szabadabban szárnyal a képzeletük, a diák szubkultúrára jellemző utalásaik, hasonlataik segíthetik a megértést.[71] Túlzó általánosításnak tartom ugyanakkor azt a véleményt, hogy „diák jobban tud tanítani diákot, mint a tanár”. Sőt a társas munkaformák rendszerint osztályszintű megbeszéléssel kell, hogy kiegészüljenek, hogy a tanár ellenőrizze az önállóan szerzett ismeretek, gondolati műveletek helyességét.[72]
A pár- és csoportmunka korlátai egyrészt azok, amelyeket az önálló munkával kapcsolatban említettem.[73] Másrészt vannak tanulási helyzetek, amelyek önálló munkában, de ennek elsősorban nem társas, hanem egyéni alfajában gyümölcsözőek, mint például a médiumokból történő ismeretszerzés (mindenkinek magának kell olvasnia), illetve az ismeretek szóban, írásban történő elbeszélése (mindenkinek meg kell fogalmaznia saját elbeszélését).[74] Az egyéni munka eredményét természetesen meg lehet beszélni párban vagy csoportban.
Mely történelemórai tevékenységek végzése ajánlható pár- vagy csoportmunkában?[75]
Frontális munkához kapcsolódó pár-vagy csoportmunka
1. Előzetes ismeretek felidéztetése, a fantázia beindítása. Például: a középkori város vagy egy Columbus-kori hajó valamilyen rövid, élményszerű bemutatását követően a következő feladatot adjuk: Beszéljétek meg, szerintetek milyen lehetett ott élni, illetve egy ilyen hajón felfedezőútra indulni!
2. Médiumok feldolgozása. A diákoknak először egyénileg érdemes dolgozniuk, azután megbeszélhetik párban, csoportban, végül osztályszinten.[76] Ha a pároknak, csoportoknak meghatározott formába kell önteniük az eredményt (például: szöveget vizualizálniuk vagy képet szavakkal leírniuk), a produktumok jobban összehasonlíthatóak, a különbségek megbeszélhetőek lesznek.[77]
3. Versengő kutatócsoportok. Ez a módszer különösen hasznos a történelem perspektivikus jellegével kapcsolatos gondolkodás fejlesztésére.[78] Középiskolában, vitatott történelmi események vagy személyek tanításakor alkalmazható, a 20. századi magyar történelem sok ilyet kínál, de régebbi korokban is akadnak közismert vitatémák, amelyek egy-egy uralkodó, politikus, hadvezér politikájával, döntéseivel kapcsolatosak.
Minden csoport ugyanazokat a forrás- vagy történészi feldolgozás-szemelvényeket kapja kézhez. Ha forrásokat kapnak, akkor azok legyenek multiperspektívak, vagyis tükrözzék a korabeli szereplők eltérő nézőpontjait, ha feldolgozásokat, akkor pedig kontroverzek legyenek, vagyis jelenítsenek meg eltérő történészi álláspontokat. Mindegyik csoport feladata, hogy ezek tanulmányozását követően alakítsák ki a tagok közös álláspontját: hogyan értékelik az adott eseményt, döntést, személyt? Véleményüket foglalják írásba, majd ismertessék az osztállyal.
Az eljárás során a diákok megtapasztalhatják a történelmi elbeszélések egy nagyon fontos jellemzőjét. Már a csoportokban végzett munka során megmutatkozik, hogy a tagok nem ugyanúgy értékelik az egyes médiumokat, illetve az adott eseményt, személyt. Az osztályszintű ismertetéskor pedig kiderül, hogy a csoportok – noha ugyanazon forrásokból vagy történészi véleményekből dolgoztak – eltérő eredményre jutottak. Ennek kapcsán beszélgetés kezdeményezhető a történelmi nézőpont fogalmáról és a történettudomány objektív és szubjektív vonásairól.[79]
4. Ismeretek rendszerező összefoglalása (vázlatkészítés, szövegkiegészítés stb.). Ha meghatározzuk, hogy a párok vagy csoportok milyen mennyiségű ismeretelemmel (azaz hány szóval vagy szókapcsolattal) dolgozzanak, a vázlatok jobban összehasonlíthatóak lesznek, és az osztályszintű megbeszélés során alkalom nyílik a gondolkodásra, vitára arról, hogy melyek a fontosabb és melyek a kevésbé fontos elemek az adott történeti elbeszélés összefoglalásához.
5. Tanult ismeretek megjelenítése rajz, modell, társasjáték, dramatizálás stb. formájában.[80] Dramatizáláskor név szerint ismert vagy hétköznapi szereplők („jobbágy”, „szerzetes” stb.) megszemélyesítésére kerülhet sor.[81] Ez kedveltebb az általános iskolában,[82] inkább középiskolába való viszont a történelmi viták modellezése, amikor a diákok nem konkrét személyeket játszanak el, hanem valamely korabeli álláspont képviselőjeként kell érvelniük, vitázniuk, például egy reformkori országgyűlési tanácskozás résztvevőiként. E méltán népszerű módszerek kapcsán ne feledjük, hogy fiktív, művészi jellegűek, tehát nem helyettesítik a történeti elbeszélés iskolai formáit (fogalmazás, esszéírás, felelés, kiselőadás stb.).[83]
Felfedeztető tanulás pár- vagy csoportmunkában
6. Tanórai felfedeztető tanulás. A diákok párban vagy csoportban feldolgozzák (elemzik, értelmezik, értékelik) a kiadott médiumokat, ezek alapján maguk rekonstruálják a múlt egy fejezetét. A felfedeztető tanulás korlátai, nehézségei annak páros, illetve csoportos végzése esetén is érvényesek.[84]
A mozaikmódszer (amikor a párok, csoportok között felosztjuk a témákat, illetve feladatokat) egy alapvető problémát vet fel tantárgy-pedagógiai szempontból. A történelemtanulás célja, hogy a diákok ne előre rögzített értelmezéseket tanuljanak meg, hanem saját maguk értékeljék a múltat, alakítsák történeti tudatukat. A források megismerése, elemzése, a történet „rekonstrukciója” és „dekonstrukciója” személyes, belső folyamat,[85] amelyet nem pótolnak a társaktól (a másik csoport szóvivőjétől) kapott kész ismeretek. Ahogyan nem szeretnénk, hogy a történelemtanulás a tanári előadás puszta befogadása legyen, úgy ennek tanulói változatát sem tarthatjuk helyesnek. Ezért a mozaik módszer alkalmazása nem javasolható olyan témák esetében, amelyeket szükségesnek ítélünk diákjaink történeti tudatának formálódásához. Ne csak mások elbeszéléséből ismerjék a XIX. század eszméit, a trianoni békét vagy a Kádár-kori társadalmat (és sok minden mást), hanem személyesen is találkozzanak ezekkel a történelemórán használatos médiumok elemzése révén.
A csoportmozaik használata történelemdidaktikai szempontból akkor helyeselhető, ha nem mindenki számára megismerendő, hanem kiegészítő jellegű témák vannak terítéken.[86] Ekkor is számolnunk kell a módszer számos buktatójával. A tervezéskor ügyelni kell például arra, hogy a feldolgozandó részek egymás nélkül is érthetőek legyenek (ne legyenek egymás előfeltételei kronológiailag vagy fogalmilag).[87] A tanulási folyamat legkényesebb pontja az eredmények osztályszintű megbeszélése lesz,[88] mely akár több időt igényelhet, mint maga a csoportban végzett munka.[89] Az eredményeket bemutató diákok egyrészt nem feltétlenül tudják hatékonyan átadni megszerzett tudásukat, ehhez előbb előadói (tanári) képességeiket kellene fejleszteniük.[90] Másrészt ekkor derülnek ki a tartalmi pontatlanságok, amelyeket helyre kell igazítani, máskülönben téveszméket szülhetnek.
A téveszmék kialakulásának kockázata még nagyobb a mozaik módszer ún. szakértői változatának alkalmazásakor. Itt előbb ún. „szakértői csoportok” dolgoznak csoportonként eltérő feladatokon, majd a tanulók új felállásban, az ún. „eredeti csoportokban” összegzik a „szakértői csoportok” munkáját, itt születik meg az összkép. A tudásátadás problémája itt nem csak osztályszinten, hanem már az „eredeti csoportokban” jelentkezik, ahol a „szakértők” által előadottak esetleges hibáit a tanár nem tudja helyreigazítani, hiszen nem lehet egyszerre jelen mindegyik csoportban – érdemes ezért valamilyen kitöltendő ágrajz, kiegészítendő szöveg vagy hasonló segédlet kiosztásával segíteni a „szakértői csoportokat” abban, hogy jobb minőségű munkát végezzenek.[91] További nehézség, hogy az „eredeti csoportokban” végzett összegzés gyakran puszta felsorolás lesz, amelybe szépen sorban beillesztik az egyes „szakértők” által elmondottakat, ez ráadásul nagyjából egyforma lesz minden csoportban, így az osztályszintű bemutatás unalmassá válik. Ezt úgy lehet kivédeni, ha az „eredeti csoportoknak” nem csak azt szabjuk feladatául, hogy összegezzék a „szakértők” által feltárt eseteket, hanem azt is, hogy értékeljék, rangsorolják azokat. Egy példa: a „szakértői csoportok” mindegyike egy-egy élettörténetet dolgoz fel, amelyek a kommunista diktatúrához való viszonyulás különböző eseteit jelenítik meg, az „eredeti csoportokban” pedig meg kell beszélni, hogy az egyes történetekből kibontakozó viselkedés milyen mértékben tekinthető kollaborációnak vagy ellenállásnak, fogadható vagy nem fogadható el erkölcsileg. Ekkor az „eredeti csoportok” különböző eredményre jutnak, ami megvitatható és összehasonlítható lesz osztályszinten.[92] Az időigényt csökkenti, ha előre, házi feladatként, egyénileg feldolgoztatjuk a „szakértői csoportok” tagjaival a témájukat.[93] Mindeme nehézségek miatt a szakértői mozaik csak a csoportmunka más formáiban már járatos tanároknak és diákoknak ajánlható.[94]
7. Tanórán kívüli felfedeztető tanulás: projekt, gyűjtőmunka, versenyfelkészülés. Ezek kedvelt formák, melyek jól alkalmazhatóak a történelemtanításban, aminek valószínűleg az a titka, hogy az órai munkánál lazább keretek között működnek, ahol egyrészt van idő az elmélyülésre, másrészt motiváló, hogy más munkaformáknál nagyobb a résztvevők önállósága.[95]
A kooperativitás alapelveinek érvényesíthetősége
Végül felmerül a kérdés: a pár- és a csoportmunka felsorolt eseteiben vajon milyen mértékben teljesülhetnek a kooperatív tanulásszervezés ismérvei? E kritériumokat Arató Ferenc és Varga Aranka művéből merítettem,[96] és alább, az 1. táblázatban olvashatóak. Az általuk meghatározott nyolc alapelv közül néhányat kettéválasztottam a jobb elemezhetőség céljából.A kritériumrendszer magába foglalja a tantárgy-pedagógiai szempontokat is, a kognitív-akadémiai kompetenciáknak nevezett, a táblázatban VIII. számmal jelölt kritérium révén. A kognitív-akadémiai kompetenciák nyilvánvalóan tantárgyfüggőek,[97] a VIII. kritérium tehát a történelemtanítás esetében azt fejezi ki, hogy az adott tanulási helyzet alkalmas-e a történelem tantárgy céljainak elérésére.[98]
1. táblázat: A kooperatív tanulás alapelvei Arató és Varga (2008) szerint.
| I. | a) Együttműködésre épülés. |
| b) Rugalmas nyitottság: figyelembe veszi a résztvevők igényeit, érdeklődését. | |
| II. | Mindenkire kiterjedő párhuzamos interakciók. |
| III. | a) Ösztönző egymásrautaltság, azaz a tanulók felismerik az együtt tanulás szükségességét saját tanulási élményeiken keresztül. |
| b) Építő egymásrautaltság, azaz mindenki tudása épül mindenki tudására. | |
| IV. | Egyenlő részvétel és hozzáférés, azaz egyéni szerepek, feladatok. |
| V. | Személyes felelősségvállalás, egyéni számonkérhetőség. |
| VI. | Folyamatos kooperatív nyilvánosság, azaz az eredmények nyilvános dokumentálása és visszajelzés a csoporton belül. |
| VII. | A szociális kompetenciák tudatos fejlesztése. |
| VIII. | A kognitív-akadémiai kompetenciák tudatos fejlesztése. |
Az I. a – III. a és a VII-VIII. alapelvek a fent felsorolt, 1-7. sorszámmal jelölt társas tanulási helyzetek mindegyikében érvényesíthetőek. A VIII. alapelv teljesülése evidencia, hiszen a szakirodalom azért javasolja ezeket a tanulási helyzeteket, mert a tantárgy céljai szempontjából megfelelőek. Néhány alapelv egyébként nem csak a társas munkaformák jellemzője: az I. a kritérium valamennyi munkaformára igaz lehet, hiszen még a frontálisak is, köztük a monologikus, csak a felek együttműködése esetén hatékonyak;az I. b alapelv elvárás a történelemtanítás egészével szemben (ezért van szükség az ismeretanyag meghatározásakor a jelenelv alkalmazására,[99] az órákon pedig a dialogikus frontális munkára[100]); a III. a és a VII. megvalósulhat a frontális dialógus során is.
A kooperativitás III. b – VI. alapelvei kapcsán viszont problémát okoz, hogy érvényesítésük megköveteli a csoportok vagy a csoporttagok közötti munkamegosztást. Ez a játékos (kézműves, dramatikus stb.) feldolgozás (5.) és a tanórán kívüli felfedeztető tanulás (7.) esetén megvalósítható, a többi tanulási helyzetben azonban tantárgy-pedagógiai szempontból nem helyeselhető, legalábbis amennyiben mindenki számára fontos ismeretanyagról[101] van szó. Ekkor ugyanis minden diáknak külön-külön is el kell végeznie, végig kell gondolnia a feladat egészét, aminek a páros vagy csoportos tevékenység „csak” katalizáló, inspiráló kiegészítője és összegzése. Az okokról részletesebben szóltam a csoportmozaik kapcsán: a történelmi tudat formálódásakor – ami a történelemtanítás célja – nélkülözhetetlen a múlttal (annak médiumaival) való személyes találkozás.[102] Ezen alapvető jellemzője miatt tehát a történelem tantárgy csak korlátozottan képes a kooperatív paradigma befogadására.[103] Ebben, úgy vélem, az irodalomhoz és más művészeti tantárgyakhoz hasonlít.
ÖSSZEFOGLALÁS
Írásomban áttekintettem a történelemtanítás munkaformáit, melyek nem állíthatóak élesen szembe egymással, hanem egy folytonos tengelyen helyezhetők el, amelynek két végén – elméleti lehetőségként – tanulás teljes tanári irányítása, illetve a teljes tanulói önállóság áll. A történelemtanításban valamennyi tanulásszervezési módra szükség van – ám korántsem mindegy, hogy mikor, melyiket, milyen hosszan és hogyan alkalmazzuk. Egy neves német szakember szavaival élve: „Egyik munkaforma sem eleve alkalmas vagy nem alkalmas, struktúrájánál fogva, a történelemtanítás számára…. A „legjobb” munkaformára irányuló kérdést nem lehet absztrakt, általános módon megválaszolni, hanem csak attól függően, melyek a tanítás céljai a konkrét esetben. Ugyanakkor a különböző célok elérésére különböző mértékben alkalmasak az egyes munkaformák”.[104] Tegyük hozzá, hogy a választás nem csak a kitűzött céltól függ, hanem az adott tanulócsoport sajátosságaitól, a tanár személyiségétől, az adott pedagógiai helyzettől is.[105]
A jövő történelemtanárainak tehát nem kell lemondaniuk a jól bevált munkaformákról és módszerekről. A fejlődés útja elsősorban a frontális monológ és a többi munkaforma jobb egyensúlyának keresésében,[106] a dialogikus frontalitásnak a kölcsönösebb, egyenlőbb kommunikáció irányába való fejlesztésében, valamint a több, érdekesebb és megfelelőbb nehézségű önálló tanulói feladat alkalmazásában jelölhető ki. Ez utóbbi – meghatározott helyzetekben és feltételekkel –pár és csoportmunkában is megvalósítható, a kooperatív alapelvek kisebb-nagyobb részének alkalmazásával együtt.
IRODALOM
- Adamski, Peter (2010): Gruppen und Partnerarbeit im Geschichtsunterricht. Historisches Lernen kooperativ. Wochenschau, Schwalbach/Ts.
- Arató Ferenc – Varga Aranka (2008): Együtt-tanulók kézikönyve. Bevezetés a kooperatív tanulásszervezés rejtelmeibe. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest.
- Bacskay Bea – Knausz Imre (2001): A csoportmunka. In: Knausz Imre (szerk.): Az évszámokon innen és túl. Megújuló történelemtanítás. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 61–71.
- Barricelli, Michele – Lücke, Martin (Hrsg.) (2012): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Wochenschau, Schwalbach/Ts.
- Barsch, Sebastian (2020): Inklusiven Geschichtsunterricht planen. Wochenschau Verlag – Dr. Kurt Debus GmbH, Frankfurt/M.
- Bazsalya Balázs – Hörich Balázs (2020): A kvantitatív adatgyűjtés eredményei. In: Ablonczy Balázs – Bali János – Ress Boglárka (szerk.): Az első világháborút lezáró békeszerződések mai megítélése magyarországi középiskolákban. Történelemtanárok és diákok Trianonról – 100 évvel Trianon után. Kutatási jelentés. Nemzetstratégiai Kutatóintézet, Budapest, 2020, 30-90.
http://www.nski.hu/admin/data/file/20200604/
az_elso_vilaghaborut_lezaro_bekeszerzodesek_mai_.pdf (Letöltés: 2022. okt. 27.) - Borries, Bodo von (2012): Unterrichtsplanung – Artikulationsschemata – Lehrervorbereitung. In: Barricelli, Michele – Lücke, Martin (Hrsg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Wochenschau, Schwalbach/Ts., Bd. 1, 181-201.
- Chapman, Arthur (2021): Mi a történelemtanítás célja? Nehézségek és lehetőségek. Történelemtanítás, (LVI.) Új folyam XII. évf. 3. sz.
https://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2021/09/arthur-chapman-mi-a-tortenelemtanitas-celja-nehezsegek-es-lehetosegek-12-02-05/ (Letöltés: 2022. nov. 13.) - Csepela Jánosné – Horváth Péter – Katona András – Nagyajtai Anna (2000): A történelemtanítás gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
- Diester, Thomas (2018): Kooperatives und selbstorganisiertes Lernenim Geschichtsunterricht. Theoretische Aspekte und praktische Beispiele. Logos, Berlin.
- Erbar, Ralph (2012): Allgemeine und spezifische Sozial- und Arbeitsformen. In: Barricelli, Michele – Lücke, Martin (Hrsg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Wochenschau, Schwalbach/Ts., Bd. 1. 11-22.
- Dárdai Ágnes (2006a): A történelem tanításának és tanulásának módszerei és stratégiái. In: F. Dárdai Ágnes: Történelmi megismerés – történelmi gondolkodás. I. kötet. ELTE BTK – MTT TT, Budapest, 59–73.
https://digitalia.lib.pte.hu/www/free/f-dardai-agnes-tortenelmi-megismeres-tortenelmi-gondolkodas-1-2-pecs-2006/htm/index.html
Eredeti publikáció: Fischerné Dárdai Ágnes (2003): A történelem tanításának és tanulásának módszerei és stratégiái: Elméleti segédanyag. In: Tanári kincsestár. Történelem (2003. nov.) F 2.5. 1–10. - Dárdai Ágnes (2006b): Történelemdidaktika és kontroverzív történelemtanítás. In: F. Dárdai Ágnes: Történelmi megismerés – történelmi gondolkodás. I. kötet. ELTE BTK – MTT TT, Budapest, 30–44.
https://digitalia.lib.pte.hu/www/free/f-dardai-agnes-tortenelmi-megismeres-tortenelmi-gondolkodas-1-2-pecs-2006/htm/index.html (Letöltés: 2022. okt. 27.) - Dárdai Ágnes (2007): A problémaorientált történelemtanítás koncepciója. Új Pedagógiai Szemle, 57. évf. 11. sz. 49–59.
http://epa.oszk.hu/00000/00035/00118/2007-11-ta-Dardai-Problemaorientalt.html (Letöltés: 2022. okt. 27.) - Fischerné Dárdai Ágnes (2010): Történelemtanítás Magyarországon a XXI. század elején (Helyzetkép és perspektíva). Történelemtanítás, (XLV.) Új folyam I. évf. 1. sz.
http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2010/02/fischerne-dardai-agnes-tortenelemtanitas-magyarorszagon-a-xxi-szazad-elejen-helyzetkep-es-perspektiva/ (Letöltés: 2022. okt. 27.) - Dárdai Ágnes – Kaposi József (2021): A történelemtanítás elmúlt 30 éve (1990–2020) – Helyzetkép és perspektíva. Magyar Pedagógia, 121. évf. (2021) 2. sz. 137-167.
https://www.magyarpedagogia.hu/?pid=10&nid=2021_2 (Letöltés: 2022. okt. 27.) - Fodor Richárd (2019): Új nézőpontok. A multiperspektivikus történelemszemlélet megjelenése a történelemkönyvekben. Történelemtanítás, (LIV.) Új folyam X. évf. 3–4. sz.
http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2019/12/fodor-richard-uj-nezopontok-a-multiperspektivikus-tortenelemszemlelet-megjelenese-a-tortenelemtankonyvekben-10-03-10/ (Letöltés: 2022. okt. 27.) - Gönczöl Enikő (2014): A történelmi tudás hálózata. Történelemtanárok Egylete, április 30.
http://www.tte.hu/toertenelemtanitas/toertenelemtanitas-a-gyakorlatban/7914-goenczoel-enik-a-toertenelmi-tudas-halozata (Letöltés: 2022. okt. 27.) - Gyertyánfy András (2015): Frontális munka a történelemórán. Történelemtanítás, (L.) Új folyam VI. évf. 1–2. sz.
http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2015/07/gyertyanfy-andras-frontalis-munka-a-tortenelemoran-06-01-04/ (Letöltés: 2022. okt. 27.) - Gyertyánfy András (2018): Az elbeszéléstől a forrásokig, a forrásoktól az elbeszélésig. A történelemtanítás súlypontjának változásai. Történelemtanítás, (LIII.) Új folyam IX. évf. 1-2. sz.
https://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2018/08/gyertyanfy-andras-az-elbeszelestol-a-forrasokig-a-forrasoktol-az-elbeszelesig-09-01-03/ (Letöltés: 2022. nov. 14.) - Gyertyánfy András (2020): Folytonos kanonizáció – A tartalom kiválasztásának szempontjai és szakaszai a német történelemdidaktikában. Új Pedagógiai Szemle, évf. 7–8. sz. 8–25.
http://upszonline.hu/index.php?issue=700708 (Letöltés: 2022. okt. 27.) - Gyertyánfy András (2021): Képességek, kompetenciák, történelmi gondolkodás. Kísérlet a fogalmi tisztázásra. Történelemtanítás, (LVI.) Új folyam XII. évf. 1–2. sz.
https://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2021/05/gyertyanfy-andras-kepessegek-kompetenciak-tortenelmi-gondolkodas-12-01-05/ (Letöltés: 2022. nov. 14.) - Gyertyánfy András (2022): A történelemtanítás kettős céljáról. Történelemtanítás évf. 1. sz.
https://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2022/04/gyertyanfy-andras-a-tortenelemtanitas-kettos-celjarol-13-01-03/ (Letöltés: 2022. nov. 14.) - Hattie, John A. C. (2003): Teachers make a difference: What is the research evidence? Paper presented at the Building Teacher Quality: What does the research tell us ACER Research Conference, Melbourne, Australia.
https://research.acer.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=1003&context=research_conference_2003 (Letöltés: 2022. okt. 27.) - Hensel-Grobe, Meike (2012): Problemorientierung und problemlösendes Denken. In: Barricelli, Michele – Lücke, Martin (Hrsg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Wochenschau, Schwalbach/Ts., Bd. 2, 50-63.
- Kaposi József (2017): A történelmi gondolkodás és a képességfejlesztő feladatok. Történelemtanítás, (LII.) Új folyam VIII. évf. 1–2. sz.
http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2017/10/kaposi-jozsef-a-tortenelmi-gondolkodas-es-a-kepessegfejleszto-feladatok-08-01-03/ (Letöltés: 2022. okt. 27.) - Katona András (1994): Az élőszó és szerepe a történelemtanításban. Módszertani Lapok. Történelem, évf. 1-2. sz. 21-31.
- Katona András – Sallai Imre (2002): A történelem tanítása. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
- Kinyó László (2005): A narratív készség fejlődése és szerepe a történelemtanításban. Magyar Pedagógia, évf. 2. sz. 109–126.
https://www.magyarpedagogia.hu/document/Kinyo_MP1052.pdf (Letöltés: 2022. okt. 27.) - Nagy Emese – Révész László (2018): A Komplex Alapprogram tanulási-tanítási stratégiája. In: Révész László – K. Nagy Emese – Falus Iván (szerk.): A Komplex Alapprogram Koncepciója. LíceumKiadó, Eger, 42-45.
https://publikacio.uni-eszterhazy.hu/3404/1/A%20Komplex%20Alapprogram%20koncepci%C3%B3ja.pdf (Letöltés: 2022. okt. 27.) - Knausz Imre (2018): Műveltség és demokrácia. Kísérletek a pedagógia bírálatára, 2010–2018. Demokratikus Ifjúságért Alapítvány, Budapest.
https://mek.oszk.hu/18800/18805/ (Letöltés: 2022. okt. 27.) - Kojanitz László (2010): A kérdésorientált (inquiry based) történelemtanítás összekapcsolása az IKT adta lehetőségekkel. Iskolakultúra, évf. 9. sz. 65–81.
http://www.iskolakultura.hu/ikultura-folyoirat/documents/148.html (Letöltés: 2022. okt. 27.) - Kojanitz László (2011): A forrásfeldolgozástól a kutatásalapútanulásig. Történelemtanítás (XLVI.) Új folyam II. évf. 4. sz. 7.
https://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2012/01/kojanitz-laszlo-a-forrasfeldolgozastol-a-kutatasalapu-tanulasig-02-04-05/ (Letöltés: 2022. nov. 13.) - Kotschy Beáta (1998): Az iskolai oktatómunka tervezése. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 469–486.
https://www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tamop425/2011_0001_519_42498_2/ch18.html (Letöltés: 2022. okt. 27.) - Mendly Lajos (2009): Amikor mindenki szava fontos: a csoportmunka. Történelemtanárok Egylete, 2009. november 5.
https://tte.hu/amikor-mindenki-szava-fontos-a-csoportmunka/ (Letöltés: 2022. okt. 27.) - Monoriné Papp Sarolta (2013): Módszertani csapdahelyzetek és kivezető utak. Történelemtanárok Egylete, 2013. május 30.
https://tte.hu/modszertani-csapdahelyzetek-es-kivezet-utak/ (Letöltés: 2022. okt. 27.) - Nahalka István (2003): A tanulás. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 103-136.
http://www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tamop425/2011_0001_519_42498_2/ch05.html (Letöltés: 2022. okt. 27.) - NahalkaIstván (2013): Konstruktivizmus és nevelés. Neveléstudomány, évf. 4. sz. 21-33.
https://nevelestudomany.elte.hu/index.php/2013/12/konstruktivizmus-es-neveles/ - OrbánJózsefné (2011): Kooperatív technikák. Az együttműködő tanulás szervezése. Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar.
https://janus.ttk.pte.hu/tamop/tananyagok/koop_tech_oj/
a_hagyomnyos_s_a_kooperatv_tanuls_sszehasonltsa.html (Letöltés: 2022. okt. 27.) - Petriné Feyér Judit (1998): Az oktatás eszközei, tárgyi feltételei. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 317-338.
https://www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tamop425/2011_0001_519_42498_2/ch12.html (Letöltés: 2022. okt. 27.) - Sauer, Michael (2015): Geschichte unterrichten. Klett–Kallmeyer, Seelze. 12. kiadás.
- Szabolcs Ottó (2005): Tanár és tanuló a történelemtanítás egységében. In: Szabolcs Ottó: Íróasztal és katedra. Tíz történelemtanítás-elméleti esszé. Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata – Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kara, Budapest, 87-96.
- Szebenyi Péter (1978): Történelemtanításunk a korszerűsítés útján. Tankönyvkiadó, Budapest.
- Pandel, Hans-Jürgen (2013): Geschichtsdidaktik. Wochenschau, Schwalbach/Ts.
- Vajda Barnabás (2018): Bevezetés a történelemdidaktikába és a történelemmetodikába. Második kiadás. Selye János Egyetem Tanárképző Kar, Komárom, 2018.
- Várkonyi Péter (szerk.) (2018): Felsős tanári kézikönyv a történelemtantárgy tanításához. (Komplex Alapprogram.) Líceum Kiadó, Eger.
- Völkel, Bärbel (2012): Handlungsorientierung im Geschichtsunterricht. In: Barricelli, Michele – Lücke, Martin (Hrsg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Wochenschau, Schwalbach/Ts., 37-49.
ABSTRACT
|
Gyertyánfy, András Methods in history teaching from direct instruction to cooperative group instruction The study specifies classroom techniques in history teaching from direct instruction to active learning. It refers to Hungarian and German history didactics. The author distinguishes between two types of direct instruction, the monologic (lecture)and the dialogic methods, as well as two types of active learning: active learning embedded in a direct instructional framework and discovery learning. In the context of the lecture method, he draws attention to distinguishing between the expository method and teacher narrations. He underlines the importance of reciprocal communication in the classroom. The study discusses and refutes some common objections to direct instruction. It examines some practical problems related to active learning and suggests some solutions. It enumerates situations in which group instruction is useful in history teaching and examines whether the criteria for cooperative learning can be fulfilled in them. The author concludes that all classroom techniques mentioned in the study have their place in history teaching. By contrast, the cooperative paradigm may not be fully applied in it. |
JEGYZETEK
A cikk letölthető:
