A kezdetek (XVIII– XIX. század)
Az addig egységes pedagógia tudománya a XVIII. század végén és a XIX. század elején kezdett differenciálódni nevelés- és oktatáselméletre, majd a didaktikából később kivált egy újabb tudományág, amely részben alkalmazott didaktikaként, részben pedig az egyes tantárgyak speciális oktatási kérdéseinek kutatójaként határozta meg tematikáját. A didaktika és a frissen keletkezett metodikák között kölcsönös viszony alakult ki. A didaktika az egyes szakmódszertanok eredményeiből általánosított, viszont a metodikák ezen általánosításokat adaptálták, alkalmazták, és a tanítás-tanulás sajátos törvényszerűségeit is kutatták az egyes tárgyak oktatásában. Így jutunk el a metodikától a szakmódszertanokon és a tantárgyi pedagógiákon át a szakdidaktikákig. A történelem tanításának és tanulásának kérdéseiről szóló tudományos igényű művek a német nyelvterületen a XIX. század első felétől, Magyarországon pedig a dualizmus korától jelentek meg, a második világháború utáni évtizedekben pedig a történelemdidaktika külföldön és itthon is többé-kevésbé önálló tudományággá vált – nyugaton inkább a történettudományhoz, nálunk talán jobban a pedagógiához kapcsolódva. Ezt a fejlődési utat[1] tekintjük át a kezdetektől napjainkig tantárgyunk tanításának kutatástörténetét feltárni szándékozó sorozatunkban, elsősorban a legjelentősebb hazai szerzők munkásságára, főleg szintéziseire alapozva. Első közlésünkben a lassan formálódó hazai történelemdidaktika XVIII-XIX. századi gyökereihez nyúlunk vissza, a Ratiók korabeli kezdetektől a reformkorban formálódó első kezdeményezéseken (Szilasy János, Ángyán János) át a dualizmus kori első szintézisekig (Erdődi János, Kiss Áron és Mayer Miksa, Fazekas Sándor, Vass Bertalan). Bepillantást adunk a XIX. század végének történelemtanítással kapcsolatos vitáiba, melyek az első Országos Történész Kongresszuson jelentek meg, és előbb Kármán Mór, majd Márki Sándor munkásságában csúcsosodtak ki. Leszögezhetjük, hogy igaz, kezdetben a német pedagógia és történelemdidaktika árnyékában, de kutatóink hamar felzárkóztak a korabeli európai élvonalhoz. |
Tárgyunk elnevezéséről viták dúltak és dúlnak. Legutóbb Gyertyánfy András oldotta meg a problémát és adott korszerű meghatározást: „A történelemdidaktika a történelemtanítás- és tanulás céljait, alanyait, tartalmát és módszereit vizsgáló tudományág. Kérdései: Miért tanítunk történelmet? Mi jellemzi a történelem tanulóit és tanárait? Mi legyen a tanítás tartalma (ismeretanyaga)? Milyen módszereket és eszközöket alkalmazzunk? Hagyományos elnevezése, a szakmódszertan (= speciális módszertan, szakmetodika) csupán az utolsó kérdésre utal, pedig az előbbiek az elsődlegesek, a módszerek azokat kell, hogy szolgálják… A tudományág átfogóbb, helyesebb elnevezései a történelemtantárgy-pedagógia és a történelemdidaktika. Ez utóbbi előnye, hogy nyelvileg egyszerűbb, és jobban megfelel a külföldi elnevezéseknek (history didactics, Geschichtsdidaktik, didactique de l’histoire stb.).”[2] Ez utóbbihoz igazodva választottuk sorozatunk címét, ugyanakkor koronként – kapcsolódva a forrásainkhoz – felváltva használjuk valamennyi más elnevezést is, ami gyakran a fogalomhoz tapadó tartalom váltakozását is jelentette.
Jelen írás szintetizáló hajlamú szerzője[3] arra vállalkozott, hogy ezúttal a magyar történelemdidaktika históriáját kísérli meg végigkövetni a kezdetektől máig. Komoly vállalkozás, mert nem jelentéktelen ez a múlt, még ha jelen szintézis bevallottan csak a fontosabb összefoglalások, tankönyvek, jegyzetek[4] áttekintését és a legjelentősebb történelemdidaktikusok[5] munkásságának a rövid feltárását jelentheti csupán. Minden ilyen áttekintésnek akkor van értelme, ha tanulságokkal szolgálhat e nemes munkát jelenleg művelőknek, hiszen a mindenkori megújulás az elődök tapasztalatai nélkül nem képzelhető el. Munkánk a történelemtanítás tudományos reflexiójának hazai másfél évszázadát igyekszik feltárni.[6]
Szempontrendszerünk alapjául Szebenyi Péternek történelemtanításunk története első modern kori átfogó históriaírójának a könyvcímében jelzett „Feladatok – módszerek – eszközök” hármast szántuk,[7] mely vörös fonálként húzódik végig történelemdidaktikai szintéziseinkben, egészen az ezredforduló utáni időszakig. Persze mindezek kiegészülnek a „mit”, „miért” és „hogyan”, sőt a „kinek” klasszikusnak mondható kérdéskörökkel is. Ezek egyik első megfogalmazója és kidolgozója az utolsó erdélyi polihisztornak mondott Brassai Sámuel volt, aki még a dualizmus korának a hajnalán, valamennyi tantárgyra vonatkoztatva A módszerről címmel két könyvet is szentelt a témának.[8]
Előzmények
A metodika – benne a történelemtanításé is – a népiskolai gyakorlatból keletkezett. Egyrészt azért, mert ezen a legalsó fokon nagyobb szerepe van a tanítási módszernek, másrészt a népiskolák tanterveiben eleve pontosabban megszabott módszertani eljárások uralták a tanítási gyakorlatot.[9] És itt nem csak a Ratiókra kell gondolnunk,[10] mivel a történelemtantervek mellé egyes protestáns iskolák is adtak ki módszertani utasításokat. Például a debreceni kollégium 1781-es „Ordo Studiorum”-ából idézünk néhány részletet, megjegyezve, hogy annak szövege lényegében megegyezett a nagyszebeni (1756) és a medgyesi (1762) metódusokéval, amelyek viszont német forrásból táplálkoztak.
„A tanulók számára csupán a tudományok elemeit nyújtsuk. Ezt sajátítsák el, de lássák át az igazság teljes szövedékét, a tudományok egész terjedelmét és összefüggéseit. Alkossanak maguknak világos fogalmakat, tanulják meg felmérni a dolgok állapotát, szokják meg, hogy logikusan gondolkodjanak és beszéljenek. Emlékezetükbe csak a szakkifejezéseket, a meghatározásokat, az axiómákat és más fontos dolgokat véssenek. Mert, ha tanítványainktól azt kívánjuk, hogy a tankönyv szövegét vagy a lediktált jegyzeteket tartsák emlékezetükben és azt mondják fel, arra szoktatjuk őket, hogy kritikátlanul tanuljanak. Abból a célból viszont, hogy bőségesebb ismeretekre tegyenek szert, jó könyvek olvasására kell kötelezni őket, és arra, hogy e könyvekről önálló véleményt nyilvánítsanak … Nem úgy kell a történelmet tanítani, hogy csak az emlékezetet töltsük meg tényekkel és kronológiával, hanem sokkal inkább úgy, hogy a tanulók a kritikát gyakorolják, átlássák az okokat, a dolgok változásainak szövevényeit, a nagy forradalmak eredetét, a birodalmak hanyatlásának okait, és azokat a vonatkozásokat, amelyekkel mindezek az események Isten egyházához kapcsolódnak, tehát azt, hogyan rendeltettek az emberi dolgok Isten egyházának a javára. Innen merítsenek politikai bölcsességet és olyan ismereteket, amelyekre a gyakorlati életben szükségük lehet; a nagy férfiak példája indítsa őket az erényekre, az ő hatásuk alatt formálódjanak.”[11]
Mindezekből kitűnik, hogy a XVIII. század második felére nemcsak rendszeresen tanított önálló tantárggyá vált a hazai középiskolákban az egyetemes és a magyar történelem, hanem — ezzel szoros összefüggésben — kezdett kialakulni a történelemtanítás tudatos, írásba foglalt módszertana is.
Az elemi iskolai egyöntetűségre való törekvés első markáns megnyilvánulása Felbiger Ágoston-rendi szerzetes, sziléziai apát normamódszere volt, melyet egy 1776-ban Bécsben kiadott „módszertankönyvben” fejtett ki, melynek egy magyar nyelvű adaptációja hazánkban is ható metodikai kézikönyv lett.[12] E normamódszer alapelvei általánosak voltak ugyan, de tárgyunkra éppúgy vonatkoztak, mint az olvasás, az írás, a helyesírás és a számtan tanítására. Ezek az együttes tanítás, az együttes olvasás, az olvasmányhoz kapcsolódó tanítói kérdések, a táblázatba foglalás (rendszerezés) elve és a kezdőbetűzés.[13] Közülük talán csak ez utóbbi szorul magyarázatra, mely a memoriterek megtanításában nyújtott segítséget.
Felbiger a történelemtanításról így írt: „Történelemből a tankönyvben szereplő nevezetesebb népeket tárgyaljuk a bevezető táblázat alapján. A tanító az adott népről a legérdekesebb dolgokat elmeséli, lakóhelyét a térképen megmutatja, a szinkronisztikus táblázatban a korabeli népek között elhelyezi. Felhívja a figyelmet azokra a könyvben említett anyagrészekre, amelyekről ő maga beszélt. Ezeket táblai vázlat segítségével jegyezteti meg.”[14]
Mária Terézia a kidolgozó Felbiger városáról saganinak nevezett normamódszere alapján életre hívta a normaiskolákat,[15] melyek az új tanítási módszerre áttérő tanítók „továbbképzését” szolgálták. Ezen iskolák tanítóképző tagozatai mintegy fél évszázad alatt kidolgozták a népiskolai oktatás általános módszertana mellett az egyes tantárgyak speciális metodikáját is. A reformkor hajnalán megszületett – Szilasy János tollából – az első, magyar szerzőtől származó és magyar nyelvű, tudományos igényű neveléselmélet, melyben a szerző eklektikus módon ugyan, de szerencsés kézzel minden iskolatípusra vonatkozóan összegezte és állította egységes rendszerbe a XIX. század első harmadának neveléstudományi elveit
Munkájában történelemmetodikai leírások is olvashatók, igaz, a 366 oldalas könyvben mindössze 3 oldal terjedelemben.[16] Ebben összefoglalja a történelemtanítás általa célszerűnek tartott módszereit, és javaslatokat tesz a tananyag egymásra építésének mikéntjére. Stúdiumunkat a „másod rendbéli tárgyak” közé sorolja, a hit- és erkölcstan, az olvasás-írás és számolás után (első rendbeli tárgyak), a magyar nyelvvel, a rajzzal, az énekkel, földrajzzal és természettudománnyal együtt. Ízelítőül például a tárgyunk meghatározása például a következő: „A Történettudomány a’ jelesebb embereknek, a nemzeteknek, sőt az egész emberi nemnek nevezetesebb viszontagságait terjesztvén elönkbe, nem lehet nem kedves és kellemes annak tanúlása.”[17]
A protestáns iskolákban az akkor modernnek számító „együttes oktatás” és „tanítói kérdezés” szabta meg a tanítás jellegét, de a gyerekek érdeklődésének a felkeltésére és ébrentartására, valamint önálló ítélőképességük és gondolkodásuk fejlesztésére is súlyt helyeztek.[18] A pápai kollégium híres történelem és neveléstan professzorának, Bocsor Istvánnak az eszméit [19] már nagyban befolyásolták az oktatás-, illetve fejlődéslélektan első német megalapozói (pl. Herbart, Niemeyer).
A történelemtanítás módszertanának első magyarországi kifejtése éppen August Hermann Niemeyer tollából származott. Fordítója, Ángyán János azonban a „magyar nevendékek szükségeihez” igazította, s ezzel az első magyar nyelvű történelemmetodika-fejezetet alkotta meg egy neveléstudományi munkában.[20]
![]() |
Ezzel a történelemtanítás módszertana nálunk is megtette az első lépést az önállósulás irányába. A szorosan vett történeti rész fejezetcímei – gyakran terjedelmüknél fogva is – önmagukban is beszédesek:
„67. A’ historia tanitása.
68. A historia tanitásnak a’ tanulók különbségéhez képest való különböző módjai.
69. Tudományos rendel való tanitása a’ historiának, az ollyan tanulókra nézve, a’ kik tanult emberekké formáltatnak.
70. Közönséges észrevételek a’ historia tanitásáról.
71. Historia tanitás módok 2. Az értelmi formáltatásra való tekintet szerént.
72. Historia tanitás módok 3. Az erköltsi jegy formálására való tekintet szerént.”
A Közönséges [általános] észrevételek a história tanításáról c. fejezetből idézzük az alapelveket. „1. … A históriát tanító tekintetbe vegye ne csak az emlékező tehetséget, hanem az értelmet is, és a szívet is. […] 2. Hogy az emlékező tehetség munkáját könnyebbé tegyük, készítsünk idő-szám és ugyanazon-időszám [kronologikus és szinkronisztikus] táblákat. […] 3. … az ujra elmondás (repetitio) megeshetik a) élőszóval, kérdések és feleletek vagy folyvást beszélés által … b) Iratás vagy irás által… c) Lehet a gyakorlásokat tartani historiai játékok által is. d) Itt is lehet megfejtendő mesés forma kérdéseket feltenni. […]”[22]
A szaktárgyi, így a történelemtanítás didaktikájának kétféle értelmezéséről beszélhetünk e korai időszakban. Az egyik a nevelés és oktatáselméletből kiváló speciális didaktikaként (pl. Szilasy munkája), a másik részletes vagy különös didaktikaként (pl. Niemeyer–Ángyán) szemlélte a kialakulóban lévő tantárgyi módszertanokat. Ilyenek hazánkban magyar nyelvből, számtanból, vallástanból már a reformkor idején megjelentek, [23] történelemből azonban csak a kiegyezés után. És ez nem csak a cenzúra miatt nem jelenhetett volna meg akármi, hanem a jeles tanárokat ekkoriban nem elsősorban a történelemtanítás módszerei foglalkoztatták, hanem a nagy, nemzeti kérdések. A metodikai szintézisekre inkább a békésebb időszakokban kerülhetett sor.[24]
Az első rendszeres magyar történelem-módszertanok
Az első rendszeres magyar módszertan, mely a történelemét is „különös” metodikaként értelmezte, és kézikönyvként, tankönyvként egyaránt használható volt, Erdődi János „A történettudományi tárgyak módszertana című munkája volt, mely 1882-ben látott napvilágot.[25] Ennek is német előzményei voltak, melyek közül a legnagyobb hatású Ferdinand Krieger „A történelemtanítás nép-, polgári és továbbképző iskolákban” című, hat évvel korábban Nürnbergben kiadott könyve volt.[26] Krieger hosszú gyakorlattal rendelkező „köztanár” volt. Gyakorlatias munkája nem tartalmazott új megállapításokat, jellemzően hatása nem a hazájában, hanem inkább közép- és kelet-európai országokban kimutatható, hazánkon kívül a cseheknél és az oroszoknál is. Ennek oka, hogy eszméi megfeleltek a térségben egyre erősödő nemzetállami szellemiségnek.[27]
Erdődi János (1844–1904) tanítóképző-intézeti igazgató-tanár. Késmárkon született, tanulmányait Lőcsén, Rozsnyón, Sárospatakon, a tanítóképzőt pedig Kassán végezte, egy ideig jogot is tanult. Szegény szülei nem tudták támogatni, ezért kezdetben szó szerint nyomorgott, majd házitanítóként kereste kenyerét. 1866-tól Sárospatakon tanított, 1870-től a kassai tanítóképző gyakorlóiskolájának a vezetője volt. 1872-es svájci tanulmányútja után lett tanítóképző-intézeti, majd 1876-tól mintegy negyedszázadon át igazgató-tanár. Neveléstani, lélektani tanítóképző-intézeti tankönyveket, természetrajz- és természettani, számolás, nyelvoktatás, földrajz és történelem módszertani könyveket, földrajzi iskolai tankönyveket, számolástani vezérkönyvet [tanári kézikönyv] egyaránt írt svájci ösztöndíját követően. |
Erdődi munkája elterjedtségét jól bizonyítja, hogy számos iskolai évkönyv ajánlja a használatát tanárainak felekezetre való tekintet nélkül és az ország szinte minden részén. Például az esztergomi érseki tanítóképző intézet, a pápai és a pozsonyi katolikus elemi tanítóképző intézet, az ungvári görögkatolikus líceum, a soproni evangélikus líceum és tanítóképző intézet, a debreceni református tanítóképző intézet, a budapesti Szt. Vincéről nevezett irgalmas nővérek Ranolder-intézete, vagy a liptószentmiklósi polgári fiú- és leányiskola, jellemezően 1900 és 1912 között.[28]
A történettudományi tárgyak módszertana című munka alig 100 oldalas, első fele a földrajz (49 oldal), másik része a történelem (37 oldal), az utolsó négy oldal pedig az alkotmánytan módszertanát tartalmazza. Ennek oka, hogy az elemi népiskolában a történelem tárgyat a földrajzzal, valamint a polgári jogok és kötelességekkel „integráltan” tanították az 1868-as népiskolai törvény értelmében.[29] A könyvbeli tárgyalás sorrendjét is ez adta meg. A II. A történelem módszertana fejezet szerkezete és tartalma nagy vonásokban a következő:
- A történelem fogalma, tanításának fontossága és célja.
- A történelem tanításának eszközei:
- az elbeszélés:
- mondja el a tanító szabadon;
- igyekezzék a történetet folyékonyan elbeszélni;
- mondja el a történeti eseményeket világosan;
- adja elő a történetet „élénken, szívből jövő lelkesültséggel”;
- az anyagnak mennyiségét viszonyítsa a gyermekek képzettségéhez és érdeklődéséhez;
- az elbeszéltetés, azaz mondassa el a tanító a tanulókkal az elbeszélteket.
- az elbeszélés:
- A történelemtanítás elvei:
- legyen a tanítás igaz;
- legyen az előadás szemléltető;
- nagy gondot fordítsunk a tananyag kiválasztására;
- törekedjünk a nyújtott történelmi ismeretek állandósítására is [rögzítés].
- A történelem tanításának módjai: életrajzi (biografikus), néprajzi (etnografikus) és egyidejű (szinkronisztikus). Ebből a fő módszer
- Az életrajzi módszer. Az életképek „kellékei”:
- a célnak megfelelően legyenek megválasztva;
- tartalmuk és alakjuk a gyermekek felfogásához legyen viszonyítva;
- élettel teljesnek kell lenniük;
- oly egymásutánban mondja el azokat a tanító, hogy a történelem folytonosságát lehetőleg megtartsa s az események fejlődését és egymásra hatását, ezek áttekinthetőségét meg ne nehezítse.
- Ha a történelemben a tények időrendjére vagyunk tekintettel, akkor az úgynevezett időrendi (kronologikus) módszer, mely vagy visszafelé ható (regresszív) vagy előrehaladó (progresszív) lehet.
- Ha a történelmi eseményeket bizonyos eszmék szerint csoportosítjuk, vagy adjuk elő, a csoportosító módszert alkalmazzuk.
- Ha a történelmi események okainak kutatására és földerítésére fektetjük a fősúlyt, akkor az oknyomozó (pragmatikus) módszert választjuk.
- Ha a történelem előadását olvasókönyvhöz vagy a földrajzhoz kapcsoljuk, akkor úgynevezett kapcsoló vagy támaszkodó módszer szerint járunk el.[30]
- Az életrajzi módszer. Az életképek „kellékei”:
- A történelem egyes leckéinek kezelése rész a tanító feladatait veszi sorra a tananyag feldolgozása során. Beszélje el a történelmi részt a gyermekek értelmére, szívére és kedélyére hatva:
- a) szabadon, folyékonyan, világosan, egyszerűen, élénken és élettel teljesen;
- b) szemléltessen képekkel, tárgyakkal, mutassa meg a történelmi esemény színhelyét a térképen;
- c) a fogalmakat lehetőleg elbeszélése közben tegye világossá;
- d) az elbeszélés vezérszavait és nevezetesebb évszámait írja a táblára;
- e) az elbeszélt történetet mondassa el előbb a jobb, majd a gyengébb tanulókkal.
- A Rövid történelmi visszapillantás egyrészt összefoglalja az iskolai históriaoktatás történetét Comeniustól kezdve, másrészt sorra veszi a történelem előadásának módjait:
- a) legelterjedtebb az időrendi módszer;
- b) ennek sajátos formája az egyes főbb eseményeket élet- és jellemképekké alakítva történő tárgyalás;
- c) a regresszív módszer történelmünk kérdés-feleletekkel való feldolgozása eléggé ritka;
- d) a történelemnek a reáliákkal, például földrajzzal való összekapcsolása;
- e) a történelemnek az olvasókönyv alapján való tanítása.
- Miniszteri tanterv (V-VI. osztály), mely az 1877-es elemi iskolai tanterv vonatkozó részét tartalmazza.
- Lecketerv (IV. V. és VI. osztály), mely tulajdonképpen egy mai értelemben vett tananyagbeosztás, tanmenet.
- Mintalecke: A kenyérmezei ütközet, mintegy 6 oldal terjedelemben. (Érdekes, hogy leírásához saját, a népiskolák IV. évfolyama számára írt földrajztankönyvét kapcsolja.)
Néhány fontos megállapítást kiemelünk a munkából, először a tanítás céljáról szólva: „A történelem tanítása által … első sorban minden nemes, igaz, jó és szép iránti fogékonyságot kell a gyermekek keblében meggyökeresíteni, őket hazaszeretetre lelkesíteni, keblökben a nemes jelleg csíráit életre kelteni; másodsorban pedig oda kell törekednünk, hogy a hazai történelemnek leglényegesebb pontjait összefüggésben azon világtörténelmi eseményekkel elméjökbe véssék, melyek a népek életére általában és a hazai viszonyok alakulására különösen nevezetes befolyást gyakoroltak.”[31] Itt még visszacseng a történelem reformkori erkölcsi példatár jellege, de felvillan a korszerűnek mondható világtörténelmi látásmód eleme is, persze a hazafias nevelés fontosságát a középpontba állítva.
Lényeges része volt az elemi iskolai oktatásnak a szemléletesség igénye, melyhez jelentős példatárat sorol fel a szerző: „A történelem szemléltetésénél jó szolgálatot tesznek a történelmi életképek, – személyeket, eseményeket és ezek helyeit stb. ábrázoló festmények s rajzok, – történelmi nevezetességgel bíró tárgyak (fegyverek, edények, érmek), történelmi térképek és naplók, – történelmi nevezetességgel bíró helyek látogatása és történelmi események emléknapjainak ünnepélyes megülése.”[32]
Az ún. kapcsoló módszernél – itt a különböző tantárgyak közötti kapcsolatteremtésről van szó – jól látja Erdődi ezek problémáit is: „A földrajz … térbeli viszonyokat ismertet, a történelem ellenben időben történt mozzanatokat fest. A földrajz tanítását ez oknál fogva sikeresen csak a térben, a gyermekekhez legközelebb levő környezetre alapíthatjuk; a történelem tanítása ellenben egyes kimagasló személyek élettörténetével veszi kezdetét, kik a gyermekektől mind térben, mind időben messze esnek.”[33]
Erdődi munkája hatással volt Kiss Áron és Mayer Miksa könyvére: Vezérkönyv a népiskolai történettanításhoz, egyszersmind bevezetés a történettudományba tanítók és tanítójelöltek számára. (Magy. Kir. Egyetemi Könyvnyomda, 1882.)
A szerzők munkájuk bevezetőjében leszögezik, hogy „A történeti oktatás helyes módszerét eltalálni … nem könnyű dolog. Mindenek előtt ki kell emelnünk, hogy történettani ismeretek nélkül minden ily irányu mű csonka és hézagos. A milyen ugyanis a tanító, olyan a tanítás. A ő felfogása tükröződik vissza mindenütt, s ennek van döntő hatása a tanulók felfogására és jellemök hazafias és felvilágosodott irányban leendő fejlesztésére. Ezért kellett az „Elméleti rész” első fejezeteiben a történettan legfontosabb kérdéseit alaposan feldolgoznunk. Ezt követi az oktatás didaktikai alapvetése és részletes módszertana; s végre a történeti oktatás története.”[34] A kiemelt szövegrészek közül az első visszatükrözi nagy példaképe, Diesterweg aforizmáját: „Az iskola annyit ér, amennyit tanítója”, a másik pedig a reformkor „haza és haladás” eszméjét.
A számunkra fontos A) Elméleti rész – a kötet alig több mint egyharmada – a következő fejezetekből áll:
- A történet fogalmáról.
- A történet céljáról.
- A történet segédtudományai.
- A lélektan, mint a történet segédtudománya.
- Az időszámítás (kronológia).
- A földrajz (geográfia).
- A statisztika.
- A történeti bírálatról.
- A történetírás története.
- A történeti oktatás módszerei.
- A történettanítás menete.
- A történeti oktatás taneszközei.
- A történeti tanítás alakja.
- A történeti oktatás menete.
A könyv a módszerek kapcsán három fő irányt, lehetőséget lát használhatónak a tanítás elemi fokán: az életrajzokban, az okozati (pragmatikus) előadásban és a korrajzokban tárgyalását a tananyagnak. A legelemibb a tisztán életrajzi (biografikus) módszer, melyben „a történelemben szerepelt kiváló egyének – mint az egyes korszakok uralkodó eszméinek képviselői – állítatnak előtérbe, s azoknak élet- és jellemrajzaihoz fűzetnek az illető korszakok fő eseményei.”[35] Felsorolják a módszer melletti és elleni érveket egyaránt, majd leszögezik, hogy „az életrajzi eljárásnak, mint módszernek a jogosultságát … nem ismerjük el; de az egyes életrajzok beszövését – a jellemképzés czéljából – kívánatosnak tartjuk.”[36]
Egyértelműbbek a szerzők az okozati előadó (pragmatikus) módszer kapcsán, mely „abból áll, hogy hitelesen megállapított történelmi tények időrendi egymásutánjukban akként adatnak elő, hogy a tanuló minden egyes ténynél ennek s a korábbi tényeknek okozati viszonyát szemlélhesse; egyik eseményt a másikból és az események közreműködése folytán létrejött fontosabb intézményeket megérthesse. E megértés lévén a történelem czélja: kétség sem fér ahhoz, hogy a történelmi oktatás helyes módszere általában véve az okozati módszer.”[37] Elemi iskola használhatóságának azonban korlátait is sorra veszik, melyek közül a legsúlyosabb, hogy ennél „az egyszerűről az összetettre”, „a könnyebbről a nehezebbre” didaktikai alapelvek nehezen érvényesíthetők.
Végső soron a korrajzi módszert tartják az elemi oktatás fokán a leginkább üdvözítőnek, mert „mindig csak egy bizonyos korszakot ölel fel, szemléltet, és más korszakok eseményeit csak annyiban veszi tekintetbe a mennyiben, mint okok és okozatok feltétlenül reá tartoznak. A mennyiben már most csaknem minden korszakban uralkodott eszméket legteljesebben képviseli: hasznosnak tartjuk a „korrajzokat” „jellemrajzokkal” kiegészíteni. A történelmi oktatás leginkább alkalmazható módszere tehát a „kor- és jellemrajzok” módszere.”[38]
Felhívják azonban a figyelmet a módszer buktatóira is. Például, hogy ne szoruljanak háttérbe a történelmi anyag összefüggései az események okozati felfogása által, vagy a jellemrajz csak a korrajz kiegészítésére szolgálhat, és a történelemben az intézmények a legmaradandóbbak, ezek képezik minden egyes korszak ismertető jellegét.
A tananyag kiválasztásának főbb szempontjait is sorra veszik. Ezek a következők:
- Az elméleti fontosság szempontja, mert a történelemtanítás feladata bizonyos ismeretek elsajátítása, mellyel a tanulók bánni tudnak, belőlük tanulságokat merítenek.
- A gyakorlati hasznosság szempontja, mely bizonyos fokig ellentétben áll az előzővel, hiszen „az elméleti czél a mindenkori állapotok megértéséből áll; a gyakorlati haszon a jelen állapotok helyes felfogásából.”[39] Ez utóbbi hasznossági szempontot differenciálják nemzetiségi, nemi és művelődési tekintetben, az utóbbin a társadalmi determináltságot értve: „így a falusi gyermeket kétségkívül a földművelés és marhatenyésztésbe, a városit inkább a kereskedelem, ipar és művészetbe vágó tárgyak érdeklik…” [40]
- A gyermeki készültség, látókör szempontja, melyet a korabeli modern pedagógia képviselőre – Willmannra és Zillerre – hivatkozva emelnek ki a szerzők, és lényegében az életkori sajátosságok figyelembe vételét jelenti.
- A jellemképzés szempontja, melyet sokan a történelemtanítás fő céljának tekintenek.
- A mennyiség szempontja, „mert a nemzeti és világtörténelem mezeje olyan tág, hogy tanításunk az elemi fokon sikert csak úgy arathat, ha okvetlenül a legszükségesebbre, a valóban korszakot alkotó eseményekre szoritkozik.”[41]
Pestalozzi elveit követik, amikor az alanyi módszert szorgalmazzák, ami azt jelenti, hogy „a történelemtanítás elemi módszerénél nem a tárgy természete, hanem a növendék alanyisága igényei jönnek tekintetbe.” Ehhez járul még – szintén a neves svájci pedagógus nyomán – „a közelről a távolabbira, ismertről az ismeretlenre, könnyebbről a nehezebbre, egyszerüről az összetettre” igényének a megfogalmazása.[42] Összegezve: egy meglehetősen gyermekközpontú szemlélet bontakozik ki előttünk, bár a tanári előadás primátusa megkérdőjelezhetetlen, de azt alárendelik a tanulói érdekeknek.
Alig egy év telt el Kiss Áron és Mayer Miksa vezérkönyvének megjelenésétől, amikor napvilágot látott Fazekas Sándor debreceni reáliskolai földrajz-történelem szakos tanár immár a középiskolákra kitekintő földrajz- és történelemdidaktikai összefoglalása, A történelem tanítása a középtanodában címmel.[43] Bevallottan ismerte Erdődi munkáját, hiszen egyetlen magyar szakirodalomként utal rá, sőt még azt is megjegyzi vele kapcsolatban, hogy Krieger nyomán halad.
Fazekas Sándor (1849–1922) reáliskolai igazgató-tanár. Szentesen született, szegény sorsú evangélikus szülők gyermekeként. A középiskolát (a gimnázium első hat osztályát) szülőhelyén, majd Hódmezővásárhelyen végezte. 1872–75-ig a budapesti egyetemen tanult történelmet és földrajzot, de nyelvészetet és bölcseletet is hallgatott. Tanári vizsgát 1877-ben tett. 1882-ben lett a debreceni reáliskola tanára, egy év múlva pedig az intézet igazgatója. 1875-ben a budapesti bölcsészkar történeti témájú pályázatán pályadíjat nyert. Társadalmi, közoktatási és tanügyi kérdésben több cikke jelent meg, lapot is szerkesztett. Az első középiskolai magyar szakmódszertani szintézis készítője történelemből. |
A szerény terjedelmű – mindössze 40 oldalas – munka jelentőségét nem csak elsősége adja, de szemléletének korszerűsége miatt sem hagyható figyelmen kívül a nagyobb történelemdidaktikai szintézisek előzményeként. A mű a tudományosság igényének is megfelel, hiszen számos lábjegyzetben bőséges szakirodalmi hivatkozással bír a nemzetközi (alapvetően német) pedagógiai szakirodalomra való utalással, de bőséggel reflektál a hazai történelemtanítással kapcsolatos vitákra is.
Három fő kérdést tesz fel munkája elején, ami meghatározza annak szerkezetét is: Miért tanítsunk? Mit tanítsunk? Milyen eljárási mód szerint tanítsunk? Írását kalauznak szánja a tanterv készítőjének, a tanárnak és a tankönyv írójának egyaránt. Különösen ez utóbbiakat kárhoztatja – nem utoljára a magyar történelemdidaktikai irodalomban – a tanulók túlterheltsége miatt, bár megjegyzi, hogy a baj „okát nem a tantárgyak sokaságában, és nem is a tananyag bőségében látja, hanem abban, hogy a tanárok nagy része nem ért a methodikus kezeléshez.”[44]
Minden elfogultságtól mentesen nyilatkozik tárgyunkról: „A történelem is, mint bármely más tárgy középtanodáink tantárgyai közül, az organikus egészet képező tantervek egyik lényeges és nélkülözhetetlen kiegészítő része.” Ebből azonban azt a következtetést vonja le, hogy „ugyanazon általános irányadó elveket szükséges szem előtt tartani, s ugyanazon elvek szerint … haladni, melyek a középiskolai oktatásban és nevelésben … általában mindenütt és minden tárgyra nézve kötelezőek és megtartandók.”[45]
Elég részletesen kitér a történelemtanításunk körüli vitákra, melyekből azt a következtetést vonja le, hogy „nem lehet czélja, hogy minden kor valamennyi egyes népének sorsával, viszontagságaival, fejlődésével és hanyatlásával megismertessük a növendéket … mert hiszen akkor a történelem tanulása önczél volna, nem eszköz, a minek pedig lennie kell az ifjúság nevelésében.”[46] Mindez meglehetősen korszerű, tanulócentrikus szemléletre vall. Javaslata, hogy az irányadó szerepet betöltő népek történelmét kell csupán tanítani, és azokat is csak azokban a korokban, melyekben döntő befolyást gyakoroltak. Amit tudni kell: „a mennyi elég világosan feltünteti azon átalakulásokat, melyeken azon egyes népek, vagy nemzetek, a melyek a művelődés terén vezérkedtek, mindannyian keresztül estek … és amennyiből biztosan levonhatja következtetésül azt, hogy mily erkölcsi nézeteknek kell hódolnia akármely nemzetnek, hogy a sülyedés utjára ne tereltessék.”[47] Tehát erkölcs és műveltség a vezérszavak. A hazafiság történelemtanításunkban oly fontos kérdésében is kiegyensúlyozott művelődéstörténeti álláspontot képvisel Fazekas. Szerinte a tanításnak nem külön célja a hazafias szellem felébresztése és a vallásos érzés ápolása, de a polgári hivatás betöltésére való felkészítés igen.
Ami a „Mit és mennyit tanítsunk?” kérdését illeti, életkor szerint szelektál, „mert vannak dolgok, melyek nem a gyermekek felfogásához valók; azután meg egy és ugyanazon tárgynak megismertetését, vagy egy és ugyanazon eseménynek elbeszélését máskép tehetjük vagy kell tennünk, ha egy kevésbé fejlett 11-12 éves gyermeknek, másképen ha 16-18 éves ifjúnak”[48] tanítunk. Hozzáteszi, hogy ezen tanításnak „a növendék szellemi fejlettségéhez, felfogó képességéhez és kedélyi életéhez alkalmazottnak kell lenni.”[49]
Az eljárási módok tekintetében megkülönböztet regresszív (visszanyúló) és progresszív módszert, melyek közül egyértelműen az utóbbit támogatja:
„A mi meggyőződésünk az, történelem tanítása a középtanodákban csak akkor felel meg a maga feladatainak, s az ifjuság nevelésében csak akkor lehet igazán gyümölcsözővé, ha a történelmi események oly sorrendben és olyképen közöltetnek, hogy bennük az emberi nem szellemi fejlődése világosan felismerhető legyen, s hogy midőn az ifju a fejlődési fokozatokat ama történelmi események tanulmányozásával mintegy átéli, ugyanakkor a maga értelmi fejlődésében az emberiség művelődésének képét ismerje fel.”[50] Vagyis az egyszerűbbtől az összetettebb, a könnyebbtől a nehezebb, a bonyolult felé vezessen az út – vallja a szerző.
Rögzíti a tankönyvhasználatban bekövetkezett változást is: „a tanárnak tankönyvet kell használnia.” Sőt már kézikönyvek, ún. vezérkönyvek is vannak. Mindezek használata tekintetében nagy különbségeket rögzít Fazekas. Egyesek csupán feldolgozzák („leadják”) a tankönyvet, mások a tanulók kezébe is kézikönyvet adnának,[51] a harmadik a herbarti iskola módszere, amit részletesebben kifejt: „Herbart iskolája azt tartja, hogy az ember értelmi fejlődésének megfigyelésénél tapasztalt jelenségek, a fejlődési epochák maguk szolgáltatják a legbiztosabb vezérfonalat, melynek segítségével a történelem tanításának helyes módszerét föl lehet találni. Ők lélektani alapból kiindulva, a gyermekeknek s illetőleg ifjunak értelmi képzettségével a történelem előadását szigorú összhangzatba akarják venni.”[52]
Fazekas vitába száll a neves történész, Marczali Henrik azon állításával, hogy „a magyar nemzetnek valódi történelmét adjuk a történettudomány mai állásához és haladásaihoz mérten a gyermekeknek, minden mondai cicomázás nélkül.”[53] Szerzőnk tiltakozik az alsóbb osztályokban a mondák mellőzése ellen. Ellenkezését Marczalival így fejezi ki: „A középtanoda alsóbb osztályaiban … a magyar történelem is … olykép tárgyalandó, hogy a mennyire lehet a források egyszerű világos előadását kövessük inkább, mintsem „a mai történettudomány mai állásához mérten” újabb művek kivonatát.” Meg is indokolja: „Ha magukat a forrásműveket beszéltetjük – természetesen kihagyván a feltünőleg valótlan állításokat és a nem gyermekeknek való részleteket, – bizonyára világosabb képet nyer az ifju a mult idők állapotáról, mint ha valamely jelenkori írónak bármely éles kritizáló ésszel vagy nagy tudományos apparátussal írt művének kivonatát adjuk.”[54]
Hosszan érvel a kútfők (források) használata mellett. „A kiválóbb forrásokról, melyekből a különböző korok története merítendő, magában a történeti tanitásban kell ismertetőleg megemlékezni.”[55] A történelmi olvasókönyvek összeállítását azonban csak az alsóbb osztályokban tartja fontosnak. Hozzáteszi ugyanis, hogy „az olvasó-könyv mellett a tanár élőszóbeli előadásának még mindig a legfontosabb tényezőnek kell lennie a történelem tanitásában; sőt az olvastatással szemben a felsőbb osztályokban folytonosan nagyobb és nagyobb tért kell nyernie, úgy, hogy a VI. osztálytól, az ujkor kezdetétől fogva már majdnem kizárólagosan a szóbeli előadásra legyen alapitva a tanitás.”[56]
Fazekas munkájának jelentősége az, hogy áttekintést ad a kor történelemtanításának elméleti és gyakorlati gondjairól, állásfoglalásaiban többnyire igencsak előremutató, de egységes rendszert – már munkája terjedelménél fogva – nem alkot.
Az eklektikus kísérletek mellett az első valóban egységes történelemtanítási koncepció kialakítása a magyar pedagógia egyik legjelentősebb dualizmus kori alakja, Kármán Mór nevéhez fűződik.
Kármán filozófiai gondolatait Hegel műveiből merítette, a pedagógus Ziller tanítványa és Herbart magyar alkalmazója volt, a Deák és Eötvös által meghatározott kultúrpolitikai úton haladt, liberalizmusa azonban kortársainál mélyebb, műveltsége átfogóbb volt.[57] A történelemtanítás célját a következőkben határozta meg:
„Az egyéni élet rajzát, amint az megható érzelmes vonásokban lép a remekírók lapjain az ifjú elme elé, kiegészíteni a társadalom erkölcsi életének rajzával…”
A feladatát pedig így – ő az első, aki elkülöníti a céloktól: „megértetni az erkölcsi eszméket, amelyek megvalósításában a népek és társadalmi körök küzdelme fáradozik, felvilágosítani az állami és általában a művelt életnek, a civilizációnak érdemét, feltüntetni az irányok és érdekek harcát a kultúra céljainak megközelítésében … főleg az állami és társadalmi intézmények taglaló ismertetésével és azon szükségletek és indítékok megvilágításával, amelyek megalapításukhoz vezettek és átalakulásukra hatottak…”[58]
Történelemtanítással kapcsolatos konkrét nézeteit az határozta meg, hogy – a francia, angol és német történelemoktatással ellentétben – az nem korlátozódhat a hazai történelemre. A két stúdium (az egyetemes és magyar történelemnek külön tankönyvei voltak) közötti kapcsolatot a történelemtanítás céljaként így fogalmazta meg az 1879-es tantervben: „Az egyetemes történelem összefüggő áttekintése s a magyar történetnek oknyomozó s művelődéstörténeti ismerete”[59] a kívánatos. Egyetemes történeti koncepciója Európa-centrikus, melyben a világtörténelem gerince az európai műveltség története. Ez nem zárja ki azonban, hogy a gondos történelmi alapvetés ellenére is a nemzeti történelemnek juttat kitüntetett szerepet. Tanterve célja az egyetemes történelem tárgyalása során is a magyar fejlődés főbb eseményeinek a bemutatása, a záró évfolyamon pedig Magyarország oknyomozó története feldolgozása mintegy a történelmi tanulmányok szintéziseként. A történelmi fejlődés vezérfonalát az intézmények adják. Maga a fejlődés gondolat történetfilozófiájának az alapja, melynek bemutatása során Ziller alapján fokozatokat különböztet meg.[60]
A tananyag módszertani feldolgozása is fontos a számára, amelyet eddig a középiskolákban meglehetősen elhanyagoltak. Bár továbbra is a gondos előadás a legfontosabb, de az összehasonlító egybevetések, összefoglalások, az események újracsoportosítása mellett forrásismertetést és irodalmi tájékoztatást is vár a tanároktól. Sőt, pedagógiai tanácsai között a tanulók „önmunkássága” is felbukkan, mondván, hogy a tanár „maga semmit se végezzen, ami valamely tanuló által szintoly helyesen és jól elvégezhető. Tanítása inkább célok kitűzéséből álljon, melyek megoldásában a tanulóifjúság szellemi erejét edzi, és értelmét fejleszti.”[61] Kármán a megismerés konkréttól az absztraktig vezető útján tárgyunk esetében fontosnak tartja a források szerepét már a gimnázium első osztályaitól kezdve, persze a legmagasabb követelményekkel a VIII. osztályban, a tanítás oknyomozó szakaszában. Ugyanitt már a történettudománnyal való közvetlenebb kapcsolatteremtést is szorgalmazza, annak irodalmába is bepillantást engedve, és nem zárkózik el a történetírás vitás kérdéseitől sem. A tankönyvekről való gondolkodása is korszerű, elítéli azokat a tankönyvírókat, akik „a történetírás összes eredményeit, adatokban és eszmékben kivonatosan az ifjúság számára egybefoglalni törekednek.”[62] Összefoglalva egyetérthetünk Unger Mátyás megállapításával, miszerint „Kármán fogalmazta meg a magyar középiskolai történelemtanítás első … átfogó koncepcióját.” Ráadásul tantervi koncepciójában „a történelem kiegészíti az irodalmat. Az egyes mögé a történelem odarajzolja az általánost, s az irodalom inkább „pszichikai” jellegével szemben, a történelem az „etikai kurzus”.” [63]
A mozgalmas századvég
Szólnunk kell a korszak kapcsán egy történelemtanításunk alakulása szempontjából fontos eseményről, az 1885. évi Országos Történész Kongresszusról. Ennek megtartását a Magyar Történelmi Társulat határozta el, hogy megvitassák „a történettudomány, történetoktatás, és történetnevelés elveit és alkalmazásának eszközeit.”[64] A választmányi ülés úgy döntött, hogy a kongresszus három osztályra tagozódva foglalkozzék a történelemmel, mint tudománnyal, neveléssel és tanítással. Maga a kongresszus július 3–6-ig tartott. A plenáris ülést követően három osztályban [ma úgy mondanánk: szekcióban] ülésezett, melyekből az első (A történelem mint tudomány) Pulszky Ferenc, a második (A történelem mint nevelés) Szász Károly, a harmadik (A történelem mint tanítás) Klamarik János elnökletével működött. Ez utóbbi osztály első előadójának feladata a történelemtanítás módszereinek ismertetése volt az elemi és középiskola fokain. Ezt a vitaindító előadást Márki Sándor, a századforduló környékének egyik legtermékenyebb történetírója, legnagyobb hatású tanára[65] tartotta, aki még akkor is tanára maradt tanítványainak, amikor azok már maguk is a nevelésügy szolgálatában állottak. Így lett később a „tanárok tanára”,[66] „Erdély nagy tanára”,[67] hiszen több évtizeden át a kolozsvári Ferenc József Tudományegyetem (majd a jogutód szegedi egyetem) tanára volt.
![]() |
Márki a történészkongresszuson az egyre erősödő nemzeti (hungarocentrikus) iskolával szemben a művelődéstörténeti irányzat híve volt. Míg a hungarocentrikus irányzat képviselői azt követelték, hogy történelemtanításunkban „határozott nemzeti szellem” uralkodjék, addig a művelődéstörténeti irányzat hívei annak bemutatására helyezték a hangsúlyt, hogy „a legprimitívebbnek ismert emberi társadalmakból hogyan fejlődött ki a komplikált újkori társadalom, s civilizáció„.[70] Jellemzően ezt a szellemiséget tükrözték az akkor érvényben lévő tantervek és tantervi utasítások is.[71]
Márki azzal a hungarocentrikus irányzattal szembemenő megállapítással kezdte előadását, hogy tantárgyunk „nem a nemzet öndicsőítésének eszköze; nem is kizárólag magyar. Már legalsóbb fokon figyelmezteti a gyermekeket arra, hogy történetünk csak része az egyetemesnek, s hogy ebben oly törvények nyilatkoznak, mik általános érvényöknél fogva reánk is kiterjednek.”[72]
Ezután a tantervi utasítást idézve hosszan értekezett arról, amit az elemi iskolai tantervéhez kiadott utasítás is megfogalmaz, ti. hogyan teljesíthető a népiskolai történelemtanítás legfőbb célja, „a gyermeki szív és ész erkölcsi és szellemi fejlesztése.” Ehhez „igyekezzék odahatni a tanító, … hogy a gyermek lelkében élénk képzetek rakódjanak le, melyek míg tartós háttért képeznek az emlékezetnek s értelemnek, egyszersmind a kedélyt is megillessék s úgy hassanak, hogy a gyermek lelkében az isteni gondviselés iránt bizalmat és hálát, az erény iránt szeretetet, a bűn iránt undort és utálatot, a haza és nemzet iránt meleg ragaszkodást és lelkesedő szeretetet, a törvények iránt pedig kegyeletet és tiszteletet ébreszszenek és ápoljanak.”[73]
A népiskolai történelemtanításról viszonylag röviden szólt. Helyesli, hogy a kisdiák úgy kapja az anyagot, hogy – modern szóval motivált legyen, azaz – „kiváncsisága és többet tudni vágya felébresztessék”. Annak ismeretében, hogy életrajzokon keresztül tanították a történelmet, jó pedagógiai érzékkel hozzáteszi azonban: „Míg a korszakalkotó emberek életében s tetteiben gyönyörködni nem tanúlt, képtelen az összefüggő történelem élvezésére. De nemcsak az egyén, hanem a szülőföld is közelebb áll hozzá; azért kell az életrajzokkal a hazai történelem köréből választani. […] Innen már csak egy lépés van addig, hogy az embert mint a társadalom tagját, tehát, mint másokkal való közösségre utalt lényt mutassa be.”[74]
A minisztériumi utasítások ekkor már előírták az elemi és középiskolákban egyaránt a tankönyvek használatát. Különösen az elemi iskolai tankönyvekkel voltak azonban problémák. Jókai példáját hozta fel, aki nem „átallott” népiskolai tankönyvet írni,[75] melybe ugyan hibák csúsztak, de ezeket a nagy író készséggel és a feladatnak szóló alázattal javította.[76] „És mégis jobban eltalálta a gyermek kedélyéhez s értelméhez illő hangot, mint pl. Horváth Mihály, ki a mellett hogy történetirodalmunk dísze, egyúttal pedagógus is volt.”[77] Az a véleménye ugyanis, hogy „… a tanító talán maga is szivesebben tanít egy irodalmi kitűnőségnek, mint valamely ismeretlennek könyvéből, mert ebben a könyvben ott van a magyar történet szelleme,” amit Márki mindennél fontosabbnak tart, s ezt a szöveg kiemeléssel is jelzi. Felteszi azt a költői kérdést is, hogy bár „Utasításaink kimondják, hogy „a tanár előadásánál nem kevésbé fontos tényezője az oktatásnak a jól írott vezérkönyv” …, de vannak-e ilyen „jól írott” vezérkönyveink?”[78]
Kimondatlanul is az életkori sajátosságok figyelembe vételére hívja fel a figyelmet a kisgyermekek történelemoktatásával kapcsolatban: „Mesék, regék előrebocsátása nélkül kezdett történelem, kellő érdek hiányában, féltudásra vezet; ez pedig nem lehet a tanítás czélja.” De plasztikus képet használva tovább is folytatja: „A mesevilágból nem kell kiragadni, hanem szépen kivezetni a gyermeket, ki a mint csodálkozott az őserdők phantasticus alakú fáin, ép oly örömmel fogja legeltetni szemeit az erdő tisztásán.” A fokozatosságot hangsúlyozva hozzáteszi, hogy „Helyes dolgot követel a tanterv, midőn a regés őskorból az idő és tér fogalmával tisztában még nem levő gyermeket szinte észrevétlenül vezeti át az igazi történelem mezejére.”[79]
Az egyetemes és hazai történelem viszonyáról axiómaszerű megállapítása: „Nagy nemzeteknél hazai, nálunk kisebbeknél világtörténelem a keret; a tananyag azonban nagyban és egészben véve … ugyanaz. […] Fő feladat – és itt idézi az gimnáziumi utasítást – „megösmertetni a növendékekkel, miként nyilvánúl egyes történeti tényekben az emberiség és a nemzetek közérzülete.””[80]
Külön kitér arra is, hogy a VIII. osztályban Magyarország történelmének oknyomozó tanítása csak akkor sikerülhet, ha „a megelőző 2-3 éven át a világtörténelemben kellő súlyt fektettünk a hazai viszonyokra. […] … ha a világtörténelemben tekintettel voltunk ama népekre, melyeknek története a miénknek hátteréűl s részben értelmezőjéül szolgál; ha már hozzászoktattuk … a növendékeinket, hogy az események okairól s következményeiről gondolkozzanak, hogy a közös vonásokat fölismerjék s azok szerént csoportosítani tudjanak…”[81]
Történetszemléletét, illetve annak teljesülése esetén eredményeit jól tükrözik a következő sorok: „A világot mozgató eszméknek, viszonyoknak egymásra hatását ily kisebb nép [mint a magyar] történetében is fölismerve, másrészt pedig becsülni tanúlva a nemzetnek tetterejét s életrevalóságát, szép összhangzatba jön a tanulónak az emberiesség iránt teljesen kifejlett érzéke a hazafias érzűlettel s buzgó magyar marad a nélkűl, hogy elszigetelné magát külnépektől, a mi ma már, a tudományok és ösmeretek nagy köztársaságában, úgy sem volna gyakorlati dolog.”[82]
Önkritikus tanárként harcol a maximalizmus ellen: „Csakugyan bajos eligazodni a paedagogusok kivánatain. Az egyik már a nevét is utálja a politikai történelemnek, a másik pedig a művelődéstörténetet akarja kifüstölni onnan. […] A középiskolának nem föladata a tárgy kimerítése, hanem csak előkészítés önálló munkásságra; s az általános műveltség megadása…”[83] Ugyanakkor leszögezi, hogy mindehhez – szemben a népiskolával – az „életrajzi modor mellőzésével s az időrend szem előtt tartásával az ethnographicus és a csoportosító-rendszert alkalmazzuk s hogy az emberi élet tevékenységének minden nyilvánúlását mint művelődéstörténet keretébe tartozót fogjuk fel.”[84]
A tanítási óra didaktikájáról is szólt Márki, megszabva tanár és diák feladatait egyaránt: „Az előadást mindig előkészület alapján, alak tekintetében is gonddal, tiszta, folyékony és választékos nyelven kell tartani s legkevésbé sem szabad a tankönyv commentálására szorítkozni. A magyarázatot részint a figyelő s emlékező-tehetség edzése, részint pedig a rögtönözve előadó-képesség fokozása végett ismételtessük…[…] A növendékektől összefüggő, folyékony és értelmes feleletet kell követelnünk s mellékkérdéseket csak akkor intéznünk hozzá, ha arról akarunk meggyőződni, nem egyoldalú-e tudása. Nagyobb korszakok végén a tanár a növendékek hozzájárúlásával tegyen összehasonlításokat alkotmányok, intézmények, műveltségi viszonyok, jellemek stb. közt; a tanúlót e közben sem szabad akadályoznia a folyékony elbeszélésben, melyet az csak e tantárgyban gyakorolhat igazán.”[85] Ki vitatná a megállapítások máig ható érvényességét?!
A tankönyvekről is újszerű hangon szól a többszörös tankönyvszerző: „Tankönyveink jobbadán abban a boldogtalan hitben élnek, hogy a tanár helyett nekik kell beszélniök s hogy a tanúlónak sem lehet egyéb mondanivalója, mint a mennyit ők elmondanak. Teljesen nélkülözhetetlennek akarnak látszani, holott – ha nálunk igen is, másutt – nem mindenütt ismerik el pótolhatatlan voltukat.”[86] Még nagyobb gondnak tartja, hogy „Az utasítások, legalább a gynasiumoknál, nagyon bőbeszédűek a tananyag részletezésében s a tankönyvírók kivétel nélkül megigérik, hogy ragaszkodnak azok betűihez. Kár, hogy nem a szelleméhez.”[87] Problémának tartja azt is, hogy „a növendékek értelmi fejlettségének tekintetbe vétele nélkül” a tankönyvírók a történetírás minden eredményét „betuszkolnák” a szövegeikbe. Ennél is nagyobb baj, hogy tankönyveink nem óvakodnak „az örökös ítéletmondásoktól, a helyett, hogy ezeket, a tanár ellenőrzése mellett, a növendékekre bíznák.” Ezen kívül „a fogalmak megnevezéseivel is úgy dobálóznak tankönyveink. A fogalmak ily összehalmozásai haladásában szükségtelenül gátolják a tanárt…”[88] Tananyag-szerkesztési szempontokat is felvet, hisz a korabeli tankönyvek nem mindig tagolódtak még tanórai leckékre: „Pedagógiai tapintattal szerkesztett történeti történelmi tankönyveink száma kevés; valószínűleg azért, mert egyfolytában s nem az egyes tanórákra való praeparatiókból s nem az ily egyes tanórákon nyert tapasztalatok értékesítésével készültek.”[89]
Kitér a szemléltetés kérdéseire is. Szorgalmazza, hogy a tankönyvek még több rajz- és térképmellékletet, ábrát, kronológiát, szinkrón- és leszármazási táblát tartalmazzanak, de sürgeti más taneszközök (pl. térképek, atlaszok, sőt magyar történelmi képes atlaszok) készítését, beszerzését. Szól még a történelmi kútfők (források) és múzeumok történelemtanításba való bevonásának a fontosságáról is. Rendkívül szerteágazó javaslatait egységes keretbe is foglalta, melyek a kongresszus ajánlásai lettek:
- „Magyarország történetére a középiskolák világtörténelmi tananyagának tárgyalásában az eddiginél jóval nagyobb gondot és több időt óhajtván fordítani…[…]
- Fontosnak nyilvánítja, hogy az ifjúsági könyvtárak, esetleg a magyar történelmi társúlat és az orsz. tanáregyesület vegyes bizottsága által szerkesztendő s a tanügyi kormányzat által szabályszerűen jóváhagyandó kútfőket s magyar történelmi olvasókönyveket kellő számmal szerezzenek be s hogy azok a VI–VIII. osztályokban kötelező magánolvasmányokúl szolgáljanak.
- Az oktatás sikerének érdekében sürgősen óhajtja, hogy a magyar tud. akadémia által e czélból már korábban kiküldött bizottság mentül előbb elkészítse a középiskolák számára is hozzáférhetővé tegye Magyarország történelmi atlaszát.
- A szemléltetés minden fokon s a történelemtanításban is szükséges lévén, fejezze ki a congresszus, hogy a tanügyi kormány a történelmi tanszereknek minden intézetben való kiegészítését szigorúan elrendelni, illetőleg elősegíteni a történeti és classica-philologiai múzeumok felállításának eszméjét s módozatait pedig megfontolás tárgyává tenni méltóztassék.
- Igen kívánatos, hogy akadjon vállalkozó-czég, mely – szak- és tanférfiak közreműködésével – első sorban magyar jellegű történelmi képatlaszt, illetőleg fali táblákat bocsásson közre.”[90]
A tervek elfogadását nem követte gyors megvalósulás.[91] Mika Sándor olvasókönyvei csak 20 év múltán kezdtek megjelenni.[92] A Kogutowicz Manó által vezetett Földrajzi Intézet készített ugyan történelmi térképeket, atlaszokat,[93] de azok még a századforduló után is kevés helyen voltak fellelhetők. A szemléltetőeszközök ügyét viszont jól szolgálta az 1891. évi Országos Tanszerkiállítás, melyet követően az iskolai történelemszertárak anyaga szépen gyarapodott. Szerepeltek bennük illusztrált művek, fa- és rézmetszetek, atlaszok, faliképek és –térképek, fényképek, gipszöntvények, helyenként kis házi múzeumok voltak.[94]
Összességében már az 1885-ös történészkongresszus kapcsán is megállapíthatjuk, hogy Márki jelentős szerepet játszott egy korszerűbb történelemdidaktika kidolgozásában. Oktatáspolitikai szerepe kiegyenlítő és pedagógiai értékközvetítő volt, hiszen nemcsak a két szemben álló tábor (hungarocentrikus és művelődéstörténeti) nézeteit próbálta egybefogni, hanem kísérletet tett a gyakorlati módszertan eredményeinek általánosítására is. Ma is érvényes, rendkívül fontos didaktikai elveket fektetett le. Felhívta a tanárok figyelmét az életkori sajátosságok szerepére, a tananyag válogatásának fő szempontjaira, az értelmet és érzelmet megmozgató tanári magyarázat, valamint a helyesen felfogott feleltetés és összefoglalás jelentőségére, az önálló véleményalkotás szükségességére, a tankönyvírás alapproblémáira és a korszerű szemléltetési eszközök felhasználására.[95] Egyetérthetünk Balázs Györgyné véleményével: „Márki Sándor méltán tekinthetjük a hazai történelemtanítás egyik – talán – legkiemelkedőbb alakjának.”[96] És alapvető történelemdidaktikai szintéziséről még csak ezután szólunk.
A kongresszust egyértelműen módszertani fellendülés követte. Erről tanúskodnak az iskolalátogatói jelentések:[97] „Örömmel érintett, miszerint a testület nem dogmatikusan prelegál, hanem tanít: nem a tanár dolgozik, hanem dolgozik a növendék, míg a tanár csak vezetőül szolgál.”[98] „A tanárok nem prelegálnak, hanem tanítanak, nem foglalkoztatnak egyes tanulókat hosszabb ideig, hanem az egész osztállyal egyszerre dolgoznak.”[99] „A tanítás nem száraz prelegálás és dogmatizálás. A szaktanár mindig számon kérte az ifjúságtól olvasmányait is.”[100] „Az osztálytanítás elve, az egész osztálynak foglalkoztatása kellőleg érvényesült.”[101] A kongresszust követően erősödött a nemzeti és valláserkölcsi nevelés jelszavát hangoztatók táborának a hangja: „Követeljük magunknak azt a jogot, hogy minden stúdium közben terjesszük a valláserkölcsi eszméket.”[102] „Általános követelmény – s itt eltérés nincs – a nemzeti szellem hangsúlyozása, hogy ez képezze alapját, központját az egész nevelésnek.”[103]
Jelképes értelmű, hogy Sebestyén Gyula, aki néhány évvel korábban kitűnő művelődéstörténeti ihletésű tankönyvet írt[104], az 1896-os II. Országos és Egyetemes Tanügyi Kongresszus plenáris ülésén zajos tetszésnyilvánítástól kísérve így beszélt: „A nemzeti eszme nélkül modern jogállam fenn nem állhat. (Tetszés és helyeslés.) A nemzeti eszmének kell áthatni a modern állam egész valóját, minden institutióját, elkezdve a hadseregtől a kormányzáson, igazságszolgáltatáson és az állam minden funkcióján, végig. (Igaz! Úgy van!) Ha az állam minden rendelkezésére álló hatalmat összevesz, a nemzeti eszmét fenntartani, a nemzeti eszmét ápolni, a nemzeti eszmét fejleszteni és magaslatára felemelni a régi eszközökkel nem képes. (Úgy van!) Ezt egyes-egyedül az iskola teheti meg. (Zajos tetszés, helyeslés és taps.) Egyes-egyedül a közoktatás teheti meg. (Éljenzés és taps.)[105]
A XIX. század legvégén látott napvilágot Vass Bertalan székesfehérvári paptanár történelemtanári crédója,[106] ami egy kisebb történelemdidaktikai összefoglalásnak is tekinthető. Tanulságos a felidézése, mert már az akkor új gimnáziumi tanterv megjelenését[107] követően ad helyzetképet gimnáziumi történelemtanításunkról az új század hajnalán.
Vass Bertalan (1857–1935) ciszterci szerzetes, főgimnáziumi igazgató. Középiskoláit Székesfehérvárott és Egerben végezte. 1873-ban belépett a ciszterci rendbe és 1880-ban pappá szentelték. 1885-ben a budapesti tudományegyetemen magyar–történelem szakos középiskolai tanári és bölcsészdoktori oklevelet szerzett. 1879-től a ciszterci rend székesfehérvári főgimnáziumának tanára, 1900–1907-ig a pécsi főgimnáziumának tanára és igazgatója, majd a nagyváradi, Trianont követően pedig a székesfehérvári tankerület főigazgatója 1928-as nyugdíjazásáig. Szekfű Gyula és gr. Klebelsberg Kuno középiskolai tanára is volt. Székesfehérvár társadalmi életének meghatározó alakja, zeneműveket komponált, kamarazenekari előadásokat is tartott. Bár egész életében a közoktatást szolgálta, igazi tudós tanár volt, tudományos munkássága történészként és irodalomtörténészként egyaránt jelentős. |
A székesfehérvári tudós paptanár munkája négy fejezetben tárgyalja a történelemtanítás didaktikája négy fő területének akkoriban aktuális problémáit. A tanítás célja kutatása során a történetírásból indul ki, mert felfogása szerint „A középiskolai történettanítás a letünt századok emberiségének hű képe miniatűr-kiadásban.”[108] Ugyanakkor azt is leszögezi – korszerű gondolatot megfogalmazva –, hogy „A középiskolának nem czélja a tudomány egész tartalmát beleönteni a növendék elméjébe … […] A középiskola feladata, czélja, hogy az oda járó gyermek megkedvelje a különböző tanulmányokat s megtanuljon tanulni.”[109] Tárgyunk célja megfogalmazásánál abból indul ki, hogy „Korunk jelszava a nemzeties, hazafias tanítás, [110] a nemzeti elem előtérbe állítása a történelem tanításában kivált.” Hozzáteszi viszont, hogy „A nemzeti elemnek természetesen a tanítás egyik ágában sem szabad háttérbe szorulnia”, de „a nemzeties tanítás nem egy tárgy feladata…” Összegzésében kiegyensúlyozott álláspontot képvisel: „Legyen nemzeties a tanítás, legyen benn ez elem a történet tanításában is, de ne tűzzük ki egyenesen czélul, mert akkor részt állítunk az egész helyébe, mi egyoldaluságra vezet.”[111] Ne feledjük, a hungarocentrikus irányzat az 1899. évi tantervvel felülkerekedett a művelődéstörténetin.
A tananyagról szóló fejezet élén evidenciaként szögezi le: „Az anyag a cél után igazodik.” Annak kiválasztása viszont függ attól, hogy „mit hoz a tanuló a családi és elemi oktatásból, mit kap a társadalomtól s a többi tantárgyak tanításából.”[112] A fiatalabb pályatársaknak ajánlja, hogy „a történet tanítása mellett tanulmányozzák át a támogató tárgyak megfelelő anyagát, főleg a klasszikai és modern nyelvek olvasmányait, a rokon szakok előadói pedig ne mulasszák el mentül többet forgatni az egyetemes és nemzeti történet lapjait.”[113] A tananyag megválasztása tekintetében nézetei közel állnak a művelődéstörténeti irányzatéhoz: „A történetírás anyagát … nem csak a csaták, ostromok s a barbárság egyéb alakjai teszik, hanem a béke művei is, sőt inkább a közművelődés tényei, mint a rombolás eredménye.”[114] Hosszan értekezik az egyetemes és nemzeti történelem viszonyáról, a lényeget azonban Wlassics Gyula kultuszminisztert idézve fogalmazza meg: „Csak azt kell megszüntetni, hogy ne legyen úgy, hogy mikor magyar történelmet tanulnak, akkor alig halljanak valamit a világ párhuzamos történelméről, vagy, hogy mikor világtörténelmet tanulnak, akkor elfeledkezzenek a magyarról.”[115] Sok szó esik arról a tanulmányban, hogy „mit vehet fel a középiskolai történettanítás a szépmesterségek, a művészet világából”,[116] ami nem más, mint a tantárgyak közötti kapcsolatok keresése.[117]
Leghosszabban arról értekezik, hogy mely népek történetét tartalmazza a középiskolai egyetemes történeti oktatás anyaga. Ehhez egy sor európai tantervet vesz sorra (Ausztria, Szászország, Poroszország, Bajorország, Würtenberg, Franciaország, Olaszország, Anglia, Belgium, Hollandia, Svédország, Norvégia, Dánia). Az a következtetése, hogy mind a nyolc osztályra ki kellene terjeszteni a középiskolai történettanítás anyagát,[118] két nagy körben tanítaná a történelmet (I-IV., és V-VIII. osztály), valamint „minden osztály tananyagához ismétlésül hozzá kellene kapcsolni legalább az előző év penzumát.”[119] „Tancéljának” meghatározása rendkívül komplex: „Az egyetemes és hazai történelem áttekintése a legrégibb időktől napjainkig, a leglényegesebb hely-, idő-, név- és tényadatok biztos ismeretével, a tények összefüggéseinek megértésével, tekintve az állami, nemzeti és társadalmi élet alakulásait, az anyagi és szellemi haladás, jelesen mezőgazdaság, ipar, kereskedelem, vallás, tudomány és művészet nyilvánulásait, a magyar nemzeti elemek folytonos kiemelésével.”[120]
A tankönyv és taneszközökről szóló fejezetben meglehetősen tankönyvcentrikus szemléletről tesz tanúbizonyságot: „Jó tankönyv a legelső tanító. […] A jó tankönyv hatását még gyengébb tanerő sem képes lerontani, holott a rosszul írt könyvvel még jobb tanár, jobb tanuló sem boldogul. […] Jó tankönyv pedig csak az lehet, a mely számot vet a czéllal, anyaggal, idővel, eszközökkel és módokkal, szóval a tanítás összes tényezőivel.”[121] Elégedetlen a forgalomban lévő tankönyvek zömével, melyek hol a tananyag kiválasztásában, hol annak elrendezésében, hol előadásuk hangjában, stílusában, nyelvében vagy külső alakjukban nem felelnek meg. Síkra száll tankönyvön kívüli eszközök (olvasmányok, szemléltető képek, térképek, rajzok, történeti emlékek, műtárgyak, grafikus illusztrációk) felhasználása mellett. Ismét Wlassics kultuszminisztert idézi: „jó tanító, jó módszer és jó tankönyv a túlterhelésnek igazi ellenszere.”[122]
Ezt követően tér át zárófejezetében a tanmódszerekre. Leszögezi, hogy a történettanításnak „értelmesnek, körültekintőnek, élvezetesnek kell lenni”.[123] Ehhez a legfőbb módszernek a tanári előadást tartja, melynek követelményeit is gondosan sorra veszi. Ezek a mértékletesség, a tankönyv követése és a szemléletesség. „Maga az előadás hangja legyen nyugodt, kerülje a nagyzó kifejezéseket, elégedjék meg egyszerű, világos, értelmes szavakkal, fejtegetésekkel.”[124] Tiltakozik a deklamáló történeti előadással szemben. Tanácsokat ad kezdő tanároknak az órára való felkészüléshez, majd a történeti anyagnál szokatlannak tűnő begyakorlásról értekezik, amin a permanens ismétléseket érti.
Vass Bertalan módszertanát – nevezhetjük talán egységesen ennek, bár nem ezzel az igénnyel készült – nem tartja egyedül üdvözítő útnak, s mint kellő szerénységgel írja: „nem egy út vezet Rómába, valaminthogy a tanításban sem mindig a megcsontosult dogmák biztosítják a legjobb sikert. E sorok írója, mint a középoktatás egyik nem egészen ujkeletű munkása, csak néhány porszemet kíván a hazai oktatás nagy épületéhez szolgáltatni…”. [125] Motivációja a megíráskor kettős volt: a tanulói túlterheltség és az érettségi vizsgálatokon tapasztalt kedvezőtlen jelenségek. Nem ismerős azóta is a két probléma?
FORRÁSOK
- A gymnasiumi tanítás terve. Kiadta a vallás- és közoktatásügyi magy. kir. miniszter 1879-ik évi 17630. sz. a. kelt rendeletével, módosítva az 1883. évi 26776. és az 1887. évi 8619. sz. a. kelt miniszteri rendeletekkel.
- A Magyar Történelmi Társulat 1885. jul. 3-6. napjain Budapesten tartott Congressusának irományai. A Választmány megbízásából. Szerk. Szilágyi Sándor titkár. (A Századok 1885. folyamának VIII. füzete.) Athenaeum R. Társ. Könyvnyomdája, Budapest
- A II. Országos és Egyetemes Tanügyi Kongresszus naplója. I. köt. Szerk. Nagy László, Beke Manó, Kovács János. Franklin-Társulat, Budapest, 1898.
- A ‘Nemzeti Oskoláknál Tanítói-hivatalra menendőknek tudni szükséges Tanítás’ módgyának meg-tanulására szolgáló Vezeték-Szál. Nagy-Váradon, Tichy János betűivel 1818.
- A nevelésnek és tanításnak tudománya a’ szülék, a’ házi és oskolai tanítók’ számára. Írta német nyelven Niemeyer Ágoston Hermann, amint ugyan ezt, az ausztriai oskolák állapotját is szem előtt tartván, a 6. kiadás szerint rövidre szabva kidolgozta Chimáni Magyar nyelvre fordította és ahol szükségesnek látszott, a’ magyar nevendékek szükségéhez alkalmaztatta Ángyán János, veszprémi református prédikátor. A nevelés és tanítás tudománya. Nyomtatta Trattner és Károlyi Pesten, 1833.
- A tanítás módja. Városi és falusi iskolamesterek számára. Magyar Kir. Egyetem, Buda; Didaktika és methodika, avagy a tanításnak közönséges tudománnya, és a tanítás módgyának tudománnya. Írta Lesnyánszky András Nagy-Váradonn, Tichy János Könyvnyomtatóintézetében. 1832.
- Erdődi János (1882): A történettudományi tárgyak módszertana. Lauffer Vilmos, Budapest
- Fejezetek a történelemtanítás történetéből I. A kezdetektől 1868-ig. Összeállította: Szabolcs Ottó. ELTE BTK, Budapest, 2000.
- Jókai Mór (1884): Magyarország története a népiskolák számára. Révai Testvérek, Budapest
- Kiss Áron – Mayer Miksa (1886): Vezérkönyv a népiskolai történettanításhoz, egyszersmind Bevezetés a történettudományba tanítók és tanárjelöltek számára. Második kiadták. Budapest, Magy. Kir. Egyetemi Könyvnyomda
- Klamarik János (1893): A magyarországi középiskolák újabb szervezete történeti megvilágítással. Eggenberger, Budapest.
- Klukovitsné Paróczy Katalin – Rácz Béláné Szabó Éva (1992): Márki Sándor szakirodalmi munkássága. Bibliográfia. Acta Universitatis Szegediensis 12., Szeged
- Népoktatási törvények, tantervek és vizsgálati rendeletek. Eggenberger, Budapest, 1884.
- Ratio Educationis. Az 1777-i és az 1806-i kiadás magyar nyelvű fordítása. Fordította, jegyzetekkel és mutatókkal ellátta Mészáros István. Akadémiai Kiadó, Budapest
- Szilasy János (1827): A’ Nevelés’ Tudománya. Írta Szilasy János, szombathelyi egyházi megyebeli áldozó pap, az egyházi tudományok doctora, és Szombathelyen a’ keresztény erkölcs’, a’ lelki pásztorság’ ’s nevelés tudományának tanítója. I. kötet, Budán, a’ Királyi Magyar Fő Oskolák’ betűjivel
- Tanítás módja, melyet követnek a helvetica confessiót tartó Dunán innen levő superintendentia megyéjebeli minden oskolák. Készittetett a Generale Consistoriumnak rendeléséből, Pesthen. Nyomtatott Trattner Mátyás betűivel, 1801.
- Tanterv a polgári iskolák számára az 1868-ki XXXVIll. t.-cz. értelmében. (Kiadatott a vallás- és közoktatásügyi kir. minister 1879-ik évi szeptember hó 12-én 25.249. sz. alatt kelt rendeletéből.)
- Tanterv az elemi népiskolák számára az 1868. évi XXXVIII. t.-cz. értelmében. (Kiadatott a vallás- és közoktatásügyi m. kir. miniszter 1877-ik évi augusztus hó 26. napján 21 678. szám alatt kelt rendeletéből.)
- Utasítások a gymnasiumi tanítás tervéhez. Kiadta a vallás- és közoktatásügyi m. kir. minister 1880-ik évi 16.179 sz. a. kelt rendeletével .
- Vass Bertalan (1899): A középiskolai történettanítás. A Cziszterczi Rend Székesfehérvári Kath. Főgymnasiumának Értesítője az 1898–99. iskolai évről. Közzéteszi Szenczy Győző igazgató. Számmer Ny. Székesfehérvár, 5-67. (Klny. a Székesfehérvári kath. főgimn. értesítőjéből.)
- Warga János (1837): Vezérkönyv az elemi nevelés- és tanításra. Magyar Királyi Egyetem, Buda
IRODALOM
- Balázs Györgyné (1970): Korkép kialakítása a történelemoktatásban. Akadémiai Kiadó, Budapest
- Balassa Brunó (1929): A történettanítás múltja hazánkban. Dunántúli Egyetemi Nyomda, Pécs
- Ballér
Tantervelméletek Magyarországon a XIX–XX. században. A tantervelmélet forrásai 17. Országos Közoktatási Intézet, Budapest - Banner János (1961): Márki Sándor emlékezete. A Gyulai Erkel Ferenc Múzeum Kiadványai 21. Gyula
- Bíró Sándor (1960): Történelemtanításunk a XIX. század első felében a korabeli tankönyvirodalom tükrében. Tankönyvkiadó, Budapest
- Farkas Mária (2008): Történelemtanítás a népiskolában a dualizmus kori Magyarországon. Trezor Kiadó, Budapest
- Fehér Katalin (2000): Bocsor István. Tudós tanárok – tanár tudósok sorozat. OPKM, Budapest
- Gőzsy Zoltán – Dévényi Anna (2011): A történelem tanításának tartalmi és módszertani változásai. Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Történettudományi Intézet, Pécs (A történelemtanítás 1849 után c. fejezet:
http://janus.ttk.pte.hu/tamop/tananyagok/tort_tan_valt/a_trtnelemtants_1849_utn.html) (Letöltés: 2023. jan. 22.) - Gyertyánfy András (2021): A történelemdidaktikáról, más néven tantárgy-pedagógiáról vagy szakmódszertanról dióhéjban. Újkor.hu, szept. 1.
https://ujkor.hu/content/tortenelemdidaktika-tantargy-pedagogia-szakmodszertan (Letöltés: 2023. jan. 22.) - Kaposi József (2020): Közelítések a történelemtanítás elméletéhez és gyakorlatához. Pázmány Péter Katolikus Egyetem, Budapest (A hazai történelemtanítás rövid áttekintése, 41-60.)
http://kaposijozsef.hu/wp-content/uploads/2020/08/Kozelitesek_kotet_egyben_internetre-PDF-1.pdf (Letöltés: 2023. jan. 22.) - Kármán Mór (1880): A történelem tanítása. In: Általános utasítás a gymnasiumi tanítás tervéhez. In: Kármán Mór válogatott pedagógiai művei. Összeállította és a jegyzeteket írta: Faludi Szilárd. Tankönyvkiadó, Budapest, 1969.
- Kármán Mór (1909): Az oktatás feladatai. In: Paedagogiai dolgozatok rendszeres összeállításban. 2. kötet. Eggenberger, Budapest , 249-254.
- Katona András (1997): A tantárgy-pedagógia kérdéséhez – a történelemtanítás felől szemlélve. Új Pedagógiai Szemle, 47. évf. 6. sz. 99-111.
- Katona András (2005a): Képek és arcképek a magyarországi történelemtanítás múltjából I. Történelemtanításunk hőskora, a rendszeres történelemtanítás kezdetei (1650–1806). Tanári Kincsestár. Történelem. Raabe Kiadó, Kft. Budapest, szeptember, 20. sz. I 1.1. 1-16.
- Katona András (2005b): Képek és arcképek a magyarországi történelemtanítás múltjából II. „Haza és haladás” – a nagy tanárok félévszázada. Tanári Kincsestár. Történelem. Raabe Kiadó Kft. Budapest, november, 21. sz. I 1.32. 1-28.
- Katona András (2006): Képek és arcképek a magyarországi történelemtanítás múltjából III. A rendszeres történelemtanítás meghonosodása az önkényuralom és a dualizmus korának Magyarországán (1849–1902). Tanári Kincsestár. Történelem. Raabe Kiadó Kft. Budapest, január, 22. sz. I 1.3. 1-26.
- Kisari Balla György (1995): Kogutowicz Manó térképei. A szerző saját kiadása, Budapest
- Kovách Géza (2000): Márki Sándor emlékezete és hagyatéka. EMKE-füzetek V. Arad
- Krenner Miklós (1941): Erdély nagy tanára. Ellenzék, 62. évf. 96. sz. április 28. 5-6.
- Lajtai L. László (2013): „Magyar nemzet vagyok”. Az első magyar nyelvű és hazai tárgyú történelemtankönyvek nemzetdiskurzusa. (Eszmetörténeti Könyvtár) Argumentum Kiadó – Bibó István Szellemi Műhely, Budapest
- Lukinich Imre (1918): A Magyar Történeti Társulat története. Magyar Történelmi Társulat, Budapest
- Mann Miklós (1964): Az 1885-ös történészkongresszus és a történelemtanítás. Magyar Pedagógia, 64. évf. 3-4. sz. 377-383.
- Mészáros István – Németh András – Pukánszky Béla (2004): Neveléstörténet. Bevezetés a pedagógia és az iskoláztatás történetébe. Osiris Kiadó, Budapest
- Szebenyi Péter (1989): A rendszeres iskolai történelemtanítás és a történelem-metodika kezdetei Magyarországon. In: A rendszeres iskolai történelemtanítás és a történelem-metodika kezdetei Magyarországon. A történelemtanítás módszertanának forrásai I. Szerk. Szabolcs Ottó. OPKM, Budapest
- Szebenyi Péter (1990): A történelemmetodika kezdetei Magyarországon (1650-1848) Pedagógiai Szemle, 40. évf. 2. sz. 128-138.
- Szebenyi Péter (1999): Az első magyar történelem-módszertanok német előzménye: Ferdinand Krieger metodikája. Módszertani Lapok Történelem, XL. évf. 4. sz. 1-11.
- Szebenyi Péter (1970): Feladatok – módszerek – eszközök. Visszapillantás a hazai történelemtanítás múltjára. Tankönyvkiadó, Budapest
- Szebenyi Péter (1969): Márki Sándor mint középiskolai tanár és didaktikus. Századok, 103. évf. 5-6. sz. 1201-1214.
- Unger Mátyás (1976): A történelmi tudat alakulása középiskolai történelemtankönyveinkben. Tankönyvkiadó, Budapest
- Zlinszky Aladár (1897): A történeti fokozatok az irodalmi tanításban. In: Emlékkönyv Kármán Mór huszonötéves tanári munkásságának ünnepére. Szerk.: Volf György és Waldapfel János. Eggenberg, Budapest
ABSTRACT
Katona, András The past and notable personalities of Hungarian history didactics I. The beginnings (18th-19th centuries) At the end of the 18th century and early in the 19th century, the science of pedagogy unified until then, started to differentiate between educational and instructional theory. Later, a new branch of science emerged from didactics, the topics of which were defined in part by applied didactics and in part by the research of special instructional issues of certain subjects. A mutual relationship was formed between didactics and the newly emerging methods. Didactics were generalized from the results of certain methodologies, while the methods adapted these generalities, applied them and researched their specific conformity to teaching-learning principles in the instruction of certain subjects. Thus we have progressed from the method, via methodologies and subject pedagogy, to didactics. Scientific works on the issues of history teaching and learning appeared in German-speaking areas from the first half of the 19th century and in Hungary from the Age of Dualism. In the decades after WWII, history didactics became more or less an independent branch of science in Hungary and abroad, attached rather to the study of history in the West but to pedagogy in Hungary. We review this path of development from the start to the present day in our series exploring the history of research in the teaching of our subject, first based on the work of the most important Hungarian authors, and the coalescence of that work. In the first part, we go back to the roots of the slowly forming didactics of history in the 18th-19th centuries, from the beginnings in the era of Maria Theresa’s Ratio Educationis edict on compulsory basic education, through the first initiatives that took shape in the Reform Era (János Szilasy, János Ángyán), to the first syntheses of the Age of Dualism (János Erdődi, Áron Kiss and Miksa Mayer, Sándor Fazekas, Bertalan Vass). We offer a glimpse into the debates related to history teaching at the end of the 19th century that appeared at the first National Historians Congress, culminating first in the work of Mór Kármán and then Sándor Márki. We can acknowledge that Hungarian researchers initially worked in the shadow of German pedagogy and history didactics, but quickly caught up with the contemporary European vanguard. |
JEGYZETEK
https://ujkor.hu/content/tortenelemdidaktika-tantargy-pedagogia-szakmodszertan (Letöltés: 2023. jan. 22.) (Kiemelés az eredeti szövegben.)
https://tanaritagozat.tortenelmitarsulat.hu/tortenelemtanitas-dokumentumtar/ (Letöltés: 2023. jan. 25.), de ugyanitt megtalálható: Uő: A magyar történelemtanítás történetéből: Kis magyar tankönyvtörténet. OPKM, Budapest, 2010. és Szemelvények harmadfél évszázad magyarországi történelemtanterveiből (1735–1990).
https://tanaritagozat.tortenelmitarsulat.hu/tortenelemtanitas-dokumentumtar/ (Letöltés: 2023. jan. 25.)
https://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2013/12/katona-andras-mika-sandor-olvasokonyvei-04-03-05/ (Letöltés: 2023. ápr. 13.)