Történelemtanitás

A nemzeti szellemiségtől az internacionalizmusig: A XX. század eleje Trianonig

 

(folyóiratszám: 2023. évi 3.)
(hivatkozási azonosító: 14-03-03)

 

Az addig egységes pedagógia tudománya a XVIII. század végén és a XIX. század elején kezdett differenciálódni nevelés- és oktatáselméletre, majd a didaktikából később kivált egy újabb tudományág, amely részben alkalmazott didaktikaként, részben pedig az egyes tantárgyak speciális oktatási kérdéseinek kutatójaként határozta meg tematikáját. A didaktika és a frissen keletkezett metodikák között kölcsönös viszony alakult ki. A didaktika az egyes szakmódszertanok eredményeiből általánosított, viszont a metodikák ezen általánosításokat adaptálták, alkalmazták, és a tanítás-tanulás sajátos törvényszerűségeit is kutatták az egyes tárgyak oktatásában. Így jutunk el a metodikától a szakmódszertanokon és a tantárgyi pedagógiákon át a szakdidaktikákig. A történelem tanításának és tanulásának kérdéseiről szóló tudományos igényű művek a német nyelvterületen a XIX. század első felétől, Magyarországon pedig a dualizmus korától jelentek meg, a második világháború utáni évtizedekben pedig a történelemdidaktika külföldön és itthon is többé-kevésbé önálló tudományággá vált – nyugaton inkább a történettudományhoz, nálunk talán jobban a pedagógiához kapcsolódva. Ezt a fejlődési utat[1] tekintjük át a kezdetektől napjainkig tantárgyunk tanításának kutatástörténetét feltárni szándékozó sorozatunkban, elsősorban a legjelentősebb hazai szerzők munkásságára, főleg szintéziseire alapozva. A XX. század egy konszolidációt ígérő történelemdidaktikai szintézissel indult. Márki Sándor munkája a millenniumi ünnepségek fényében még a virágzónak hitt történelmi Magyarország nemzeti szellemű történelemtanítását határozta meg, azonban a dualizmus utolsó évtizedeiben sorra jelentek meg más eszmei irányzatok is (polgári radikális, szocialista), politikai és metodikai reformmozgalmak, melyek helyenként teljesen új alapokra kívánták helyezni történelemdidaktikánkat. Mindez a század háborúval, forradalmakkal és békediktátummal terhelt második évtizedében rövid időre megvalósulni is látszott. A kommün felszámolását követő ellenforradalommal azonban történelemdidaktikánk is gyökeresen más irányt vett./p>

 

Márki Sándor és az első történelemtanítási tanfolyam

A magyar történelemdidaktika alakulásában többször játszottak szerepet az új tantervek, melyek esetenként oktatáspolitikai váltást is jelentettek, például 1879-ben is.[2] 1899-ben szintén új gimnáziumi (és reáliskolai) tanterv született, melyet az 1903. évi utasítás részletesen szabályozott. Ezekben – a millenniumi idők felbuzdulása jegyében – meghirdették a nemzeti iskola jelszavát, mely értelemszerűen a nemzeti tárgyakat helyezte

az oktatás középpontjába, köztük a hazafias nevelést megalapozó történelemmel. A magyar történelem tanítását kiterjesztették a IV. osztályra is,[3] emellett előírták, hogy „a hazai történetet az egyetemes történelem keretei között újra kell tárgyalni.”[4] Ez új szemléletet és módszertani hozzáállást is igényelt.

A tanterv egyik első szakmai kommentátora, Barcsa János meg is jegyezte: Meg vagyok győződve, hogy a magyar történelemnek minduntalan előtérbe helyezésével igen nagy mértékben növeljük a nemzeti öntudatot. Mert az erős nemzeti öntudat kifejlesztéséhez leginkább az szükséges, hogy egyrészről találjunk múltunkban sokat, a mi lelkesítsen és saját nemzetünk belső erejének megbecsülésére tanítson, másrészről bízzunk abban, hogy nemzetünk nemcsak a múltban volt képes nagy erő kifejtésére, hanem képes lesz erre a jövőben is!”[5] Európai példák egész sorával bizonyítja, és kiemelt szövegrésszel hangsúlyozza, hogy „A legműveltebb nemzetek szentelnek a nemzeti tárgyaknak és így a történelemnek a tanítására is legtöbb órát a középiskolai oktatásban és ezzel elismerik a történelemnek nagy nemzetfentartó hivatását.”[6] Azt is kiemelten szögezi le, hogy nem szabad a történelem tanítását úgy irányítani, „hogy a világtörténelem nagy alakjai mellett nemzetünk történelmének nagy alakjai eltörpüljenek.”[7] Szembenéz ugyanakkor azzal a ténnyel is, hogy nemzetünk története – szemben a franciákéval vagy a németekével – néhány korszak kivételével (Anjouk és Hunyadi Mátyás) nem játszott központi szerepet a világtörténelemben, de mindig keresni kell annak természetes érintkezési pontjait, melyre bőven ad lehetőséget hazánk történelmének minden korszaka.  Azt is hangsúlyozza, hogy „Azon nemzetek történelmére fektetendő a fősúly, amely nemzetekkel hazánk szoros összeköttetésben volt,” hangsúlyozva: „a legnagyobb gonddal kell összekeresni a legcsekélyebb vonatkozást is, mely hazánk történelmét a külföld eseményeihez kapcsolja, hogy a magyar történelem ne csak toldaléka, vagy függeléke legyen a világtörténelemnek, hanem szerves kiegészítő része.”[8]

 

2. kép: Barcsa János Barcsa János (1871–1910) tanár, történész, levéltáros, a Hajdú vármegyei Tetétlenen születetett szegény családban. 1884 és 1892 között a Debreceni Református Kollégium diákja volt. Bár szülei papnak szánták, de őt a történelem érdekelte. A budapesti egyetem latin-történelem szakán tanult, közben egy évig katonáskodott, illetve szintén egy évig a Berlini Egyetem előadásait is hallgatta. 1898-ban tett tanári vizsgát. 1898 és 1902 között a Hajdúnánási Gimnázium tanára volt, közben megírta fő művét, Hajdúnánás és a hajdúk történetét. 1902-ben a Debreceni Református Kollégium tanítóképzőjének a tanára lett, majd le is doktorált. Közben a debreceni egyházmegye iskoláinak a felügyelője is volt. 1908-tól korai haláláig a Debreceni Református Egyházkerület levéltárnokaként dolgozott.

 

Módszertani tanácsként – a korban divatos pozitivista szemlélettel szembefordulva – azt hangsúlyozza, hogy „bár adatokon épül fel a történelem, […] de ne adatokat tanítsunk elsősorban, hanem a tanulságokra fektessük a fősúlyt. Száraz adatokkal és történelmi évszámokkal csak túlterheljük az emlékezetet, épen azért a világtörténelem mostani anyaga bátran megrövidíthető.”[9] Leszögezi azt is, hogy „Az intézmények és eszmeáramlatok ismertetése adja meg a legfontosabb kapcsot, melynek segélyével fentartható a világtörténelemmel a szoros kapcsolat.”[10] Fel is sorolja, hogy itt az invesztitúraharcra, a keresztes hadjáratokra és a reformációra, illetve a hűbérrendszerre, a felvilágosult abszolutizmusra és a francia forradalom eszméire gondol.

A tanári magyarázat szerepe kapcsán azt hangsúlyozza, hogy nem elsősorban az értelemre kell hatni, hanem főképpen az érzelemre: „szavaival kell a tanárnak az utat megtalálnia, mely a gyermek kedélyvilágába vezet, és ha azt megtalálta, rendszerint alakíthatja is azt.”[11] Erre a magyar történelem bőséges lehetőséget ad, hiszen „valóságos tárháza az emberi, polgári és hazafius erényeknek, melyeknek kiválasztása és pedagógiai értékesítése az ügyeskezű tanárra vár.”[12]

1902 nyarán a Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium (VKM) utasítására került megrendezésre az első magyar történelemtanítási tanfolyam, mely Márki Sándor és Sebestyén Gyula vezetésével két héten keresztül arról szólt, hogyan kell a történelmet az új tanterv szellemében tanítani. Ezt követően Márki előadásai könyv alakban is megjelentek, mely munkát első rendszeres történelemdidaktikai szintézisünknek is tekinthetjük.[13]

 

3. kép: Márki Sándor történészprofesszor, a „Történettanítás” című művének írása közben (Kolozsvár, 1902. jún. 28.)

Forrás: Márki Sándor fotóalbuma: https://mediateka.ek.szte.hu/collections/show/78
(Letöltés: 2023. máj. 11.)

 

Márki Sándor (1853–1925) történész, középiskolai, majd egyetemi tanár, a Magyar Tudományos Akadémia tagja. A Békés megyei Kétegyházán született, ahol édesapja uradalmi intéző volt. A tíz testvér közül Sándor volt a hetedik. Tanulmányait Nagyváradon kezdte, majd Pozsonyban folytatta. A gimnázium utolsó éveit a fővárosban, a piaristáknál végezte. A budapesti egyetemen – ahol didaktikára Kármán Mór tanította – 1876-ban kapott történelem-földrajz szakos tanári diplomát. Hunfalvy János és Salamon Ferenc gyakorolt rá különösen nagy hatást, az utóbbi mint a tanárképezdében tartott történelmi gyakorlatok vezetője is. 1877-ben doktori címet szerzett. Aradon 1877–1886-ig tanított, itt találkozott Mangold Lajos és Varga Ottó tankönyvíró tanártársakkal. Ezután 1886–1892-ig Budapesten volt gimnáziumi tanár a VII. kerületi főgimnáziumban (ma Madách Imre Gimnázium, a Barcsay utcában), de itt már csak történelmet tanított. Tanulmányutakat tett nyugat-európai országokban: Németországban és Csehországban (1886), Franciaországban és Angliában (1889). Ekkor már, főleg az 1885-ös Országos Történelmi Kongresszuson tartott alapbeszámolója nyomán a hazai történelemdidaktika egyik vezető alakja volt, és az is maradt egészen 1902-ig. Középiskolai tanári, didaktikai és történelemkutatói munkássága mellett az 1886–87-es tanévben a Magyar Történelmi Társulat igazgatóválasztmányi tagja, 1888-ban pedig a budapesti egyetem magántanára, majd 1891-ben a Középiskolai Tanáregyesület válaszmányi tagja lett. 1892-ben már az Akadémia levelező tagjaként meghívták a kolozsvári egyetem történelem professzorának, ahol 1895/96-ban a bölcseletkar dékánja, 1914/15-ben az egyetem rektora is volt. Kiváló előadó hírében állott, diákjai tisztelték és szerették. 1906-ban, pedagógus pályájának harmincadik évfordulója alkalmából jubileumi oklevelet szerkesztettek és nyújtották át számára (képünkön). (Egy híján fél évszádos munkássága alatt mintegy 12 ezer tanítványa volt, akiket név szerint is nyilvántartott.[14]) Ez a legnagyobb kitüntetés, amelyben egy tanár részesülhet. Az igen agilis egyetemi tanár tagja lett az Országos Tanárvizsgáló Bizottságnak, előadásokat tartott a Magyar Pedagógiai Társaságban, alapító elnöke volt a Kolozsvári Tanári Körnek, az Országos Tanáregyesület legnagyobb vidéki szervezetének. Ízig-vérig pedagógus volt, a középiskolai neveléssel és az oktatással élete végéig szoros kapcsolatot tartott. Történelem- és földrajztankönyv-írói tevékenysége is jelentős.[15] A kolozsvári egyetem áttelepülését követően Szegeden folytatta működését. 1921-től haláláig a Ferenc József Tudományegyetem Középkori és Újkori Történeti Intézetének vezetője volt. Közleményeinek a száma meghaladja az ezret, száznál is több önálló kötete jelent meg. Értékes hagyatékát a Szegedi Tudományegyetem könyvtárának kézirattára őrzi. Gödöllőn hunyt el. 1960-ban szülőhelyén, Kétegyházán – ahol általános iskolát neveztek el róla – leplezték le Márki Sándor emlékművét. Sarkadon, melynek történetírója volt, emléktábla és emlékház őrzi emlékét.

 

4. kép (bal oldalon): Márki Sándor jubileumi oklevele | 5. kép (jobb oldalon): Márki Sándor emléktáblája

 

Sebestyén Gyula (1848–1911) királyi tanácsos, tanítóképző-intézeti szakfelügyelő, tankönyvíró. A Tolna megyei Gyönkön született, ahol apja gimnáziumi tanár volt. Annak korai halála után Losoncra, majd Pestre került, és e két helyen végezte középiskolai tanulmányait is. 1866-ban a pesti egyetemre iratkozott be, ahol előbb klasszika-filológiai, majd irodalmi, történeti és földrajzi tanulmányokat folytatott. 1874-ben a fővárosi IV. kerületi községi főreáliskolában (ma Eötvös József Gimnázium) lett ideiglenes tanár, majd az akkori VII. (ma Madách Imre Gimnázium) és V. kerületi főreáliskoláknál (később Bolyai Gimnázium) működött. Ez alatt letette a tanári szakvizsgát, majd a budapesti VI. kerületi állami polgári iskolai tanítóképző-intézetben (ma Pesti Barnabás Élelmiszeripari Technikum az Andrássy úton) működött, ahol 1893-ban az intézmény igazgatója lett. 1894-ben a vidéki állami tanítóképző-intézetek miniszteri biztosává nevezték ki, majd 1896-ban az újjászervezett Országos Közoktatási Tanács titkára lett egészen 1906-ig. 1902 nyarán ő szervezte meg az első magyar történelemtanítási tanfolyamot, melynek köszönhető az első rendszeres magyar történettanítási módszertan, Márki Sándor munkája. 1906-ban a tanítóképzők szakfelügyelője lett. Több lapot – köztük a nagy tekintélyű Országos Középiskolai Tanáregyesületi Közlönyt – is szerkesztett. Felesége Stetina Ilona, az Erzsébet-nőiskola tanára, az állami nőipariskola igazgatója, aki 1890-ben átvette férjétől a Nemzeti Nőnevelés szerkesztését, és azt huszonöt éven át – tehát férje halálát követően is – szerkesztette.

Márki munkáját, mely az új, nemzeti alapon álló tanterv tudományos indoklása, a higgadt kritikai hang, kortársai és elődei munkásságának ismerete és megbecsülése jellemzi. Tudományos igényességgel tárgyalja az oktatás elméleti és gyakorlati kérdéseit.[16]  

Török István így ír a műről szóló bírálatában: „Téved, a ki azt hiszi, hogy e könyv amolyan alkalmi munka s 1902 májusától augusztusig készült. Legfennebb az összeállításra lehetne ezt mondani. Maga az anyag 25 évi fáradságos munkának, eszmélkedésnek, elméleti és gyakorlati foglalkozásnak, gyűjtésnek, jegyezgetésnek eredménye.

Szerencséje az Írónak és a magyar történetírásnak, hogy az említett tanfolyam alatt sor került e munka összeállítására. A történelem tanárainak módjában van most már tömörítve olvasni azt, a mit mi eddig innen-onnan összeszedve olvashattunk. Az egyetemi tanszékekről is ritkán vagy sohasem lehetett hallani minden tanárjelöltnek a történelem bölcsészetéről, elméletéről, módszeréről, a történettanítás szelleméről. A tanárképző intézetek is ritkán foglalkoztak ily kérdésekkel.”[17]

Igényességére és a történelemoktatás megbecsültségére jellemző az előadások (a könyv) színvonala, tartalma és szerkezete.

A munka a következő fejezetekre tagolódik:

1. A történelem mint tudomány a XIX. században.
2. Magyar történettanítás a XIX. században.
3. A magyar történettanítás segédeszközei a XIX. században.
4. A történettanítás szelleme.
5. A magyar történelemtanár nemzeti hivatása.

Az Előszóban így ír Márki, látva, hogy a történelemtanításban valami minőségileg új kezdődik: „Én a magam feladatát úgy fogom fel, hogy valóságos zárszámadást kell készítenem a XIX. század történettudományi és történettanítási törekvéseiről; a legfontosabb irányok és módszerek rövid ismertetése után megmondanom, hogyan tanítottak történelmet a XIX. században, milyen segítőeszközök álltak a történettanár rendelkezésére, s mikre van még szüksége. Azután meg kell mondanom, miként nyilatkozik a nemzeti szellem a történelemben, s korszakról korszakra menve utalnom a hazai történelemnek európai fontosságú mozzanataira, sőt azt is jeleznem, mi ebből az egyetemes történelem szerves része, mi a mellékesemény. Jogosan csak ezeknek előrebocsátása után szólhatok a történettanár nemzeti hivatásáról.”[18]

A történelem mint tudomány a XIX. században című fejezetben a történelem bölcseletének első európai hirdetőiről, Niebuhr[19] és Savigny[20] kritikai módszeréről és az elődei munkásságát betetőző Ranke-ről[21] esik szó. Megemlíti a különböző irányzatokat (szabadelvű, iskolai, népszerű, romantikus, pozitivista) és szól Buckle[22] rendszeréről. A magyar történelemelmélet jeles képviselői közül Danielik János[23] munkásságát emeli ki. A történeti módszer kapcsán Szalay Lászlót, Horváth Mihályt,[24] Salamon Ferencet[25] és Lánczy Gyulát;[26] a történelem egyetemi oktatása kapcsán Marczalit, az athéni történetírók vonatkozásában Schwarcz Gyulát[27] idézi. Ismerteti röviden a XIX. század nagy magyar történetíróit is. Az angol, francia, olasz és román (!) történelmi módszerre is kitér 1886 és 1902 között. Az érintett nevek: Freeman[28] és Acton;[29] Lavollée,[30] Moeller,[31] Monod[32] és Seignobos;[33] Villari;[34] Xénopol.[35] Márki külön alfejezetben tárgyalja a magyar számára meghatározó német történeti módszert 1891 és 1902 között.

A Magyar történettanítás a XIX. században című fejezetben taglalja a két Ratio történelmi módszerét, valamint a történelemtanítást a felekezeti iskolákban. Külön rész szól az Entwurfról és az 1861. évi, valamint az 1868 és 1883 között megjelent tantervekről, továbbá Kármán Mórról. Tárgyalja az Utasítások… bírálatait, s a középiskolai történelemtanítás ügyét a történelmi kongresszuson, és annak – korábban általunk is idézett – öt pontban megfogalmazott határozati javaslatait idézi fel. A „Reform-mozgalmak” az új tantervért, „A történelem az érettségi vizsgálatokon és egységes középiskolában” című fejezetek vezetik be „A nemzeti és egyetemes történelem szembeállítását” tárgyaló záró fejtegetést.

A magyar történettanítás segédeszközei a XIX. században című fejezet először a magyar történeti szintéziseket tárgyalja Székely Istvántól Gvadányiig, majd az első világtörténelmi tankönyveket mutatja be.[36] Külön rész szól a kiegyezés utáni („az alkotmány helyreállítása óta”) tankönyvirodalmunkról és a kézikönyvekről. A történelmi olvasókönyvek között a középkori krónikákról, „Priskos-Rhetor” iskolai felhasználásáról és a magyar történelmi kútfők gyűjteményéről esik szó. A történelmi falitérképekről külön részben emlékezik meg.[37] A történettanítás egyéb szemléltető eszközei közül a történelmi múzeumokról, faliképekről, kartonokról és képatlaszokról szól. Külön foglalkozik a képtárak, múzeumok látogatásával, a hazai és külföldi (!) tanulmányutakkal, az ifjúsági könyvtárakkal és színi előadásokkal.

A történettanítás szelleme című fejezetet a magyar történet, a nemzeti szellem, Széchenyi és nagyjaink tanításban betöltött szerepének taglalásával kezdi, majd történelmi koronként halad. „Az ókor tanulmánya” cím alatt a nemzeti történelemmel való sajátos kapcsolódási pontokra hívja fel a figyelmet: „Szent István és Mátyás király az ókorról. Magyar tanulók Olympiája. Klasszikusok a történettanításban. A fajszeretet ápolását a sumérek történetén kezdjük. Mai hazánk története az ókorban. Az ókori történelem nemzeti feladatai.” „A középkor tanulmánya” még érdekesebb: „Székely István a középkorról. A költők és a középkor. Hazai emlékek. Nemzetünk dicsősége a középkorban. Kereszténység és a hazaszeretet. A korszellem megértése. A tanítás feladatai.” Az újkor tanítása kapcsán öt fő mozzanatot említ (1. felfedezések, gazdasági válság, vallásújítások: 1492–1648; 2. I. Károly lefejezésétől XVI. Lajos kivégzéséig: 1648–1789; 3. a legújabb kor: a francia forradalomtól a francia-német háborúig: 1789–1871), melyben csak az első három egyetemes történeti, az utolsó kettő pedig a 4. politikai földrajz (az utolsó harminc évet a tanterv nem ismeri el történelemnek) és 5. a magyarok oknyomozó története, „a mely mostan már valóban európai szempontból ítélheti meg hazánk és nemzetünk történelmi szerepét és föladatait”. [38]

Külön fejezetben szól Márki „A magyar történettanár nemzeti hivatásá”-ról. Szemléletes stílusát jól illusztrálja a következő részlet: „Az egyetemes történelem tanítása közben magas hegy ormáról nézzük a világot. Szülőföldünket megpillantva, erről a magaslatról vágyakozva szállunk alá. A szülőiház négy fala közé vonúlva sem felejtjük el többé a látott tájképet s behunyt szemekkel is beszélni tudunk róla, mi mindent láttunk lábaink alatt, milyen kicsinynek tetszett odafenn, milyen nagynak látjuk idelenn a szülőiházat. S ha innen tekintünk vissza az oromra, nem látjuk többé olyan óriásinak és szédületesnek, mint a milyennek odafenn ösmertük.”[39] A korszellemet jól tükrözi a konklúzió: „Történeti hivatásunk … az ezeréves uralom fenntartása, fejlesztése; s a történettanítás főczélja a nemzeti öntudat megteremtése. Nemzeti nevelésben ez a kezdet és a vég.”[40] Az általa javasolt történelem a „nagy emberek tiszteletére” épül.[41]

A veszélyeket is jól látja azonban, s kozmikus képekkel jól is szemlélteti: „…tapasztaljuk, hogy a XIX. század magasan lobogó fáklyája kialvása közben sűrű sötét füstbe burkolt maga körül mindent. A korom vallási, nemzetiségi, társadalmi türelmetlenség, tudományos gőg, felületesség, erkölcsi léhaság alakjában készűl leülepedni a letűnt század eszményeire, honnan csak „ritkán kelő híves szellő” tisztíthatja el, hogy ismét hosszú, mély és szabad lélegzetet vehessünk.”[42]

Márki a nemzeti iskola híveként sem került egy táborba a túlzó nacionalistákkal, és óvatosságra int: „Az a körülmény, hogy Magyarországot és szomszédjait az egyetemes történelemben előtérbe helyeztük, csupán a szempont megválasztásának kérdése. […] A népek fejlődésének menetét állítván gépünk [ti. képzeletbeli fényképezőgépünk] elé, kétségkívül lesznek oly fölvételeink, ahol hazánk és környezete […] nagyobb és élesebb körvonalakkal tűnik elénk, de ezután más tárgyakhoz közeledve gépünkkel, azokról adunk tisztább és érthetőbb képet s lesz akárhány felvételünk, amely hazánkat még távlatban sem mutatja.”[43] „Végre sem szabad felednünk, hogy históriánknak nincs igazán középponti helyzete és így túlozni sem szabad fontosságát.”[44]

Szerzőnk határozottan szembeszáll a nemzetiségi és a felekezeti izgatással: „Amely tanárban vagy tanítóban van érzék az igazság iránt s akinek van elég tanultsága, lelkesedésben sohasem lesz oly túlságos, hogy tanítványaival nemzeti ünnepet ülvén, nem magyarokat sértsen. Hiszen pl. március idusa vagy április 11-ike a szabadság, egyenlőség, testvériség ünnepe.[45] De midőn a szabadság, egyenlőség, testvériség eszméit hirdetjük tanítványaink előtt […] megtagadjuk-e elveinket, meghazudtoljuk-e önmagunkat azzal, hogy a vallás szent neve alatt megtévesztett közvéleményt a felekezeti gyűlölködés posványába kövessük s a hamelni patkányfogó[46] módjára oda a tanulókat is magunk után csaljuk?„[47]

Könyve végén egy olasz hírlapírónak adott válaszát idézi, s ebből a teljes tudósi és tanári ars poetica visszatükröződik: „Uram, a magyar historikus, ha még oly jelentéktelen is, mint én vagyok, kivétel nélkül azt a szellemet követi, mely nemzete ‘legméltóságosabb történetkönyvéből’, a törvénykönyvből sugárzik feléje. Hazafias és vallásos; mi lehetne tehát egyéb mint az idealismus híve? Comte neve előtte sem ösmeretlen; ő is ismeri azt a küzdelmet, mely a positivismus és idealismus közt a tudomány terén folyik; de nem tapossa össze azt a virágos mezőt, a hol történelem, hagyomány és költemény gyökerei egybenőttek és nem tépi ki tövestül a virágot csak azért, hogy lenyesegesse a történet szálaiba kapaszkodó hagyományt és költeményt. Mi nem írunk Európának, mely velünk, múltunkkal, nyelvünkkel nem törődik; nemzetünknek írunk, nemzetünket tanítjuk, mely nem csak okúlást, hanem lelkesítést is vár tőlünk. Nagyjaink s mi kicsinyek, boldogoknak valljuk magunkat, hogy kettős feladatunkat teljesíthetjük. Idealismusunkat megértik, mert egy ezredév szenvedései nem voltak oly hatalmasak, hogy nemzetünk szívéből kiirtsák az idealizmust. Mi ennek nem ujjászületésében, hanem megmaradásában bízunk.”[48]

Az immár a nemzeti – más néven hungarocentrikus[49] – irányzatot támogató Márki elméleti munkásságát összegezve megállapíthatjuk, hogy kritikusan, sőt elutasítóan szól a maga által korábban vallott művelődéstörténeti irányról. Továbbra is azt állítja ugyan, hogy van „történeti fejlődés„, de ellentétben régebbi megnyilvánulásaival, tagadja az ebben rejlő általánosabb, filozófiai síkon is megközelíthető törvényszerűségeket, lényegében tehát a zilleri-kármáni fokozatokat. Szerinte: „nem a kényszerűség, hanem a szabadság működik” a történelemben, és ezért a historikusnak „az egyénről kell következtetnie az emberiség fejlődésére„.[50] Így a történelem szerinte nem is nevezhető „önálló tudománynak„.[51] A történelemtanítás fő célja pedig „a nemzeti öntudat megteremtése. Nemzeti nevelésben ez a kezdet és a vég.”[52] Ennek érdekében „A történelem vitás kérdéseivel a tanár ne álljon tanítványai elé”, viszont  – Marczalival[53] és más történésztársaival szemben – tudatosan vallja a mondák és hagyományok összeolvasztását a történelmi tényekkel.[54] Vallja, hogy „Magyarország iskolai története a nagy emberek tiszteletére épűlt föl ép úgy mint a görög és római ifjút is arra tanították…”[55] Árpádtól Szent Istvánon át Széchenyiig és Kossuthig számos példát felsorolva azt is kiemeli, hogy ”Büszkesége történetünknek, hogy nem csupán fiai, hanem leányai is ápolták a haza iránt való kötelesség érzetét.”[56]

Márki nemcsak elméleti, hanem a „Magyar történettanítás a XIX. században” és „A magyar történettanítás segédeszközei a XIX. században” című fejezetekben gyakorlati síkon is összegezte a korabeli történelemdidaktika legfontosabb eredményeit.[57] Fellép „az évszámokkal való dobálózás” ellen, mely „az egész XIX. században játékká süllyesztette sok középiskolában a történelemtanítást,”[58] de a hamis irodalmi feldolgozásokkal szemben[59] is. Szorgalmazza ugyanakkor az akkoriban modernnek számító szemléltető eszközök (diavetítő, epidiaszkóp) használatát, azokhoz információhordozók (diaképek, képatlaszok) készítését és terjesztését. Fontosnak tartja a történelmi kirándulások, sőt – mint idéztük – a külföldi tanulmányutak szervezését is.[60]

Különösen érdekes azon eszmefuttatása, mely a történelemtanítás gyakorlatiasabbá tételét szorgalmazza, és lényegében a tantárgyi koncentráció és a tanórai dramatizálás korai példáját adja: „Sokat érne, ha a történettanítást úgy tudnók egyeztetni a testgyakorlattal, hogy pl. a görögök nemzeti játékairól hallottakat szörnyen tempós és módszeres eljárással nemcsak „kihallgassuk” a következő órában, hanem a tornázás idején végig is játszassuk velök. […] … a játszótéren a fiú – ami az V. osztályban még talán nem derogál – 60 kisebb-nagyobb (1–10 méteres) lécz és egy alapvázlat segítségével kirakhatja magának az egész köztársasági Forumot. […] … s a játszó fiúnak egyszerre adhat jelest a latin nyelv, a történelem s a testgyakorlat tanítója.”[61]

Csak aláhúzni tudjuk a Márki Sándorról fél évszázada keletkezett elfogultan értékelő sorokat: „Márki Sándort méltán tekintjük a hazai történelemoktatás egyik – talán – legkiemelkedőbb alakjának. A történelemoktatásról kialakított koncepciója … tudományos megalapozottságú volt. Csak fájlalni lehet, hogy e nagy reményekre jogosító kezdet, a Tanácsköztársaság bukása után a „liberális„ kor általános elítélésének függvényeként, nem folytatódhatott.”[62]

 

Irányzatok küzdelme a XX. század elején[63]

A századfordulótól kezdve tehát a történelemtanításban és a történelemdidaktika elméletében a nemzeti (hungarocentrikus) irányzat uralkodóvá vált, de fel-felbukkannak a művelődéstörténeti metódus követői is. Ugyanakkor a viszonylag demokratikusabb légkörben a liberális és baloldali politikai ellenzék híveinek sikerült közüggyé tenni a történelemtanítás problémáit és szakmai vitákat csiholni. A XX. század első évtizede az irányzatok harcaként is leírható: a hivatalos nemzeti mellett a polgári radikális és szocialista (szociáldemokrata) oktatáspolitikai, benne a történelemtanítás megújítására vonatkozó elképzelések is megjelentek. Ráadásul ezek a legszélesebb kultúrpolitikai összefüggésekben különböző folyóiratokban,[64] kötetekben,[65] konferenciákon,[66] sőt – rövid ideig – még hatalmi helyzetben is.[67]

Az újat követelők közös jelszava az egységes középiskola igénylése, melyet a természettudományok fokozottabb szerepe mellett a jelenközpontúság és demokratikus szemlélet jellemez. Ebben az új történelemtanítási koncepció – nem lévén egységes dokumentuma – mozaikszerűen áll össze. Főbb jellemzői: a jelenkor tanításának fokozott igénylése[68] mellett a jövő állampolgár szükségleteinek kielégítése érdekében az alkotmány-, társadalom-, gazdaság- és erkölcstörténet tanítása a politikatörténet mellett, sőt annak rovására.[69] A történelem egyoldalú, hungarocentrikus beállítását nem a középiskolai tanárok szaklapjaiban éri bírálat, hanem polgári politikai körökből.

1902-ben egy polgári demokrata országgyűlési képviselő, Vázsonyi Vilmos – egyébként a párbaj-kérdésről tartott előadásában – a következőket mondta: „A mai iskolai neveltetés a vérontás apológiája. Ott van a történelem. A történelmet tanulva folyton verekedést, csatározást tanulunk. A zsenge ifjú nem hall szellemekről, tudósokról, hanem a nagy hős Kinizsiről, ki félkezével felemeli a malomkövet, ki húsz törökkel vív egyszerre, egy-egy megölt törököt fog a két kezébe, egyet a fogai közé, és így táncol. Mikor az ifjúság folyton a vérontás glorifikációját hallja, olvassa, természetes, az ifjúságban feléled a vérszomj, a szelídített kultúrbestia ver gyökeret. Ha feladatát akarja teljesíteni, akkor a társadalomban nem az erőszak, nem a vérszomj fog érvényesülni.[70]

Vázsonyi szavai óriási vihart váltottak ki, melynek nyomán kibontakozott az ún. kultúrbestia-botrány, mivel a kormányoldal hívei megvádolták Vázsonyit, hogy a múlt hőseit illeti ezen a néven. Megtámadták a sajtóban, plakát- és röpcédula-hadjárat indult ellene nemzeti szellemű egyetemisták részéről, sőt utcai tüntetések robbantak ki mellette és ellene egyaránt. Amikor a parlamentben a felháborodott kormánypárti képviselők beléfojtották a szót, Ady Endre is megszólalt a maga vitriolos stílusában: „Vázsonyi Vilmos, az egyetlen magyar népképviselő, akit öntudatos nép választott, nem juthat szóhoz a magyar parlamentben. Nem engedik szóhoz a gyermekek, akik haragusznak, mert kinizsysdi s malomkősdi játékukat megzavarta, a gyermekek, akik hajh, tizenkilenc milliomod magunk szerencsétlen bőrén kockáznak és malomköveznek. Az immár legbalkánibb parlamentnek ez a botránya irtózatos, kegyetlen világosságot adott a mi szemeinknek. Olyan titkot világított meg, amit jaj, de jó lett volna soha sem tudni. Megtudtuk, hogy a magyar parlamenti gyermekek mind egyformák: esküdjenek bár a kétfejű sas karmára, a Széll Kálmán harmatozó pattanására, Kossuth Lajos kalapjára, pápa csalhatatlan őszentsége papucsára, bármire. Obskurus agyuk velejének vastag burkát csak egy kicsit kell megkarcolni, ott zsibongnak előttünk a maguk siralmasan hasonlatos voltukban.”[71]

 

7. kép (bal oldalon): A Szabad Tanítás Kongresszusának Naplója

8. kép (jobb oldalon felül): 1907. október 3-án a pécsi Nemzeti Kaszinó dísztermében volt a Szabad Tanítás Magyar Országos Kongresszusának megnyitó ülése

Forrás: https://kisszoltan.freewb.hu/irastudok-szoharcai/ (Letöltés: 2023. máj. 11.)

9. kép (jobb oldalon alul): A Nemzeti Kaszinó nagyterme

Forrás: http://www.drfeherkatalin.hu/upld/AT9.pdf (Letöltés: 2023. máj. 11.)

 

Ellenzéki oldalon főleg a Társadalomtudományi Társaságban tömörült polgári radikálisokat foglalkoztatta a történelemtanítás. A középiskola reformjáról rendezett vitán hangzott el: „Az a történelem, a mit ma tanítanak, merő képtelenség. Az évszám merőben felesleges, mert nem lehet és nem kell megtartani, csak nagy tájékoztató irányok kellenek: hol van nyugat, dél, kelet, észak a világtörténetben. − Tudni kell a keresztes hadjáratok, renaissance, népvándorlás kezdetét, azután semmit arról, mit csináltak a királyok és hadvezérek, hanem hogy mit csináltak a népek, mit csináltak az eszmék, az ember az egyén és az egyének összege, a nép, milyen érdekekért s ideálokért hevült, hogyan élt.”[72] Pikler Gyula pozitivista jogász, a polgári radikálisok centrumát jelentő Társadalomtudományi Társaság szellemi vezetője – egyébként alelnöke – a történelem helyett szociológiát, Wolfner Pál viszont történelmi materializmust javasol tanítani.[73] A három jelentős irányzat, a nemzeti, a polgári radikális és a szocialista első nagy összecsapására a – mai TIT elődjének számító – szabadoktatás első pécsi kongresszusán, 1907-ben került sor.[74]

A vitaindítót tartó Marczali Henrik a nemzeti szellemű oktatás jegyében szólt: „A történelem az emberiség nevelése. Az emberiség nevelése általános eszmék alapján ment végbe, melyeket az állam, mint egy-egy nemzet sajátos akaratának kifejezője, külön-külön a maga egyéni jelleméhez képest valósított meg. […] Így az emberi közösségnek a nemzet, az állam az igazi tagja”, mely az általános eszméket közvetíti az egyénnek. „Ismerni kell tehát az eszméket, ismerni az intézményeket. Mi ezekhez nem tartozik, nem igazi történelem, hanem többé-kevésbé érdekes anekdota.” [75]

Szélsőségesebb, militánsabb nacionalista nézeteket képviselt a kongresszuson Hornyánszky Gyula.[76] Szerinte a történelemtanítás célja „a hazafi erényében való kioktatás” – ezért – „hazai történetet csak erősen akcentuált hazafias szellemben szabad előadni.” Támadta a szocialistákat: „… ami nemzetközi, az a történetinek is ellensége”. Egyébként is: „A nemzetek gazdasági küzdelme mellett az általános testvéresülés hiú ábránd marad.” Különben is az ő historizmusuk „… egészen új tant kíván nyújtani …, amely kifejezett ellenkezésben van minden előző kornak gondolkozásával és intézményeivel.” A tudományos történetírás és –tanítás feladata tehát „… a szocialisták tendenciózus önképzelgését szétoszlatni”.[77] A polgári pacifizmussal a következőt szegezi szembe: „Amíg a militarizmus maga is szükség, a neki szolgáló érzelmi előkészítés sem lehet egyéb hazafias kötelességnél.”[78]

A polgári radikálisok képviselője, Pikler Gyula[79] (képünkön) viszont ún. „belátásos elméleté”-vel érvelt, mely szerint minden emberi intézmény alapmagyarázatául szolgálhat, és azt hirdeti, hogy az embert cselekedeteiben mindig a belátás vezérelte. „Az elmúlt tényeket tehát nem önmagukért kell tanítani, hanem általános igazságok nyerése végett és ezért nem embercsoportok életrajzára kell a súlyt fektetni, hanem a tények összehasonlító csoportosítását kell előadni, határozottan a jelzett céllal.”[80] Tehát immár a szociológiát nem a történelem helyett, hanem annak eredményeire építve kívánja bevezetni.

A legnagyobb veszélyt ezen a kongresszuson a történelmi materializmus hívei jelentették a fennálló rendszer számára. Képviselőik, Ágoston Péter, Farkas István, Fényes Samu, Incze Henrik, Kövesy Gábor, Kunfi Zsigmond, Nyisztor György, Rónai Zoltán, Szende Pál, Tarczai Lajos hozzászólásaikkal számszerű fölényt tudtak kivívni.

Egyikük például a következőket szögezi le, nem csekély demagógiával: „A történelmi eseményeket a materialista fölfogás alapján lehet tisztán látni és megmagyarázni. Egy-egy kor gazdasági viszonyainak ismerete teszi csak lehetővé azt, hogy egy-egy kor embereinek értelmi, erkölcsi, ideológiai életét megismerhessük. […] A történelmet a mindenkori elnyomó osztályuralom ideológiája szerint tanították az iskolában, csak annyit tudnak belőle, amennyi az osztályuralom megszégyenítése nélkül fölemlíthető. Ez a tanítási módszer kultúrellenes.”[81]

Másikuk – Marczali Henrikkel szemben – azt hangoztatja, nem helyes, hogy a történelemtanítás individuális alapon áll, hisz „…az kétségtelen, hogy a történelem nem egyének cselekvése, hanem az egész nemzet, vagy és illetve a nép összmunkásságának eredménye. Ezt a tényt kellene legalább megérteni, hogy a történelem tudomány legyen s ne emlékirat. Már pedig ma a középiskola tanítása nemcsak individualista, hanem egyedül az emlékezetre épít s ezért helytelen s eredménytelen.” Továbbá „a múlt hibáit egészen elhallgatja” és „… bizonyos intézmények előnyeit túlozza.”[82]

Az individualizmussal szemben mit ajánlanak? „A történelem a társadalmi munkaszervezet és működésének az ismertetése. Vagyis: a szocializmus története és semmi más. A társadalmi munkaszervezetnek pedig két része van, az egyik a munkásmilliók, kik a kultúra és a létfönntartás összes termékeit termelik, és a másik, a százak vagy kevés ezerek, kiknek ezen termelés kizsákmányolása volt a szerepök. […] Nem a kizsákmányoló kevesek a haza, hanem a munkásmilliók.”[83]

A szocialisták eszméinek a szélsőségeit jól illusztrálják egyik legnevesebb képviselőjüknek, Nyisztor Györgynek a szavai: „Mindig olyan eszméi voltak az embereknek, aminőkre a termelés szempontjából szükségök volt. […] Az én véleményem az, hogy [a változást] nem az eszmék, hanem a gazdasági fejlődés idézi elő. […] Kinizsi Pálok tanítását törölném a történelemből, ellenben kívánom annak oktatását, hogy hogyan, mit és kik termeltek minden időben.”[84]

A szocialista és a polgári radikális publicisztika a kongresszus után még keményebben ostorozta az iskolai történelemtanítást. Az ún. haladó tanítók lapjában például ez jelent meg: „Egész történelmünk egy látszólag buta, valójában pedig zseniálisan kieszelt osztályideológia. Az eszmék történetét tálalják fel, Caesarok, Nagy Károlyok, Napóleonok képében személyesítve meg azokat. Csemegéül megfelelő mennyiségű tömegmészárlás, jó pár kiló nacionalista frazeológia, néhány csepp nemesség- és papságmagasztalás, keverve a nép óvatos, de következetes lepiszkolásával. Mindezt lélekölő adathalmazzal garnírozva heti három órában szedik be a középiskolák áldozati bárányai.”[85] Kunfi Zsigmond egy egész kötetben ültette szégyenpadra a népiskolai tanítást, benne a történelemmel, mely nem beszélt a görög műveltségről, a francia forradalomról, a modern természettudományok és technika vívmányairól, ellenben a királyok egyházszervező tevékenységével bőven traktálta a tanulókat.[86]

A politikai mellett metodikai „reformmozgalom” is kezdett kibontakozni a háború előtti évtizedben. A társadalmi nyomás hatására a kultuszkormányzat 1909-ben a tanítóképző intézetek tanárai számára szociológiai tanfolyamot szervezett. Ennek nyomán született Császár Mihály, pozsonyi tanár tanulmánya,[87] melyben a VII. osztályban történelem helyett szociológiát javasol tanítani. Császár azt is kifogásolta, hogy a történelemtanítás „elhanyagolja az emberiség őskorát [a fejlődés kiindulópontját], s a legújabb kort [a fejlődés végpontját]”.[88] A herbarti pedagógia korabeli neves képviselőjének, Wilhelm Reinnek a formális fokait követné a megreformált történelemtanításban, a következő sémának megfelelően:

 

1. ábra: A megreformált történettanítás fokozatai

 

A nagy visszhangot kiváltó ötletre többen többféleképpen reagáltak. Madzsar Imre,[89] az Országos Közoktatási Tanács titkára Történet, történettanítás és szociológia című tanulmányában elismerte ugyan, hogy a „történetírás szinguláris külseje alatt az általános tanulságok nagy értékű kincse van felhalmozva”, de ezekhez a kincsekhez csak „a pszichológiai megértés vezet hozzá bennünket”.[90] A szociológiának, mint tantárgynak a bevezetését azért is elveti, mert vitatható a tudomány volta: „Maga a tankönyvíró is zavarba jutna, ha lelkiismeretesen meg akarná oldani… [ha meg kellene írnia] az emberiség általános fejlődéstörténetét. Olyasvalamit, amit manapság maga a tudomány sem képes nyújtani.”[91] Szorgalmazza viszont a kultúr– és társadalomtörténet tanítását, ami nemcsak követelmény, de egyszersmind módszer is. Igaz, nehéz szemléletes tanítás tárgyává tenni.[92]

Szentpétery Imre[93] úgy vélte, hogy „…a szociológiai oktatás célja bizonyára nem lehet más, mint a társadalmi viszonyok alakulatainak fejlődésükben és […] elsősorban gazdasági okaik szerint való ismertetése, melyet a jelen társadalmi kérdések megértése tetőz be. Ha így tekintjük és formulázzuk a célt, akkor abban, amit történettanításunk ma e tekintetben bevált, nem is fogunk olyan igen nagy fogyatékosságot találni…”[94] Kettőt azonban említ: jobban ki kell domborítani a történelemtanításunkban a társadalmi-gazdasági összefüggéseket, s – a politikatörténet, háborúk tanítása rovására – növelni kell a művészeti oktatás anyagát.

Akik a történelemtanítás megreformálása érdekében emeltek szót, nagyjából mindnyájan egyetértettek abban, hogy nem elég a politikatörténet előadása. Domanovszky Sándor,[95] a művelődéstörténeti irányzat legmarkánsabb képviselője – német példát idézve – ezt írja: „…[az iskolának] figyelembe kell vennie a jövő állampolgár-szükségleteit”, s ezért „az alkotmány-, társadalom-, gazdaság-, művelődés- és erkölcstörténet tanítását” sürgeti.[96]

Makkai Ernő, a Kolozsvári Református Kollégium történelem- és földrajztanára Comte pozitivista filozófiája szellemében már a történelemtanítás egészét kívánta átformálni a szociológiatanítás igényeinek megfelelően. Ennek alapján így módosulnának a történelemtanítás feladatai:

„A jó történettanítás legelső föltétele, hogy igazat tanítsunk.”[97]

„A középiskolában is csak egy történelem van: egyetemes.”

„Az egyetemes történelem tényei közűl is ki kell válogatni az egynemű, jellemző eseteket, és azok alapján általánosítani.”[98]

A szociológia bevezetésével a történelemtanítás gyökeresen új modelljei születtek. Nemcsak a tananyagbeosztás változott volna jelentős mértékben, hanem a történelemtanítás jellege is. A hagyományos, a tanulót mindig csak receptív, passzív munkára való kényszerítése helyett a vizsgálódó, önálló munkára serkentő jelleg dominál ezekben az elképzelésekben.

Még feltűnőbb, hogy társadalmi igényt fejeznek ki azzal, hogy a múlt megismerése a jelen megértését, sőt a haladást hozó jövő törvényszerű alakulásának az ügyét szolgálja, a pozitivizmus egykori jelmondatának megfelelően: „látni, hogy előre lássunk”.

E vita jól jelzi, hogy az érvényben lévő tanterv politikai ellenzéke mellett immár a metodikai szembenállók tábora is létrejön. Ennek markáns vonulata volt az ún. genetikus történetfelfogás, melynek filozófiája Rankétől származott, s leglelkesebb magyarországi apostola Dékány István lett.[99]

Ez az irányzat elismerte ugyan a történelmi fejlődés tényét – akár a történelmi materializmus –, de ennek lényegét nem az osztályharcban vélte felfedezni – szemben a marxizmussal –, hanem a történelmi egységben, az egészben, a szintézisben. A kiindulópont, hogy „az egyetemes fejlődés nem különálló részekből áll, nem egyes elszigetelt fejlődési sorokból van összeszőve.” Ebben „legelsősorban az a fontos, hogy a korok egyéni voltát felismerjük; e cél felé vezet az ún. korösszehasonlítás.” Itt „legcélszerűbb azon az alapon kiindulni, hogy a múltat mindig a jelennel hasonlítjuk össze.”[100]

Fontos volt a genetikus felfogásban a történet és történelem szigorú megkülönböztetése. „A történet a megtörtént események összessége, a történelem ellenben a legfontosabb történetek leírása.” [101] Ebből az következik, hogy „nem minden megtörtént dolog tarthat számot arra, hogy a történelembe fölvétessék.”[102] Ezzel a pozitivista metodika és a fakticista anyaghalmozás ellen lépett fel a szerző.

Dékány a célok és feladatok filozófiai irányú megközelítésével, a belső összefüggések feltárásával, a tananyag filozófiai elméletekből kiinduló tudatos elrendezésével konkrét világnézeti politikai célok elérésére törekedett. Ahogy Balanyi György írta az újabb külföldi és hazai történelemtanítási törekvéseket összefoglaló munkájában: „Világnézet küzd világnézet ellen, hogy hatalmába kerítse, illetve megtartsa a lelkes harcosok nevelésének lehetőségét és eszközét.”[103]

Általános tendencia az 1910-es években, hogy az elméleti viták ellenére a nemzeti szellemű és valláserkölcsi nevelés uralja a magyar pedagógiát. Természetes viszont, hogy a szembenállók a társadalom- és természettudományok súlyát a humán tárgyak (pl. történelem) rovására kívánják növelni.

A Magyarországi Tanítók Szabad Egyesülete reformtervezete szerint „az új tantervekben a természet- és társadalomtudományoknak a most túltengő humán-tárgyak rovására sokkal nagyobb teret kell biztosítani.”[104] Az Országos Polgári Radikális Párt programja is követelte: „Az oktatásügy súlypontját a természettudományi, technikai és társadalom-tudományokra kell helyezni.”[105]

A különböző szocialista és radikális csoportok a sajtó, az 1908-ban alakult Galilei-kör és az Új Korszak című pedagógiai folyóirat révén széleskörű felvilágosító és agitációs munkát végeztek a pedagógusok között. Részben ezek (főleg az Új Korszak) révén robban be a pedagógiai köztudatba Nagy László Magyar Gyermektanulmányi Társasága (alakult 1906-ban, első kongresszusa 1913-ban volt), mely 1907-től saját folyóirattal (A Gyermek) is rendelkezik.

Az alapszabály a következőket tartalmazza: „4. § A társaság célja, hogy a gyermekek tanulmányozásának ügyét hazánkban felkarolja; a gyermektanulmányozást hazánkban tudományosan művelje s a tanulmányok eredményét, főként a nemzeti nevelés számára értékesítse; továbbá, hogy a gyermekszeretetet minden körben általánossá tegye, mélyítse; az egyesek és a társadalom érdeklődését a gyermek életjelenségei iránt felköltse és ébren tartsa. A társaság a vizsgálódásokat a rendes és rendellenes fejlődésű gyermekeknek mind testi, mind lelki életére egyaránt kiterjeszti.”[106]

Nagy László és munkatársai – az irányzat külföldi képviselőihez hasonlóan – a neveléstudomány új alapokra helyezését, új pedagógiai szemlélet elterjesztését várták a korszerű nevelési-pszichológiai törekvések térhódításától.[107]

A vázolt politikai és metodikai „reform-mozgalmak” hatására 1913. június 16-án Jankovich Béla vallás- és közoktatásügyi miniszter bejelentette az országgyűlésen, hogy középiskolai reformot készít elő. Szeptemberben rendeletet adott ki a középiskolai reformról. Ebben a következő fogyatékosságokra hívta fel a figyelmet:

1. „A középiskola – jelesül a gimnázium – kellő átmenet nélkül csatlakozik az elemi népiskolához.”
2. Nem különül el egymástól élesen a középiskola alsó és felső tagozata.
3. „… az oktatás eredménye – dicséretes kivételektől eltekintve – nem kielégítő némely tanulmányi ágakban. Ilyenek: az egyetemes történet, melynek anyagában a tanulók sokszoros tapasztalat szerint, szembetűnően tájékozatlanok; ilyen a földrajz, ilyenek a modern nyelvek.”
4. Hiba, hogy a tantervek „egyes ismeretágakról egyáltalán nem gondoskodnak. Okvetlenül szükségesnek vélem, hogy a középiskolai tanuló a legfontosabb gazdasági és társadalmi jelenségekről, ha nem is éppen külön tantárgyak alakjában tájékoztatást nyerjen.”[108]

Bár a minisztérium megoldási javaslatai (ti. a középiskola „tantervi szervezete két tagozatban épüljön föl”, s így a történelem, a földrajz, valamint a természettudományi tárgyak egész tananyaga „két ízben taníttassék: alsó tagozatban inkább leíró és szemléltető, a felsőben inkább okadatoló és összefoglaló módon.”[109]) szerintünk vitathatóak voltak, de alkalmasnak bizonyultak eszmecserék kibontakozásához.

1913 végén a Budapesti Tanári Kör ülésén megalakult a Történelmi Reformbizottság. Vitaindítójában Takáts György éles szavakkal ítélte el a tantervi maximalizmust: „A telefon, a villamosvasút és a repülőgépek korszakában, … amikor a szocializmus egyre sürgetőbben követeli a társadalom jogi és gazdasági átalakulását…, nem végzetes tévedés-e, ha … 14 és 15 éves fiainkat, leányainkat … sok-sok … fölösleges dologra tanítjuk”. A középiskolai egyetemes történelem-tananyag „legalábbis egy jó harmadrésze fölösleges.”[110]

A tananyagcsökkentés igényében meg tudtak egyezni a vitatkozók,[111] s abban is általános volt a követelmény, hogy a történelemtanítás többet foglalkozzon a jelennel, de Madzsar Imre a tanulói tapasztalat fontosságát is hangsúlyozza: „…[a jelenismeret] különleges szerepet játszik és alapvető fontossággal bír, mint általában mindaz, ami a tanulót körülveszi.”[112]

Az élénk eszmecserét a világháború szakította meg. Mindenesetre tanulságos, hogy olyan jelenséggel van adott esetben dolgunk, melyben a gyakorlati tapasztalatok alapján a történelemtanítás a történelemtudománynál is jobban érzékelhette a régi történetfelfogás alapvető hiányosságait.[113]

 

Háború, forradalom, Tanácsköztársaság – zsákutcás reformkísérletek

Az első világháború kezdetén a felkorbácsolódott nacionalista közhangulat némiképp a nemzeti szellemű történelemtanítás eredményességét is bizonyította. Történelemtanárok – korántsem elfogulatlan – előadásokat tartottak a háború okairól és eseményeiről. Ezekből többnyire az derült ki, hogy az emberiség szenvedésének oka az angolok önzése, a franciák sovinizmusa és az oroszok kulturálatlansága.[114]

Már kezdetben is voltak más hangok, melyek azonban gyengén, óvatosan figyelmeztettek csupán: „Ne szítsuk tanítványaink lelkében a gyűlöletet a most velünk hadban álló népek ellen.”[115] 1916 után ez a hang észrevehetően erősödött: „… ne tétovázzunk az elismerést megadni ellenségeink érdemei számára sem, mert csak ez alapon rendezkedhetünk a béke munkáira.”[116] Egy budapesti gimnázium tantestületi értekezletén Gombos Albin nyíltan tiltakozott a háborús előadások ellen, mondván „a történelem csak lezárt eredményeket taníthat”.[117]

A háborús hónapok kezdeti megdöbbenése után a szaksajtóban folytatódott a reformvita. Fest Aladár budapesti tankerületi főigazgató a történelemtanítás céljait kívánta tisztázni, igen korszerű, komplex megközelítésben. Szerinte „az iskolában közölt történelmi anyag felhasználásával

1. ki kell fejlesztenünk a tanulókban a históriai érzéket, vagyis a történelmi élet és fejlődés iránt való élénk érdeklődést;
2. megalapoznunk a históriai gondolkodást, vagyis az események összefüggésének megértéséhez vezető genetikus okoskodó képességet;
3. kifejlesztenünk a históriai ítéletet, vagyis a történelemben ható erők felismerését és hatásuknak helyes értékelését;
4. felébresztenünk a históriai akaratot, vagyis az arra való öntudatos készséget, hogy növendékeink a saját életkörükben igyekezzenek részt venni az emberiség kulturális feladatainak előmozdításában.”[118]

Az őszirózsás forradalom győzelme után alapvetően megváltozik az értékrend. A Károlyi-párti Lovászy Márton kultuszminiszter új közoktatás-politikai elveket hirdetett meg: „Az iskola ne csak a hazának, de az egész emberiségnek is neveljen jó polgárokat”, majd hangsúlyozta, hogy az ifjúságot pacifizmusra, köztársasági érzelmekre, demokráciára és liberalizmusra kell nevelni.[119] Gaál Mózes reformpedagógus egyenesen azt javasolja, hogy „legyen minden iskola egy-egy kisebb, jól és okosan szervezett Köztársaság a legnemesebb és legteljesebb demokrácia szellemében.”[120]

A forradalom államtitkára, Imre Sándor „lelki megújhodást” vár.[121] Azt is mondja, hogy „meg kell szűnnie annak a kölcsönös bizalmatlanságnak, sőt sokszor gyűlölködésnek, amely ma nemcsak a szemben álló osztályokat, hanem a különböző véleményűeket is egymás ellen harcba állítja.”[122]

Vannak ellenvélemények is. A konzervatív liberális Fináczy Ernő szerint „a reformok hirtelenében való megalkotása a mostani viszonyok közt a legnagyobb hiba volna.[…] Valamint a természetben, úgy a szellemi világban sem lehetséges ugrás.[…] Ami merőben új, aminek nincs semmiféle gyökere … az lesiklik a lelkek felszínéről.”[123] Ráadásul a régi tanügyi tisztviselők a helyükön maradtak, ami nem kedvezett a reformoknak: „A közkormány minden ágán látszik már, hogy Magyarország forradalmi átalakuláson ment és megy keresztül, csak a közoktatásügyön nem.”[124]

Lovászyt Kunfi Zsigmond váltja a kultuszminiszteri székben, aki megkövetelte, hogy „már a mai tanterv keretében is társadalomtudományi ismeretek közöltessenek és minden tárgy, így elsősorban a történelem, földrajz és a magyar irodalom tartalmát az új szellem hassa át.”[125] Tanfolyamokat szervez a budapesti egyetemen a tanárok átképzésére, s megjelennek az első – gyökeres változásokat feltételező – reformjavaslatok is.

Ezek közül kettőt említünk. Az egyik a Magyar Gyermektanulmányi Társaság Nagy László által készített tervezete, mely a munkára nevelést állította javaslatának középpontjába: „Legfőbb gyakorlati célunk, hogy erényes, dolgozni szerető, akaró és tudó polgárokat neveljünk.”[126] Hozzáteszi azonban – korábbi „imperialisztikus magyarságából”[127] kissé engedve, hogy a „Fő feladat a magyar honpolgári öntudat kifejlesztése. Azonban a nemzeti érzésből kiküszöbölendő minden előítélet és elfogultság más nemzetekkel és népekkel szemben. Fő, hogy az ország keretében együtt élő emberek között legyen meg a testvéri szeretet és az összetartozandóság érzése.”[128]

A másik a Magyarországi Tanítók Szakszervezetének kultúrprogramja, mely a történelemtanítás jellegére is kiható követelményeket tartalmazott. Ezekből idézünk néhányat:

„…2. A középiskola célja a fejlődő társadalom részére olyan gondolkodó egyéneket nevelni, akik önálló világnézet kialakítására képesek. […]

…5. A tanulásban a genetikus módszer nyer alkalmazást, amely az ismeretek belső összefüggésének tudatossá válását teszi lehetővé. Végső eredményben a tantárgyanként földolgozott ismereteknek egységes tudományos világkép formájában kell találkozniok.

6. A klasszikus nyelvek kötelező tanítása a középiskolából kiküszöbölendő. Bevezetendő a társadalomtudományi, közgazdaságtani tárgyak intenzív tanulmányozása.”[129]

A Városi Alkalmazottak Országos Szövetsége (VAOSZ) 11 tagú Iskolai Reformokat Előkészítő Bizottsága ennek alapján kezdte kidolgozni az adott tanévben bevezetendő reformokat és a következő évben bevezetendő tanterveket.

A történelem tantárgy anyagára, szellemére vonatkozó különböző javaslatok tükrözik azt a megrázkódtatást, amit a vesztett világháború váltott ki. Valamennyi javaslatban központi helyet kap a béke és a humanizmusra nevelés. A polgári pacifizmus szellemében a tervezetekben radikálisan csökkentik a tanítandó háborúk számát. Általában fontos „a háborúk tárgyilagos ismertetése”, fel kell tárni a háborúk „esetleg mindkét oldalról erkölcstelen okát”, a „háborúk kárait…, költségeit” stb. „A békeakarást világnézetté kell tenni.”[130]

Az új értékrend alapját jelentette, hogy a háborús hősök, diadalmas hadvezérek helyett példaképnek a nagy tudósokat, bátor felfedezőket kell a tanulók elé állítani: „Egy Kepler, Newton, Euler, Gauss stb. élete és szereplése van olyan fontos és tanulságos, mint akár egy Caesarnak, akár egy Napóleonnak sorsa. […] Ma még fontosabb egy francia király, mint egy Descartes, fontosabb egy jelentéktelen porosz király, mint egy Leibnitz, fontosabb egy keresztes lovag, mint egy felfedező.”[131]

Csökkenteni akarják a történelemtanítás szubjektív elemeit azzal, hogy az új históriaoktatás „nem titkolja el a nagy emberekről, hogy legjobb akaratuk mellett is tévedtek, s nem akar … bálványokat csinálni.”[132] A debreceni tanár, Návay Béla bálványozott politikusokból, hadvezérekből (II. Vilmos és Hindenburg, Tisza István és Conrad) kiábrándulva mondja ezt.

A háborúellenességgel együtt jár az egyetemes történelem nagyobb mértékű tanítására vonatkozó javaslat és „a hazafiság tisztult fogalmazásá”-ra való törekvés, „az ’extra Hungariam non est vita’ hiúsággá és gyűlöletté lealacsonyított” hazafiasság elvetése. A „jogérzés” és a „nemzetközi érzés” kifejlesztése révén pedig a közös „emberi” erősítésére való törekvés.[133]

Mindezeken a javaslatokon a szociáldemokrata Kunfi Zsigmond vezette kultuszminisztérium sem ment túl. Egy 1919. február 26-án tartott értekezleten, – melyen Somogyi Béla államtitkár elnökölt – fontosnak tartják a jelenkor ismeretét, a forradalom polgári hagyományait, a háborúellenességet és a természettudományos álláspontot. Kimondják, hogy az olvasókönyvekből „ki kell hagyni minden anyagot, mely royalista irányt vagy a sovinizmust szolgálja, és a természettudományos állásponttal nem egyezik.” Az új anyagba „fel kell venni hazánknak és a világnak gazdasági és kulturális állapotának ismertetését; a sovinizmus vészes következményének ismertetését; a nagy francia forradalmat; a világháborút, háborúellenes olvasmányokat, az 1918-iki magyar forradalmat; a fontosabb néptörvényeket…; a népek egymásra utaltságát…; a nemzetköziség mibenlétét: a közgazdaságtani alaptanokat és a mai gazdasági irányok ismertetését.”[134]

A Tanácsköztársaság rövid fennállása alatt fenekestül fölforgatta a közoktatás egészét. Államosították az iskolákat, megszüntették a kötelező hitoktatást, leváltották a régi vezetőket, ugyanakkor rendezték a pedagógusok fizetését és új alapokra helyezték a közoktatás irányítását. A Közoktatási Népbiztosság elfogadta a 8 osztályos általános népiskola és az erre épülő középiskola tervét, megszüntetve annak elitiskola jellegét, ráadásul intézményesítették a dialektikus és történelmi materializmust. A kultúrpolitika osztályalapú volt, fő célja a korábbi uralkodó osztály műveltségi monopóliumának a megtörése, a korábbi humanisztikus beállítottságú oktatás helyébe a természettudományos képzés és gyakorlati jellegű foglalkoztatás került.

A Közoktatásügyi Népbiztosság rendelete „A történelemnek az új szellemben való tanítása tárgyában” 1919. április 27-én jelent meg. Ez célul tűzte ki, hogy „az ifjúságot minden eddigi társadalom gazdasági alapjairól, osztálytagozódásáról s elnyomott tömegeinek forradalmi megmozdulásairól tájékoztassa, s ezzel a proletariátus felnövő nemzedékét előkészitse a társadalom átformálásának arra a hatalmas munkájára, amely most van folyamatban.”[135]

Két nappal később – ugyancsak a népbiztosság lapjában, a Fáklyában – megtörtént a feladatok részletesebb kifejtése, melyből visszaköszön jónéhány korábban idézett gondolat: „a történet-tanításnak szakitania kell …[a régi] felfogással és a változott időknek megfelelően teljesen uj alapokra kell helyezkednie”. Az „egyének kultusza” helyett „a tömegmozgalmak jelentőségét kell felismertetnie a társadalom fejlődésmenetének bemutatásával. Ezért az elmult eseményeket szociológiai és közgazdaságtani szempontok megvilágitásával kell bemutatnunk, a történelmi materializmus felfogásának és módszereinek alkalmazásával.” Az eszmetörténetté szűkített kultúrhistória helyett „ismertessük a társadalmi osztályok gazdasági helyzetéből folyó küzdelmek: az osztályharcok történetét, mert ezekben nemcsak a történelem szemléleti tényeinek magyarázatát nyujtjuk, hanem megérttetjük egyszersmind a szellemi áramlatok kifejlődésének és elterjedésének lehetőségeit is, amik elsősorban a gazdasági viszonyokban lelik magyarázatukat. Igy, a társadalom fejlődésmenetének keretein belül ismerkedik meg a jövő embere az emberiség kulturafejlesztő fáradozásainak történetével.” A történelemtanításnak „az eddigi iskola külön kiszakított nemzeti történelme” helyett, – mely „meghamisított világitásban mutatja be a multat, Magyarországot a kulturvilág centrumának tüntetvén fel” –, „a társadalom  fejlődésének egyetemes törvényei”-vel kell a tanulókat megismertetni. „Az ilyenformán átalakított történettanitás igen értékes eszközzé válik az általános emberképzés szolgálatában, mert elvezeti a jövendő emberét a társadalom fejlődésmenetének folyamán az emberi kultura kibontakoztatásának megértéséhez; átérezteti vele azt, hogy a jelen csupán egyik fázisa a történelmi eseménysorozatnak, amely a multak következménye és egyben meghatározó oka az eljövendőknek, – és eljuttatja az emberiség sorsát eldöntő jelenségekkel szemben az önálló kritika magaslatára, aminek a révén idővel cselekvő részesévé válhatik kora politikai életének.”[136]

A VAOSZ által korábban jelzett és kezdett reformmunkálatok 1919. május 13-án a Közoktatásügyi Népbiztosság által kiadott rendelettel zárultak. Ezt is kissé hosszabban kell idéznünk, mert igen tanulságos képet nyerhetünk belőle az adott korról: „A közoktatásügyi népbiztosság elrendeli, hogy folyó év május havában a történelem tanítói nagy vonásokban ismertessék növendékeikkel a bérmunka és a tőkés termelés fogalmát, a polgári kapitalista állam különböző osztályait és osztályérdeket védő jogintézményeit, a tőkéstermelésből kinövő nemzetközi imperialista versenyt s a proletariátusnak a világháborúban viselt szenvedéseit s a világforradalomban vállalt szerepét. Hogy a történelem oktatói ezekre a fontos alapfogalmakat tisztázó órákra előkészüljenek, a népbiztosság minden iskolába eljuttatja a Kommunista Kiáltványt, Bucharinnak a Kommunista párt programmjáról szóló művét, azonkívül a Néptanítók Lapjának legközelebbi számában az elemi iskolák, a polgári iskolák s a középiskolák alsó osztályainak történelemtanítói számára a bevezető leckék vázlatát is közli, hogy az alsó fokon különös paedagógiai tapintatot kívánó előkészítés az ifjúság értelmi színvonalának megfelelő formában történjék. A felső osztályokban a történelmi alapfogalmak ismertetése a szétküldött művek szemelvényes olvastatásával kapcsolatban is történhetik.”[137]

A Tanácsköztársaság idején a történelemtanítás a Néptanítók Lapjában közzétett mintaleckék alapján folyt, felettébb rendhagyó tananyagokkal.[138] A májusi „Bevezető leckék” a legalapvetőbb társadalmi, gazdasági alapfogalmak és a jelen események megértését szolgálták:

1. lecke: a munka, a termelés, a társadalmi osztályok, a kizsákmányolás, az osztályharc fogalmai és a proletariátus osztályharcának formái, eredményei.
2. lecke: a társadalmi formák fejlődése, különös tekintettel a polgári forradalmak utáni politikai harcokra.
3. lecke: a világháború okairól, menetéről, az oroszországi forradalmakról és a „kommunista orosz kormány” első intézkedéseiről.
4. lecke: Magyarország helyzete a világháború kitörésétől a tanácsköztársaság államrendszerének kiépítéséig, a kommunista jövő perspektívái.

A júniusi összefoglaló órákhoz készített mintaleckék: a gazdasági tényezők, a dolgozó tömegek termelőmunkája, az osztályharc és a forradalmak szerepe, jelentősége a történelmi folyamatban. Ilyen szörnyszülött megállapítások születtek, mint például az i. e. VII-VI. századi görög történelmet ismertető résznél: „Az athéni forradalom a kapitalista termelés helyébe nem a szociális szervezetet, a vagyonközösséget akarta állítani, hanem egyszerűen a nagybirtokok egyenletes parcellázását kívánta…” Majd ezt folytatva a „konklúzió”: „… a társadalmi és gazdasági bajok egész szövevényének végső okát, a kapitalizmust a forradalmak nem ismerték fel és nem szüntették meg.”[139]

A népbiztosság mintaleckék mellett előadók iskolákba küldésével is igyekezett elősegíteni a tanárok átképzését. Emellett olyan rendeletet is kiadott a népbiztosság, miszerint „minden tanító-alkalmazottnak ismernie kell az eddigi kapitalista társadalom lényegének és fejlődésének kérdéseit és át kell értenie [sic!] a kommunista társadalom szerkezetét, feladatait és elveit. Ezen csakis állandó és komoly önképzés által elérhető cél előkészítéseképen minden tanító-alkalmazottnak fel kell dolgoznia és el kell sajátítania a következő művekben foglalt anyagot:

1. Marx és Engels: A kommunista kiáltvány;
2. Marx: A polgárháború Franciaországban;
3. Engels: Az utópikus és tudományos szocializmus;
4. Buharin Nyikolaj: A kommunisták (bolsevikiek) programja.”[140]

Érdekes idéznünk Fináczy Ernő a Tanácsköztársaság bukása utáni (!) véleményét: „Talán Eötvös József kivételével nem volt közoktatásügyi miniszter, aki a közoktatást oly egységesen fogta volna fel és oly egységben látta meg, mint — sajnos, pártpolitikai indítékokból — a népbiztosság.”[141]

Ez tárgyunk esetében abból fakadt, hogy az egyetemes emberi történelmet egyetlen egésznek fogták fel. Ezen belül a korábbinál lényegesen nagyobb figyelmet fordítottak az „őstörténelem”–re (Morgan és Engels fokozatait használva „a vadság” és „a barbárság” korára), de az anyag- és szempontgazdagság tekintetében az új- és legújabb kort helyezték előtérbe. Az ókor és középkor „trónfosztásának” komoly világnézeti és politikai okai voltak. A jelenhez való fokozottabb kapcsolódás a forradalomhoz való kötődést is jelentette. A proletárforradalom szempontjából nem kevésbé fontos feladat lett a XIX. századi kapitalizmus részletesebb tanulmányozása is.

A materialista szemlélet jelentette a korábbiakhoz képest a legnagyobb változást. A történelmi materializmus szellemében gazdasági okokra vezetik vissza a történelemtanítási dokumentumok az osztályharcot is. Feltűnő a tantervben a „szociológiai és ökonómiai” szempontok túltengése. Ez a szociáldemokraták 1919 előtti – korábban már bemutatott – „gazdasági materialista” történet-felfogásának az eredménye.

Több oka van annak, hogy a reformtervezetekben a nemzeti történelem (és ezzel párhuzamosan a nemzeti irodalom) nem kapott önálló helyet. Ez egyrészt a tantervkészítők társadalmi-történelmi törvényfelfogásával indokolható, másrészt a világforradalom iránti várakozással függött össze.

Ugyanakkor a népiskolai tervezet szerint „Magyarország története beilleszkedik a világtörténelem oktatásának kereteibe.”[142] A népiskolai tervezetben annyit hozzátesznek, hogy „a speciális magyar viszonyokat minden korszakban erőteljesebben hangsúlyozzuk, mint azt az általános fejlődésben lejátszott szerepünk következtében megérdemelnék.”[143]

Nézzük a tanterv egyes történeti kérdésekkel kapcsolatos állásfoglalásait. Ezekben nagyon erősen tükröződik a korábbi szociáldemokrata történetírás betűje és szelleme is. Például Hunyadi János minden történelmi nagyságától megfosztott, pusztán birtokait védő oligarcha. A XVI-XIX. század történelmén átüt a szociáldemokrácia Habsburg-barát állásfoglalása. A VII. osztályos anyagfelsorolásban egyetlen királyt sem említ név szerint a tanterv, de Mária Terézia és II. József bemutatása eléggé részletező. Bár a Kossuth által kimondott Habsburg-trónfosztást helyeslik, de a XVII. századi Habsburg-ellenes harcok „magyar nemesi felkelések, vallási és politikai jelszavakkal folytatott kisnemesi osztályküzdelmek”. A kuruc felkelések sem egyebek, „mint a magyar köznemesség osztályküzdelmei.”[144]

Kissé meglepő, de a Tanácsköztársaság dokumentumai a reformkorban Kossuthtal szemben bizonyos mértékig elsőbbséget adtak a gazdasági élet problémáival behatóan foglalkozó Széchenyinek. 1848/49 történetében – nyilván Marx írására támaszkodva – Szemere Bertalan kap elsőbbséget Kossuthtal szemben. Tanulságos az érvelés: „… az 1849-es köztársasági Magyarországot szinte elsikkasztották a magyar iskolákban. Szemere Bertalanról, az igazi forradalom miniszterelnökéről, alig hallottak a diákok, pedig ő a köztársasági gondolatnak és erkölcsnek vonzó példája s a nemzetiségi kérdésben, mely – végeredményben eldöntötte a 48–49-es megmozdulást, – Kossuth imperialisztikus ízű álláspontjával szemben józan demokratikus elveket vall.”[145]

A reformtervezet gyökeresen szakít az addigi hőskultusszal: „A történelem nem lehet tovább is egyének kultusza…”[146] […] „… a történelem a mi szemünkben az egész társadalom, tehát a tömegek története.”[147] […] A történelmi fejlődés érdekében „a história személyiségfölötti erői dolgoznak.”[148] A lényeg a tömegek és a nagy egyéniségek dialektikus kapcsolatának felismerésében rejlik. Ennek megfogalmazása a tervezetben: az „egyéniség csak annyiban irányít, amennyiben közösségek reprezentánsa”. […] Pontosítva: „Cselekvő személyiségek nélkül nincs história, a kiemelkedő egyén szerepét nem vitatjuk el a tömegmozgalmak körül, de nem állunk meg náluk. Nem kicsinyelni, lerántani, kiküszöbölni akarjuk őket, hanem helyesebben értékelni.”[149]

A tanácsköztársasággal kapcsolatban ma már több mindent másképp látunk, mint a rendszerváltozást megelőzően. Egy 1960-as évekbeli értékelést mégis átvehetünk a kor közoktatás-politikájáról: „A Tanácsköztársaság … olyan iskolareformot hozott létre, amely összegezte, átfogó koncepcióba sűrítette és továbbfejlesztette mindazokat a kritikai megállapításokat, amelyek a kiegyezés utáni iskolarendszerről elhangzottak és mindazokat a javaslatokat, amelyek az iskolarendszer társadalmi és pedagógiai korszerűsítésére vonatkozóan megszülettek. […] Ezek az előzmények világossá teszik, hogy miért volt szüksége az ellenforradalomnak arra, hogy ígéretei közé beiktassa az iskolareform ígéretét is.”[150]

Ugyanakkor nem tett jót az ügynek a proletárdiktatúra eszköztára, a forradalmi erőszakot is igénybe vevő lázas türelmetlenség.[151] Különösen szembeötlő volt a történelemtanítást oly jelentős mértékben jellemző proletár nemzetköziség, a nemzeti szellem teljes háttérbe szorítása.

Fináczy Ernő írta, a Tanácsköztársaságot értékelő, bizonyos elismerő elemeket is tartalmazó írásában: „Sem a klerikalizmus, sem a liberalizmus, sem a konzervativizmus, sem a szocializmus mint politikai pártok nem támaszthatnak jogot arra, hogy a ‘lelkek átformálására’ lefoglalják maguknak az iskolát.”[152] Sajnos, a XX. században mindez nem utoljára fordult elő.

A történelemdidaktika alakulása szempontjából azt az összegzést rögzíthetjük, hogy a tárgyalt két évtized elején konszolidálódni látszó, kezdetben nemzeti szellemű történelemtanításunk termékeny és terméketlen vitákat követően többszöri, külső politikai tényezők által is erőszakolt átalakuláson ment át, és a végén önmaga tagadásába, internacionalizmusba „torkollott”. Mindez sem a tudományossága, sem a hitelessége szempontjából finoman szólva sem volt szerencsés. Ha valami pozitívumot rögzíthetünk, az a különböző irányzatok megjelenése, és – ha nem is mindig békés – egymás mellett élése.

 
 

FORRÁSOK

• A gimnáziumi tanítás terve s a reá vonatkozó utasítások. (Kiadattak a magyar kir. vallás- és közoktatásügyi miniszter 1899. évi 32,818. és 1903. évi 43,381. sz. a. kelt rendeleteivel.) Hivatalos kiadás. A Hivatalos Közlöny Kiadóhivatala, Budapest, é. n.
• A középiskola reformja. Vita a középiskolai kérdésről. Rendezte a Társadalomtudományi Társaság. A Huszadik Század Könyvtára, 12. Deutsch Zsigmond és Társa Könyvkereskedése, Budapest, 1906.
• A közoktatásügyi népbiztosnak 1919. évi május 13-i 91609. számú rendelete a történelmi tanítás új iránya tárgyában. Hivatalos Közlöny, 27. évf. 21. sz. 1919. május 15. 183.
• A közoktatásügyi népbiztosnak 1919. évi 152472. számú június 18-i rendelete a tanító-alkalmazottak részére előírt társadalmi ismeretről. Hivatalos Közlöny, 27. évf. 27. sz. június 27. 212.
• A Magyar Tanácsköztársaság művelődéspolitikája. Válogatott rendeletek, dokumentumok, cikkek. Szerk. Petrák Katalin – Milei György. Gondolat Kiadó, Budapest, 1959.
• A Szabad Tanítás Pécsett 1907-ben tartott Országos Kongresszusának naplója. Kiadja a Kongresszus Végrehajtó Bizottsága Pályi Sándor főtitkár közreműködésével. Szerkesztette Vörösváry Franklin-Társulat Nyomdája, Budapest, 1908. Az első szakosztály naplója. I. csoport: Történelem, 146-183.
• Az 1919-es Magyar Tanácsköztársaság iskolai reformtervezete. Szerk. Pásztor József. Fővárosi Pedagógiai Szeminárium, Budapest, 1959.
• Magyarországi Tanítók Szabad Egyesületének Reformtervezete. Új Korszak, 5. évf. 1910. október 14.
• Márki Sándor szakirodalmi munkássága. Bibliográfia. Összeállította: Klukovitsné Palóczy Katalin – Rácz Béláné – Szabó Éva. Acta Universitatis Szegediensis de Attila József Nominatae Acta Bibliothecaria. Tomus 12. Fasticulus 1. Scriptum Kft. Szeged, 1992.
  http://acta.bibl.u-szeged.hu/38024/1/biblio_012_fasc_001.pdf (Letöltés: 2023. aug. 22.)
• Márki Sándor (1902): Történettanítás a középiskolai új tanterv szellemében. Singer és Wolfner, Budapest, 159 p.
• Nagy László (1919): A magyar közoktatás reformtervezete. A Gyermek, 13. évf. 4-10. sz. 130.
• Történelmi összefoglalások. Mellékletek a Néptanítók lapja 52. évf. 1919. évi ápr. 24-i 17., május 10-i 20. és június 26-i 26. számához. (Írták: Bresztovszky Vilma, Kallós Ede, Kirczné Takács Mária, Révay József, Sas Andor, Soltmann Rezső és Varjas Sándorné.)

 
 

IRODALOM

• A forradalom és a tankönyvek. Néptanítók Lapja, 52. évf. 1919. márc. 13. 10-11. sz. 24.
• A történelmi oktatás új szelleme. Fáklya, 10. évf. 100. sz. 1919. április 27. 4.
• Balanyi György (1912): Újabb pedagógiai törekvések a történettanítás terén. (Klny. a Szegedi Városi Főgimnázium 1911-1912. évi értesítőjéből) Szeged, 5-52.
• Balázs Györgyné (1970): Korkép kialakítása a történelemoktatásban. Akadémiai Kiadó, Budapest
• Banner János (1961): Márki Sándor emlékezete. A Gyulai Erkel Ferenc Múzeum Kiadványai 21. Gyula
• Barczán Endre (1916-1917): A világháború tanítása az iskolában. Országos Középiskolai Tanáregyesületi Közlöny, 50. évf. 19-20. sz. 553-557.
• Barcsa János (1902): A történettanítás módszere az új tanterv alapján. Magyar Paedagogia, 11. évf. 209-227.
• Batta István (1918): Matematika és történettanítás a középiskolában. Magyar Paedagógia, 27. évf. 8-9. sz. 362-387.
• Bresztovszky Vilma (1919): A történelem az új iskolában. Fáklya, 10. évf. ápr. 29. 3.
• Császár Mihály (1908-1909): A szociológia értékesítése a középiskolai történettanításban. Országos Középiskolai Tanáregyesületi Közlöny, 42. évf. 29. sz. 625-627.
• Dékány István (1910): A genetikus történelem technikája, Magyar Középiskola, 3. évf. 335-338.
• Dékány István (1908): A történelmi materializmus mint történelembölcsészeti kérdés. Magyar Társadalomtudományi Szemle, 1. évf. sz. 533-545.
• Dékány István (1909): Genetikus történelem a pedagógia rendszerében. Magyar Középiskola, 2. évf. 539-549.
• Domanovszky Sándor (1902-1903): Történettanítás. Országos Középiskolai Tanáregyesületi Közlöny, 36. évf. 21. sz. 439-444. és 22. sz. 453-455.
• Donáth Péter (2007): Adalékok Nagy László pályájához 1918–1922. Trezor Kiadó, Budapest .
• Fest Aladár (1917): A történelmi oktatás módszere. Magyar Paedagógia, 26. évf. 5-6. sz. 129-157.
• Fináczy Ernő (1919): A középiskolák egységes jogosítása. Magyar Paedagógia, 28. évf. 1-2. sz. 1-9.
• Fináczy Ernő (1919): Négy hónap a magyar közoktatás történetéből. Magyar Paedagógia, 28. évf. 3-4. sz. 192-114.
• Gaál Mózes (1918-1919): A középiskolai tanárság és a Magyar Népköztársaság. Országos Középiskolai Tanáregyesületi Közlöny, 52. évf. 7-8. sz. 113-116.
• Imre Sándor (1907): A Szabad Tanítás Országos Magyar Kongresszusa. Erdélyi Múzeum, 24. évf. 5. sz. 273–285.
  http://epa.oszk.hu/00900/00979/00177/pdf/1907_24_05_273-285.pdf
• Imre Sándor) (1918): Benső megújhodás. Magyar Paedagógia, 27. évf. 10. sz. 564-566.
• Káich Katalin (1976): A magyarországi szabadoktatás 1907. évi pécsi kongresszusa. Hungarológiai Közlemények, 8. évf. 26-27. sz. 65-72.
• Kallós Ede (1914-1915): A háború és a történettanítás. Országos Középiskolai Tanáregyesületi Közlöny, 48. évf. sz. 161-165.
• Katona András (2006): Képek és arcképek a magyarországi történelemtanítás múltjából IV. A századelő történelemtanítása (1902–1920) Tanári Kincsestár. Történelem. 7. évf. Raabe Kiadó Kft. Budapest, szeptember, 24. sz. I 1.4 1-28.
• Kiss Zoltán (2014): Írástudók szóharcai: a Szabad Tanítás Magyar Országos Kongresszusa. In: Kerekes Imre (szerk.): Öttorony vonzásában – Dolgozatok a Csorba Győző Könyvtár Helyismereti Gyűjteményének műhelyéből 1. (Csorba Győző Könyvtár kiadványai, 2.) Csorba Győző Könyvtár, Pécs, 76–88.
  http://pecsiriport.hu/kultura/irodalom/4834-varosi-mesek-tudomanyos-igenyesseggel.html
• Komócsy István (1908): A szabadtanítás Pécsett 1907-ben tartott magyar országos kongresszusának naplója. Kiadja a Kongresszus Végrehajtó Bizottsága. Franklin-Társulat, Budapest. Katholikus Szemle, 22. évf. 7. sz. 838-841.
• Kunfi Zsigmond (1908): Népoktatásunk bűnei. Természet és Társadalom. Népszerű Tudományos Könyvtár V. Kiadja a Huszadik Század szerkesztősége. Deutsch és Társa könyvkereskedése, Budapest, 49-50. (A történelmi tanítás c. fejezet)
• Madzsar Imre (1913): A történettanítás reformja. Magyar Paedagógia, 22. évf. 6-7. sz. 340-354.
• Madzsar Imre (1910): Történet, történettanítás és szociológia. Magyar Paedagógia, 19. évf. 5. sz. 257-269. és 6. sz. 333-337.
• Makkai Ernő (1910): Történettudomány és történettanítás. In: A kolozsvári ref. Kollégium értesítője az 1910–1911. iskolai évről. Kolozsvár, 11-36.
• Návay Béla (1919): A békés tanítás alapvonalai. Magyar Paedagógia, 28. évf. 1-2. sz. 23-36.
• Romsics Ignác (2011): Clio bűvöletében. Magyar történetírás a 19–20. században – nemzetközi kitekintéssel. Osiris Kiadó, Budapest.
• Szebenyi Péter (1970): Feladatok – módszerek – eszközök. Visszapillantás a hazai történelemtanítás múltjára. Tankönyvkiadó, Budapest
• Szebenyi Péter (1969): Márki Sándor mint középiskolai tanár és didaktikus. Századok, 103. évf. 5-6. sz. 1201-1214.
• Szentpétery Imre (1910): A történettanítás anyaga. A művészeti és szociológiai oktatás kérdéséhez. Magyar Középiskola, 3. évf. 79-86. és 154-162.
• Szentpétery Imre (1910): Művészeti és szociológiai oktatás a történettanítás keretében. Stephaneum Nyomda, Budapest.
• Takáts György (1913-1914): A történelemtanítás anyaga és iskolakönyveink. Országos Középiskolai Tanáregyesületi Közlöny, 47. évf. 7. sz. 381-389.
• Török István (1902): Márki Sándor dr.: Történettanítás a középiskolai új tanterv szellemében, Budapest, Athenaeum. Magyar Paedagogia, 11. évf. 9. sz. 574-576.
• Wolfner Pál (1906): A történelemtanítás kérdéséhez. Huszadik Század, 7. évf. 1. sz. 33-46.

 
 

ABSTRACT

Katona, András The past and notable personalities of Hungarian history didactics II. From the national spirit to internationalism: The early 20th century until Trianon At the end of the 18th century and early in the 19th century, the science of pedagogy unified until then, started to differentiate between educational and instructional theory. Later, a new branch of science emerged from didactics, the topics of which were defined in part by applied didactics and in part by the research of special instructional issues of certain subjects. A mutual relationship was formed between didactics and the newly emerging methods. Didactics were generalized from the results of certain methodologies, while the methods adapted these generalities, applied them and researched their specific conformity to teaching-learning principles in the instruction of certain subjects. Thus we have progressed from the method, via methodologies and subject pedagogy, to didactics. Scientific works on the issues of history teaching and learning appeared in German-speaking areas from the first half of the 19th century and in Hungary from the Age of Dualism. In the decades after WWII, history didactics became more or less an independent branch of science in Hungary and abroad, attached rather to the study of history in the West but to pedagogy in Hungary. We review this path of development from the start to the present day in our series exploring the history of research in the teaching of our subject, first based on the work of the most important Hungarian authors, and the coalescence of that work. A synthesis of history didactics, promising consolidation, started in the 20th century. The work of Sándor Márki defined history teaching with a national spirit in the context of the millennium celebrations as historic Hungary was still believed to be flourishing. However, in the last decades of dualism, there appeared, one after the other, ideological tendencies (Bourgeois Radical, Socialism) as well as political and methodological reform movements that in some cases aimed to place history didactics on entirely new foundations. All of this took place in a short period of time in the second decade of the century against the backdrop of war, revolutions and the peace dictate. With the counter-revolution that followed the dissolution of the commune, history didactics took a radically different direction.

 
 

JEGYZETEK

[1] Bővebben: Katona András (1997): A tantárgy-pedagógia kérdéséhez – a történelemtanítás felől szemlélve. Új Pedagógiai Szemle, 47. évf. 6. sz. 99-111.

[2] Vö. előző közlésünket: Katona András (2023): A magyar történelemdidaktika múltja és jeles személyiségei I. A kezdetek (XVIII– XIX. század). Történelemtanítás, (LVIII.) Új folyam XIV. évf. 1-2. sz. 14.
https://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/wp-content/uploads/2023/05/14_01_03_Katona.pdf (Letöltés: 2023. aug. 22.)

[3] Ez a mai 14 éves korosztálynak felel meg.

[4] A gimnáziumi tanítás terve s a reá vonatkozó utasítások. (Kiadattak a magyar kir. vallás- és közoktatásügyi miniszter 1899. évi 32,818. és 1903. évi 43,381. sz. a. kelt rendeleteivel.) Hivatalos kiadás. A Hivatalos Közlöny Kiadóhivatala, Budapest, é. n.

[5] Barcsa János (1902): A történettanítás módszere az új tanterv alapján. Magyar Paedagogia, 11. évf. 227. (Kiemelés az eredeti szövegben.)

[6] Uo. 214. (Kiemelés az eredeti szövegben.)

[7] Uo. 220. (Kiemelés az eredeti szövegben.)

[8] Uo. 222. (Kiemelés az eredeti szövegben.)

[9] Uo. 223. (Kiemelés az eredeti szövegben.)

[10] Uo. (Kiemelés az eredeti szövegben.)

[11] Uo. 225.

[12] Uo. (Kiemelés az eredeti szövegben.)

[13] Márki Sándor (1902): Történettanítás a középiskolai új tanterv szellemében. Singer és Wolfner, Budapest,

[14] Banner János (1961): Márki Sándor emlékezete. A Gyulai Erkel Ferenc Múzeum Kiadványai 21. Gyula, 33.

[15] Több mint félszáz egyetemes és világtörténeti, valamint földrajzi könyvet jegyzett. Vö. Márki Sándor szakirodalmi munkássága. Bibliográfia. Összeállította: Klukovitsné Palóczy Katalin – Rácz Béláné – Szabó Éva. Acta Universitatis Szegediensis de Attila József Nominatae Acta Bibliothecaria. Tomus 12. Fasticulus 1. Scriptum Kft. Szeged, 1992.
http://acta.bibl.u-szeged.hu/38024/1/biblio_012_fasc_001.pdf (Letöltés: 2023. aug. 22.)

[16] Balázs Györgyné (1970): Korkép kialakítása a történelemoktatásban. Akadémiai Kiadó, Budapest, 33. értékelése nyomán.

[17] Török István (1902): Márki Sándor dr.: Történettanítás a középiskolai új tanterv szellemében, Budapest, Athenaeum. Magyar Paedagogia, 11. évf. 9. sz. 574-576.

[18] Márki (1902) II.

[19] Barthold Georg Niebuhr (1776–1831) német történész, közgazdász, diplomata, a berlini egyetem tanára, a forráskritikai módszert alkalmazó, modern történetírás egyik előfutára.

[20] Friedrich Carl von Savigny (1779-1861) jogtudós, a Niebuhr iskoláját követő történeti jogi iskola kiemelkedő képviselője, a Magyar Tudományos Akadémia tiszteleti tagja.

[21] Leopold von Ranke (1795–1885) eredetileg frankfurti gimnáziumi tanár, a XIX. századi német történetírás legnagyobb mestere, a modern forrásalapú történetírás egyik megalapozója.

[22] Henry Thomas Buckle (1821-1862) angol történész, a pozitivizmus egyik jeles képviselője.

[23] Danielik János (1817-1888) egri kanonok és pápai kamarás, az első magyar történetbölcseleti munka (A történet szelleme, 1852) szerzője.

[24] Szalay László (1813-1864) és Horváth Mihály (1809-1878) a Habsburg neoabszolutizmus korának legnépszerűbb történetírói, a polgári szellemiségű történetírás megteremtői, azt a hazaszeretet és a nagy elhatározások kiapadhatatlan forrásának tekintve.

[25] Salamon Ferenc (1825-1892) történész, esztéta, színikritikus, műfordító, a Magyar Tudományos Akadémia tagja, a budapesti egyetem tanára. Jellegzetes mondása: „a hol törvény nincs, ott igazság sincsen; és a hol igazság nincsen, ott nincs mit tanulnunk.” Idézi: Márki (1902) 16.

[26] Lánczy Gyula (1850-1911) a kolozsvári, majd a budapesti egyetem egyetemes történet professzora, a pozitivizmus és a szélsőséges nemzeti iskola (pl. Thaly Kálmán) kritikusa.

[27] Schvarcz Gyula (1838-1900) államtudományi író, történész, kultúrpolitikus, egyetemi tanár, az MTA tagja, az ókori demokráciák jeles tanulmányozója.

[28] Edward Augustus Freeman (1823-1892) az oxfordi egyetem professzora, aki a történelem tanulmányozásának módszereit a természettudományokkal egybevetve vizsgálta.

[29] Lord Acton (1834-1902), Ranke tanítványa, a cambridgei egyetem tanára, a pártatlan történetírás apostola: „egy szerzőnek mi a pártállása, a vallása vagy a hazája, semminek sem szabad kiderülnie”. Idézi: Romsics Ignác (2011). Clio bűvöletében. Magyar történetírás a 19–20. században – nemzetközi kitekintéssel. Osiris Kiadó, Budapest, 69.

[30] René Lavollée (1842-1927) francia történész Az erkölcs a történelemben (La Moral dans l’histoire) c. művében az isteni gondviselés létezését hirdette, hangsúlyozva az ember erkölcsi és társadalmi folyamatos tökéletesedésének az eszméjét.

[31] Charles Moeller (1838-1922) belga történész, leuveni egyetem professzora a modern – nem ókori – idők forrásait kutatta.

[32] Gabriel Monod (1844-1912) Göttingenben és Berlinben tanult, majd az École des Chartes tanára lett. Revue historique c. folyóiratában „pártatlanságra és az ítéletalkotástól való szigorú tartózkodásra, továbbá a források körültekintő és aprólékos elemzésére szólított fel”. (Romsics /2011/ 68.)

[33] Charles Seignobos (1854-1942) a párizsi egyetem tanára, aki a történelmi megismerés nehézségeit és a történelmi tudás ebből következő korlátait vizsgálta. Vö. Romsics (2011) 75. Langlois-val együtt az elsődleges források jelentőségét hangsúlyozta.

[34] Pasquale Villari (1827-1917) olasz történész és politikus, közoktatásügyi miniszter nyíltan feltette azt a kérdést, hogy tudomány-e a történelem, bírálva az eddig felállított rendszereket és módszereket.

[35] Alexandru Dimitrie Xénopol (1847-1920) román történész, a román nép története első szintézisének a szerzője, a iaşi-i (jászvásári) egyetem tanára legsajátosabb elmélete a feltevések (hipotézisek) létjogosultsága a történelemben, mely saját korában – az 1900-as párizsi nemzetközi történészkongresszuson – visszatetszést keltett.

[36] Magyar nyelvű munkák: Székely István (1559): Krónika a világnak jeles dolgairól, melybe a magyar történelmet szervesen illesztette be; Heltai Gáspár (1575): Krónika az magyaroknak viselt dolgairól; Borsos Sebestyén – Nagy Szabó Ferenc: Világunk lett dolgairól írott krónika 1490-1583. és 1580-1658.; Gvadányi József (1796-1811): A világnak közönséges históriája (nyolc kötetben, az utolsó kettőt Kis János és Sikos István írta).

[37] „Magyar szempontok az egyetemes történeti térképeken. A korszakok kijelölése. Magyar történelmi térképek. Kéziatlaszok. Térkép és nemzeti nevelés.”

[38] Uo. 144.

[39] Uo. 151.

[40] Uo. 153.

[41] Szebenyi Péter (1970): Feladatok – módszerek – eszközök. Visszapillantás a hazai történelemtanítás múltjára. Tankönyvkiadó, Budapest, 63.

[42] Márki (1902) 157.

[43] Uo. 149.

[44] Uo. 137.

[45] Hivatalos nemzeti ünnepünk 1898-tól az áprilisi törvények szentesítésének dátuma volt, és csak 1927-től lett március 15-e. Vö. Gyarmati György (1998): Március hatalma – a hatalom márciusa. Fejezetek március 15. ünneplésének történetéből. Paginarum, Budapest, 230 p.

[46] Vö. Múlt-kor (2014): Megfejtették a hamelni patkányfogó rejtélyét.
https://mult-kor.hu/20140701_megfejtettek_a_hamelni_patkanyfogo_legenda_rejtelyet (Letöltés: 2023. jún. 9.)

[47] Uo. 155-156. (Kiemelés Márki Sándortól.)

[48] Uo. 159. (Kiemelés tőlem: K. A.)

[49] Unger Mátyás (1976): A történelmi tudat alakulása középiskolai történelemtankönyveinkben. Tankönyvkiadó, Budapest, 18.

[50] Márki (1902) 7.

[51] „… az a történelem, amelyet a XIX. századtól örököltünk, általánosan elismert törvények helyett most is csak szabályokkal dolgozik s így tudományos jelleget adhattak ugyan neki, önálló tudománnyá azonban a legnagyobb tudósok sem emelhették.” (Márki /1902/ 44.)

[52] Márki (1902) 153.

[53] „Nemzetünk elég gazdag győzelmekben, hadban és békében kiváló férfiakban, semhogy történeti bizonyossággal nem bíró, sőt gyakran annak homlokegyenest ellenmondó regékkel lennénk kénytelenek felidézni a hazaszeretet szent érzelmeit, mely regék csakhamar kétkedésre és a hamisnak bizonyuló mellett a valónak is elvetésére vagy megvetésére adnak okot.” (Marczali Henrik /1876/: Adalékok a magyar történettanítás újjáalakításához. Magyar Tanügy, 5. évf. 6. sz. 24.)

[54] „Hát miért mellőznők a magyarországi történelem gyerekmeséit, a Csörsz-mondákat, ha – mindjárt a szlávoktól kerültek is hozzánk?” (Márki /1902/ 134.)

[55] Márki (1902) 121.

[56] Uo. 114.

[57] Vö. Szebenyi Péter (1969): Márki Sándor mint középiskolai tanár és didaktikus. Századok, 103. évf. 5-6. sz. 1212.

[58] Márki (1902) 46-47.

[59] „A legtöbb feldolgozás … csak vásári munka s kevesebbet használ, mint amennyit ront a történeti érzéken.” (Márki /1902)/ 83.)

[60] „Az iskola … nem zárkózhatik el a maga négy fala közé” (Márki /1902)/ 107.)

[61] Márki (1902) 122-123.

[62] Balázs (1970) 38.

[63] Ennek az alfejezetnek a megírásánál felhasználtam korábbi tanulmányomat: KATONA András (2006): Képek és arcképek a magyarországi történelemtanítás múltjából IV. A századelő történelemtanítása (1902–1920) Tanári Kincsestár. Történelem. 7. évf. Raabe Kiadó Kft. Budapest, szeptember, 24. sz. I 1.4 1-28.

[64] Huszadik Század: 1900–1919 között megjelent polgári, társadalomtudományi folyóirat, amelyet 1901-től kezdve a Társadalomtudományi Társaság adott ki. Kezdetben Gratz Gusztáv szerkesztette, majd 1906-tól megszűnéséig Jászi Oszkár vezetésével a polgári radikálisok folyóirata lett, befogadva a marxisták (pl. Szabó Ervin) írásait is.

[65] A középiskola reformja. Vita a középiskolai kérdésről. Rendezte a Társadalomtudományi Társaság. A Huszadik Század Könyvtára, 12. Deutsch Zsigmond és Társa Könyvkereskedése, Budapest, 1906.

[66] A Szabad Tanítás Pécsett 1907-ben tartott Országos Kongresszusának naplója. Kiadja a Kongresszus Végrehajtó Bizottsága Pályi Sándor főtitkár közreműködésével. Szerkesztette Vörösváry Ferenc. Franklin-Társulat Nyomdája, Budapest, 1908. Az első szakosztály naplója. I. csoport: Történelem, 146-183.

[67] Az 1919-es Magyar Tanácsköztársaság iskolai reformtervezete. Szerk. Pásztor József. Fővárosi Pedagógiai Szeminárium, Budapest, 1959.

[68] „… nem elég egy historikusnak a régi történettel foglalkozni és félszázadnyira jelenünk előtt megállani, hanem ki kell fejtenie, hogy alakult ki a jelen a múltból.” (Dékány István /1909-1910/: Objektivitás és a jelen történelme. Országos Középiskolai Tanáregyesületi Közlöny, 43. évf. 18. sz. 331. Kiemelés az eredeti szövegben.)

[69] Domanovszky Sándor (1902-1903): Történettanítás. Országos Középiskolai Tanáregyesületi Közlöny, 36. évf. 21. sz. 443.

[70] Idézi Ady Endre Vázsonyi afférja című cikkében. Megjelent: Nagyváradi Napló, 5. évf. 1902. jan. 23. In: Ady Endre Összes prózai művei. II. köt. (Újságcikkek, tanulmányok) Szerk. Koczkás Sándor. Akadémia Kiadó – Argumentum Kiadó, 1997. Budapest, 429.

[71] Ady Endre (1902): Menjünk vissza Ázsiába! Nagyváradi Napló, 5. évf. 1902. jan. 31. és Ady II. (1997) 433.

[72] Vészi János országgyűlési képviselő hozzászólása a Társadalomtudományi Társaság 1905. január 3-án tartott ülésén. In: A középiskola reformja. Vita a középiskolai kérdésről. Rendezte a Társadalomtudományi Társaság. Deutsch Zsigmond és Társa Könyvkereskedése, Budapest, 1906. A Huszadik Század Könyvtára, 12. 124. (Kiemelés az eredeti szövegben.)

[73] Vö. Wolfner Pál (1906): A történelemtanítás kérdéséhez. Huszadik Század, 7. évf. 1. sz. 33-46.

[74] A Szabad Tanítás Pécsett 1907-ben tartott Magyar Országos Kongresszusának naplója. Kiadja a Kongresszus Végrehajtó Bizottsága. Pályi Sándor főtitkár közreműködésével szerkesztette Vörösváry Ferenc. Franklin-Társulat Nyomdája, Budapest, 1908. (Az első szakosztály naplója. I. csoport: Történelem, 146-183.)

[75] A Szabad tanítás Pécsett 1907-ben tartott Magyar Országos Kongresszusának naplója i. m. 148.

[76] Hornyászky Gyula (1869-1933) klasszika-filológus, történész, egyetemi tanár; történetfilozófus, szociológus, a Magyar Társadalomtudományi Társulat főtitkára, majd elnöke; az MTA levelező tagja (1909). Gondosan felépített előadásának témakörei és fejezetcímei: I. Történelmi tudás és gyakorlati élet II. Történelmi tudás és elmélet III. Történelmi tudás és iskola IV. Történelmi tudás és szabadoktatás.

[77] Uo. 154., 165., 157., 155. és 156.

[78] Uo. 165.

[79] Pikler Gyula (1864-1937) magyar jogbölcsész, egyetemi tanár. A pozitivista állam- és jogbölcselet egyik legkiemelkedőbb és legnagyobb hatású, külföldön is ismert hazai képviselője, az 1908-ban létrejött haladó szellemű értelmiségi fiatalokat tömörítő Galilei Kör egyik fő szervezője.

[80] Uo. 169.

[81] Farkas István hozzászólása: Uo. 169.

[82] Ágoston Péter hozzászólása, Uo. 168. Ágoston Péter (1874-1925) jogtudós, egyetemi tanár, radikális, majd szociáldemokrata politikus, a Peidl-kormány külügyminisztere, de a Tanácsköztársaság alatt is a külügyi népbiztos (Kun Béla) helyettese volt.

[83] Fényes Samu hozzászólása, uo. 169-170. (Kiemelés tőlem: K. A.) Fényes Samu (1862-1937) író, újságíró, filozófus, ügyvéd.

[84] Nyisztor György hozzászólása, uo. 172-173. Nyisztor György (1869-1956) földmunkás, kommunista politikus, a Tanácsköztársaság földművelési népbiztosa.

[85] Kósa Miklós: Szabadgondolat és történelem. Új Korszak, 2. évf. 1907. június 6.

[86] Kunfi Zsigmond (1908): Népoktatásunk bűnei. Természet és Társadalom. Népszerű Tudományos Könyvtár V. Kiadja a Huszadik Század szerkesztősége. Deutsch és Társa könyvkereskedése, Budapest, 49-50. (A történelmi tanítás c. fejezet)

[87] Császár Mihály (1908-1909): A szociológia értékesítése a középiskolai történettanításban. Országos Középiskolai Tanáregyesületi Közlöny, 42. évf. 29. sz. 625-627.

[88] Uo. 627.

[89] Madzsar Imre (1878-1946) történész, történetfilozófus, pedagógus, az MTA rendes tagja. Vö. Balázsné (1970) 68-70.

[90] Madzsar Imre (1910): Történet, történettanítás és szociológia. Magyar Paedagógia, 19. évf. 5. sz. 261.

[91] Uo. 269.

[92] Balázsné (1970) 69.

[93] Szentpétery Imre (1878-1950) történész, egyetemi tanár, az MTA tagja.

[94] Szentpétery Imre (1910): Művészeti és szociológiai oktatás a történettanítás keretében. Stephaneum Nyomda, Budapest, 11.

[95] Domanovszky Sándor (1977-1955) történész, egyetemi tanár, az MTA tagja.

[96] Domanovszky Sándor (1902-1903): „Történettanítás”. Országos Középiskolai Tanáregyesületi Közlöny, 36. évf. 21. sz. 443.

[97] Makkai Ernő (1910): Történettudomány és történettanítás. In: A kolozsvári ref. Kollégium értesítője az 1910–1911. iskolai évről. Kolozsvár, 33.

[98] Uo. 35.

[99] Dékány István (1909): Genetikus történelem a pedagógia rendszerében. Magyar Középiskola, 2. évf. 539-549. Dékányról következő közlésünkben bővebben szólunk.

[100] Dékány István (1910): A genetikus történelem technikája, Magyar Középiskola, 3. évf. 335-338.

[101] Dékány István (1908): A történelmi materializmus mint történelembölcsészeti kérdés. Magyar Társadalomtudományi Szemle, 1. évf. 6. sz. 536.

[102] Dékány (1909) 539.

[103] Balanyi György (1912): Újabb pedagógiai törekvések a történettanítás terén. (Klny. a Szegedi Városi Főgimnázium 1911-1912. évi értesítőjéből) Szeged, 6.

[104] Magyarországi Tanítók Szabad Egyesületének Reformtervezete. Új Korszak, 5. évf. 1910. október 14. 2.

[105] Az Országos Polgári Radikális Párt programja. In: Mérei Gyula (1947): A polgári radikalizmus Magyarországon. Budapest, 123.

[106] Magyar Paedagógia, 15. évf. 1906. 318.

[107] A különböző reformpedagógiai irányzatok történelemtanításbeli vonatkozásairól következő közlésünkben külön fejezetben szólunk.

[108] Rendelet a középiskolák reformjáról. (1913. szeptember 27.) Országos Középiskolai Tanáregyesületi Közlöny, 47. évf. 1913-1914. 3. sz. 92-93. l.

[109] Uo. 93.

[110] Takáts György (1913-1914): A történelemtanítás anyaga és iskolakönyveink.  Országos Középiskolai Tanáregyesületi Közlöny, 47. évf. 7. sz. 381-382. l.

[111] Pl. Barczán Endre, Márki Sándor, Vajda György

[112] Pl. Madzsar Imre (1913): A történettanítás reformja. Magyar Paedagógia, 22. évf. 6-7. sz. 332.

[113] Unger (1976) 65.

[114] Szebenyi (1970) 78.

[115] Kallós Ede (1914-1915): A háború és a történettanítás. Országos Középiskolai Tanáregyesületi Közlöny, 48. évf. 5. sz. 164.

[116] Barczán Endre (1916-1917): A világháború tanítása az iskolában. Országos Középiskolai Tanáregyesületi Közlöny, 50. évf. 19-20. sz. 555.

[117] VII. ker. jkv., 1917. máj. 26. (FL) Idézi: Szebenyi (1970) 78.

[118] Fest Aladár (1917): A történelmi oktatás módszere. Magyar Paedagógia, 26. évf. 5-6. sz. 130.

[119] A magyar vallás- és közoktatásügyi miniszternek felhívása valamennyi tankerületi főigazgatósághoz, tanfelügyelőséghez, elemi és középfokú tanintézet igazgatóságához és tanítótestületéhez az új Magyarország javára teljesítendő kötelességekről, 1918. november 27. Hivatalos Közlöny, 26. évf. 28. sz. (1918. december 15.) Melléklet, 1-2.

[120] Gaál Mózes (1918-1919): A középiskolai tanárság és a Magyar Népköztársaság. Országos Középiskolai Tanáregyesületi Közlöny, 52. évf. 7-8. sz. 114.

[121] i. s. (=Imre Sándor) (1918): Benső megújhodás. Magyar Paedagógia, 27. évf. 10. sz. 565.

[122] U. o.

[123] Fináczy Ernő (1919): A középiskolák egységes jogosítása. Magyar Paedagógia, 28. évf. 1-2. sz. 1.

[124] A Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium a forradalom után. Új Korszak, 13. évf. 1918. december 20. 5. In: A dualizmus közoktatásügyének bírálata a haladó sajtóban. Szerk.: Felkai László (1959). Tankönyvkiadó, Budapest, 326.

[125] Kunfi Zsigmond közoktatási miniszter a nevelőkhöz. In: Dénes Lajos (1918-1919): Az iskola a forradalom útján. Országos Középiskolai Tanáregyesületi Közlöny, 52. évf. 13-14. sz. 218.

[126] Nagy László (1919): A magyar közoktatás reformtervezete. A Gyermek, 13. évf. 4-10. sz. 210.

[127] Vö. Donáth Péter (2007): Adalékok Nagy László pályájához 1918–1922. Trezor Kiadó, Budapest, 27.

[128] Nagy (1919) 212. (Kiemelés tőlem: K. A.)

[129] A Magyarországi Tanítók Szakszervezetének kultúrprogramja. Új Korszak, 13. évf. 1918. december 20. In: A dualizmus közoktatásügyének bírálata a haladó sajtóban. Szerk.: Felkai László (1959). Tankönyvkiadó, Budapest, 325.

[130] Návay Béla (1919): A békés tanítás alapvonalai. Magyar Paedagógia, 28. évf. 1-2. sz. 32. és 24.

[131] Batta István (1918): Matematika és történettanítás a középiskolában. Magyar Paedagógia, 27. évf. 384.

[132] Návay (1919) 26.

[133] Uo. 27-30.

[134] A forradalom és a tankönyvek. Néptanítók Lapja, 52. évf. 1919. márc. 13. 10-11. sz. 24.

[135] A történelmi oktatás új szelleme. Fáklya, 10. évf. 100. sz. 1919. április 27. 4.

[136] Bresztovszky Vilma (1919): A történelem az új iskolában. Fáklya, 10. évf. ápr. 29. 3. In: A Magyar Tanácsköztársaság művelődéspolitikája. Válogatott rendeletek, dokumentumok, cikkek. Sajtó alá rendezte Petrák Katalin és Milei György. Gondolat Kiadó, Budapest, 1959. 247-248.

[137] A közoktatásügyi népbiztosnak 1919. évi május 13-i 91609. számú rendelete a történelmi tanítás új iránya tárgyában. Hivatalos Közlöny, 27. évf. 21. sz. 1919. május 15. 183. In: A Magyar Tanácsköztársaság művelődéspolitikája. Válogatott rendeletek, dokumentumok, cikkek. Szerk. Petrák Katalin – Milei György. Gondolat Kiadó, Budapest, 1959. 61-62.

[138] Néptanítók Lapja. 1919. április 24-i 17., május 15-i 20. és június 26-i 26. számainak mellékletei. (Írták: Bresztovszky Vilma, Kallós Ede, Kirczné Takács Mária, Révay József, Sas Andor, Soltmann Rezső és Varjas Sándorné.)

[139] Kallós Ede (1919): Leckék az ókor történetéből. Néptanítók Lapja, 52. évf. 17. sz. április 24. Melléklet, XIV.

[140] A közoktatásügyi népbiztosnak 1919. évi 152472. számú június 18-i rendelete a tanító-alkalmazottak részére előírt társadalmi ismeretről. Hivatalos Közlöny, 27. évf. 27. sz. június 27. 212. In: A Magyar Tanácsköztársaság művelődéspolitikája… i. m. 36.

[141] Fináczy Ernő (1919): Négy hónap a magyar közoktatás történetéből. Magyar Paedagógia, 28. évf. 3-4. sz. 101-102.

[142] Az 1919-es Magyar Tanácsköztársaság iskolai reformtervezete i. m. 81.

[143] Uo. 72.

[144] Uo. 75.

[145] Uo. 79.

[146] Uo. 71.

[147] Uo. 80.

[148] Uo. 81.

[149] Uo. 80.

[150] Joboru Magda (1963): A középiskola szerepe a Horthy-korszak művelődéspolitikájában. Tankönyvkiadó, Budapest, 13.

[151] Felkai László (1993): Nevelésügyi törekvések a polgári demokratikus forradalom és a Tanácsköztársaság idején. In: Felkai László – Zibolen Endre: A magyar nevelés története II. kötet. Főszerk. Horváth Márton. Felsőoktatási Koordinációs Iroda, Budapest, 213.

[152] Fináczy Ernő (1919): Négy hónap a magyar közoktatás történetéből. Magyar Paedagógia, 28. évf. 3-4. sz. 101-102.

 

A cikk letölthető:

Ugrás a cikk elejére