Ahhoz, hogy tudjuk, merre tartunk, mit akarunk,
tudnunk kell, hogy kik vagyunk és honnan jövünk.
FELIRATKOZÁS AZ RSS-HIRCSATORNÁRA
FELIRATKOZÁS AZ RSS-KOMMENTLISTÁRA

Történelemtanitás

online történelemdidaktikai folyóirat

Betűméret növeléseEredeti betűméretBetűméret csökkentése

 

(folyóiratszám: 2023. évi 4.)
(hivatkozási azonosító: 14-04-03)

 

A tanulmány az történelemtanításban használatos óravázlatok két típusát mutatja be. A dokumentációs céllal készített óravázlat kapcsán kifejti, hogy „a tanítási cél” rovat kitöltése nem pusztán üres formalitás. Minden történelemórának kellene, hogy legyen az ismeretanyagra vonatkozó, de azon túl is mutató célja. Ehhez igazodva célszerű kijelölni az ismeretanyag hangsúlyait, mélységét, a médiumokat, a munkaformákat, a módszereket. Az óravázlat egy másik gyakori eleme a tanítási óra idejének előzetes beosztása. Ez szükséges ugyan, de a tervhez nem érdemes mereven ragaszkodni. A történelem tantárgyat a dialogikus tanítási mód jellemzi, az óra dinamikája nem csak a tanár elképzeléseitől, hanem a diákok reakcióitól is függ. A másik típus a saját használatra készített óravázlat. Ennek tartalmaznia érdemes az ismeretanyag részletes kifejtését és szerkezetét, a táblaképet, a tanári kérdéseket és utasításokat. E második típusú óravázlat nem csak a tanítás tervezésének lenyomata, hanem segédeszköze is az óravezetésnek. A tanulmány az óravázlatok kérdésének témakörét elsősorban a tanár szakos hallgatók, illetve a kezdő tanárok szemszögéből mutatja be.

     

    Írásom a történelemtanítás mikroszintű tervezésével kapcsolatos, tehát a tanítási óra előkészítésével.[1]Korábban írtam a történelemóra szakaszokra, mozzanatokra tagolásáról,[2] most a tervezés utolsó lépéséről, az óravázlat vagy másképpen óraterv elkészítéséről lesz szó.[3]A téma kapcsán A történelemtanítás gyakorlata című tankönyv a Pedagógiai Lexikon vonatkozó szócikkét idézi, melyből kitűnik, hogy az óravázlat tág fogalom, mivel ennek a dokumentumtípusnak a tartalma és a formája is nagy mértékben egyéni, sőt az egyén gyakorlatában is változó lehet.[4]Ebből következően az alábbi írás nem „szabályokat”, hanem megfontolandó javaslatokat tartalmaz.

    Az említett sokszínűség közepette is megállapítható, hogy az óravázlatoknak két fő típusa különböztethető meg a történelemtanításban. Az első típusba sorolható dokumentumokat a hallgatók rendszerint az általános pedagógiai képzésben, a pályán lévő tanárok pedig különböző „ünnepi” alkalmakkor, dokumentációs céllal készítenek. A második ezzel szemben a tanítás mindennapjainak alkotóeleme, mellyel a hallgatók először a tantárgy-pedagógiai képzésben vagy a tanítási gyakorlat során találkoznak.

     

    Első típus: a dokumentációs célú óravázlat

    A tanárképzés általános pedagógiai kurzusain, a képzés végén készítendő portfólióban, később pedig a tanfelügyelet és a minősítés során általában az alábbihoz hasonló, táblázatos formátumú óravázlat elkészítését kérik a (leendő) tanároktól. Ez a típus elsősorban arra szolgál, hogy bemutassa, dokumentálja az órát az említett egyetemi vagy közoktatási, értékelő-ellenőrző jellegű eljárások során. 

     

    Óravázlat

    Az órát tartó tanár neve:
    Osztály:
    Időpont, hely:
    Az óra címe:
    Az óra célja:
    Tankönyv:

     

    1. ábra: Dokumentációs célú óravázlat

    Idő Médiumok Munkaformák, módszerek Megjegyzés
    1-2. perc     adminisztráció, jelentés
    3-12. perc Atlasz 63a térkép
    Tk. 139. oldal alsó ábra
    érettségi típusú szóbeli felelet az osztály figyelemmel követi a feleletet;
    az értékelés közösen történik
    13-17. perc tanári elbeszélés
    Prezentáció 1-3. oldal
    magyarázat
    megbeszélés
    a diákok jegyzetelnek a füzetbe
    18-22. perc Prezentáció 4. oldal karikatúra értelmezése
    pármunkában
    osztályszintű megbeszélés követi
    stb.      

     

    Amint az ábrán is látható, ezeknek az óravázlatoknak két fő része van: egy néhány soros bevezető szakasz és egy táblázat. Az előbbi tartalma változatos lehet, a fentiek mellett vagy helyett tartalmazhatja a tantervi témakört, témát, fogalmakat, a tantárgyi kapcsolatokat stb. Mindezek jobbára mechanikusan kitölthető adatok – kivéve „Az óra célja” kezdetű sort, melyről érdemes szólni egy kicsit részletesebben.

     

    A tanítási óra célja[5]

    Az óra céljának – másképpen a tanítási célnak, szaknyelven a didaktikai szándéknak – a megfogalmazása igen lényeges kérdés, azt lehet mondani, hogy ez az óratervezés origója. Az óra céljához érdemes igazodnia minden további lépésnek, legelső helyen az ismeretanyag kiválasztásának.  A tanítási órát egy épülethez hasonlítva: az óra célja az alapozás, az ismeretanyag a „földszint”, ezekre épülnek a további emeletek: a médiumok, a munkaformák és a módszerek. Az alapozás és a földszint gondos megtervezése nélkül az épület falai könnyen megrepednek, vagyis az óra nem lesz hatékony. Az emeleteknek az alaphoz és a földszinthez kell igazodnia, azaz a médiumok, munkaformák, módszerek megválasztása akkor helyes, ha megfelelnek a célnak és az ismeretanyagnak.[6]

    Az „óra célja” tehát korántsem üres lózung. Az adott tanár mondanivalóját kell, hogy tükrözze az adott témára vonatkozóan, az adott diákokhoz szólóan az adott tanítási helyzetben. Miért akarom tanítani ezt a témát, mit üzenek vele ezeknek a diákoknak?[7]Aki szeret tanítani, annak vannak (ösztönös, kimondatlan) céljai, szándékai csaknem minden téma tanítására vonatkozóan. Érdemes azonban ezeket tudatosítania. Mi érdekli őt magát, és mi érdekli – feltehetően – a diákjait a szóban forgó témában? A tanár érdeklődése szükséges, de nem elégséges. Ha őt magát sem érdekli a tanítandó ismeretanyag, akkor az minden bizonnyal unalmas lesz a diákok számára is. Érdeklődése azonban nem vetíthető ki automatikusan a diákjaira. A tanár, aki végzett történész, bizonyára talál valami érdekeset a múlt legtöbb szegletében, a diákok többsége azonban nem történésznek készül. Ezért számukra úgy érdemes ábrázolni a múltat, hogy az megérintse őket: kapcsolódjon az életükhöz, az őket foglalkoztató problémákhoz. Ezek a problémák alapvetően két kategóriába sorolhatóak. Lehetnek örök emberi kérdések: élet, halál, szeretet, szerelem, szexualitás, barátság, hűség, árulás, önfeláldozás, hősiesség, remény, önállóság, szabadság, egyenlőség, közéleti elkötelezettség, munka és magánélet, a generációk viszonya stb. Vagy lehetnek kifejezetten mai sorskérdések: az ökológiai válság, a kapitalizmus fény- és árnyoldalai, a demokrácia helyzete, a gazdaság és a politika viszonya, túlnépesedés, migráció, járványok stb.

    A konkrét tanulók előzetes tudásának, érdeklődésének figyelembevételére nem képes sem tanterv, sem tankönyv – ez a tanár lehetősége és kötelessége.[8] A valóságban persze a tanár nem tud minden órára teljesen egyedi módon készülni, időről-időre mégis érdemes átgondolnia órái céljait, illetve azok tükrében a többi „emeletet”. Ehhez jól kell ismernie az adott történelmi témát – ha szükséges, felfrissítenie a rá vonatkozó tudását –, jól a diákokat (ami az iskolai gyakorlatukat végző hallgatók számára nehezebb, mint az osztályt, csoportot huzamosabb ideje tanító tanárnak), és jól a jelent is.

    Lássunk egy konkrét példát! Tegyük fel, hogy II. Józsefet szeretném tanítani. Megkérdezhetem magamtól: mi lehet érdekes diákjaimnak ezzel a témával kapcsolatban? Ha úgy gondolom, hogy a szabadság, az egyenlőség, a diszkrimináció kérdésköre, akkor így fogalmazhatom meg az óra célját: „Ismerjék meg II. József türelmi és jobbágyrendeletét mint a vallási és társadalmi egyenlőség irányába mutató intézkedéseket.” Vagy vélhetem úgy, hogy leginkább a hatalommal szembeni ellenállás foglalkoztatja majd a diákjaimat, ekkor ez lehet a tanítási cél: „…II. József fontosabb intézkedéseit és a társadalom rájuk adott válaszait mint annak a példáját, hogy a politikai cselekvés korlátja annak társadalmi elfogadottsága”. Ha pedig úgy látom, hogy az uralkodó személyisége az, ami leginkább megragadja majd őket, a következő célt jelölhetem ki: „…II. József személyiségét és tetteit mint annak példáját, hogyan hatnak egy politikus döntéseire a jellemvonásai, neveltetése, eszméi”.

    A cél megfogalmazása tehát mindig két elemből áll, melyeket többnyire a „mint” szócska választ el egymástól: 

    1. Az ismeretanyag körülírásából, amely már tartalmaz valamilyen szűkítő-orientáló szempontot. Nem egyformán, nem mindent szeretnék tanítani II. Józsefről, hanem már a célban kiemelek egyes szempontokat. Ez nem azt jelenti, hogy minden mást elhagyok, de azt igen, hogy a kiemelt szemponton lesz a hangsúly.
    2. Az ismeretanyag és a diákok jelene közötti kapcsolat megjelöléséből. A célnak ez a második eleme tehát az ismeretanyagon túlmutató általánosítás, tanulság, amely a diákok jelenét érinti (oda vezet vagy abban felhasználható). Az ismeretanyag az által válik érdekessé a diákoknak, hogy önmagán túl, az ő életükre, jelenükre mutat. Ezt a tanítási célban megfogalmazott kapcsolatot érdemes világossá tenni számukra, akár többször is tematizálni az órán (kifejezetten vagy utalásszerűen). Alkalmat kínálnak erre például a téma bevezetésének mozzanatai – az informálás, az érdeklődés felkeltése, az előzetes ismeretek felidézése –, illetve a visszatekintő értékelés, a vita.[9]

    Ahogyan az óra céljának megfogalmazása nem pusztán üres deklaráció, úgy az óra ismeretanyagának kiválasztása sem a tankönyv mechanikus követését jelenti. A tanár egyéni döntést hozhat arról, hogy – a cél tükrében – mit és milyen mélységben fog tanítani. Ez nem lehetetlen és nem is ördöngösség. Lehetővé teszi a tanterv, mert az adott témára vonatkozóan csak nagy vonalakban, egy címszó és néhány adat megadásával köti meg a tanár kezét,[10] noha e szabadságot a középiskolában az érettségi követelményrendszer korlátozza – hol jobban, hol kevésbé, de sosem teljesen.

    És nem ördöngösség, mert valójában minden téma többféleképpen mondható el, többféle dolgot lehet kiemelni belőle, különböző részeit lehet részletezni vagy rövidebbre fogni vagy akár elhagyni.[11] II. József uralmának fentebb elsőként említett megközelítéséből például a célban megjelölt rendeletek részletesebb tárgyalása következik, míg más rendeletek, így például a nyelvrendelet kevésbé kerül majd előtérbe. A fenti második esetben viszont éppen a nyelvrendelet vagy a népszámlálás tárgyalása lesz részletesebb, míg mondjuk a türelmi rendeletre kevesebb időt fogunk szánni. A harmadik esetben többet beszélünk, olvasunk, beszélgetünk majd az uralkodó személyéről, és talán kevesebbet a rendeletek társadalmi fogadtatásáról stb. Vagyis a tanítási cél szempontjából – szakszavakkal élve – egyszerűsítjük és sűrítjük az ismeretanyagot: egyszerűsítjük, azaz bizonyos szempontokat elhagyunk vagy csak röviden tárgyalunk, és sűrítjük, azaz bizonyos részeit mélyebben tárgyaljuk, több és érdekesebb médium, főképp pedig több dialógus (megbeszélés, vita) beiktatásával. 

    Szokás olykor kettéválasztani a tanítási óra célját oktatási és nevelési célra. Az itt bemutatott megközelítés mindkettőt magába foglalja: az ismeretanyagot (oktatási cél) és annak önmagán túlmutató, szakszóval: transzferálható tanulságát (nevelési cél). Egyes óravázlatsémák külön rovatban kérik egy harmadik kategória, a képzési cél megfogalmazását is, ahol a képzés szó a képességfejlesztésre vonatkozik.[12] Vajon érdemes-e külön képzési célt is feltüntetni? Szerintem nem sok értelme van feltüntetni olyan történelmi gondolkodási képességeket[13] vagy nem tantárgyspecifikus képességeket, amelyeket szinte minden órán fejlesztünk az ismeretanyag tárgyalásával párhuzamosan (például írásos médiumok elemzése, térben és időben elhelyezés, narratív kompetencia: együttműködés). Más a helyzet, amikor egy órán kifejezetten valamilyen speciális képességfejlesztési szempont kerül előtérbe. Például a Rákosi-korszak politikai rendszerének tanításakor ehhez a (lehetséges) célhoz: „A tanulók ismerjék meg a Rákosi-rendszer működését mint annak példáját, hogyan irányítja egyetlen politikai erő az államszervezetet”, hozzátehetjük a következő, képzési jellegű célt: „és gyakorolják a diktatúra sajtójának mint sajátos műfajnak az értelmezését”. Előfordulhat az is, hogy a cél kizárólag képzési-képességfejlesztési jellegű, például ha az órán túlnyomórészt a vázlatkészítés vagy az érettségi típusú esszé írásának technikájával foglalkozunk.

     

    Az időbeosztás megtervezése

    Térjünk vissza a dokumentációs célú óravázlatokhoz! A bevezető részt, amelynek egyik eleméről mostanáig szó volt, rendszerint egy táblázat követi, melynek minden sora az óra egy-egy lépése, didaktikai mozzanata. Minden mozzanatot oszlopokba rendezett információk mutatnak be különböző szempontokból. A szempontok az oszlopok címében olvashatóak, és sokfélék lehetnek: munkaformák, módszerek, médiumok, eszközök, tanári és tanulói tevékenységek, vagy egyszerűen „megjegyzések” stb. Szinte mindig szokás feltüntetni az egyik oszlopban (általában az elsőben) az adott mozzanatra szánt időt. Most ehhez szeretnék néhány megjegyzést fűzni.

    Kétségtelen, hogy az idővel jól kell gazdálkodni, s ennek jegyében a szakirodalom az időbeosztás részletes megtervezését javasolja (legalábbis a kezdő tanár számára).[14]A hallgatói önértékelésekben gyakran az időrend megtartása, az eltervezett ismeretanyag és tevékenységek kicsöngetésig történő „befejezése” a siker első számú fokmérője.[15] Az időtervhez való ragaszkodással mégis óvatosan kell bánni, mert ez éppen annyira lehet erény, mint hiba. A történelemtanítás ugyanis, főleg annak frontális dialogikus részei, nehezen szorítható pontos időkeretek közé.[16] A tanár nem tudhatja előre, hogy a diákok mit fognak válaszolni, kérdezni, mondani az adott témával kapcsolatban, milyen gyorsan értik meg az új ismereteket, milyen új problémák merülnek fel, gondolati kitérők válnak szükségessé óra közben. A tanár számára éppen ez a „termékeny esetlegesség”[17] teszi a történelemtanítást érdekessé, megunhatatlanná, szemben azzal, ha mindig az előre kitervelt mondókáját mondja el vagy feladatait oldatja meg. Izgalmas kihívás, hogy megtalálja az egyensúlyt a nyitott kommunikációs helyzetek és az előrehaladás – az óraterv megvalósítása – között. A rutinos tanár tehát megtervezi (pontosan? nagyjából?) az órái időkeretét, de nem ragaszkodik annak betartásához. Más kérdés, hogy közép- és hosszú távon nem mutogathat a diákokra, ha lemarad az ismeretanyaggal: mezo- és makroszinten[18] felelősen kell terveznie, és felelősséget kell vállalnia a terv végrehajtásáért.

    A kezdő tanár attól is félhet, hogy tervét hamarabb befejezi, mint ahogyan az óra véget ér. Ez elkerülhető, ha előkészíti a következő témát is, amelyet ilyenkor elkezdhet, vagy pedig betervez az adott témához tartozó, „vész esetén” végezhető tevékenységeket.

     

    Második típus: a saját használatra készített óravázlat

    Térjünk rá az óravázlat másik típusára, mely arra szolgál, hogy a mindennapokban, a tanítási órán a tanár segédeszköze legyen.

    Az ilyen célt szolgáló óravázlatnak a következőket célszerű tartalmaznia:

    1. Tanári előadás (frontális monológ)[19] esetében a részletes ismeretanyagot, tehát nem csak egy címszót (eseményt, évszámot, személyt stb.), hanem azt is, hogy a tanár mit fog róla elmondani – csaknem szóról szóra. Nem mintha nem tudná, amit elmond, hanem hogy
      • ne felejtsen ki olyasmit, amit az előzetes terv szerint fontosnak tart;
      • ne csapongjon, hanem az előre eltervezett helyen mondja el, amit szeretne;
      • ne legyen terjengős, vagyis ne mondja el, amit az előzetes terv szerint nem tart célszerűnek elmondani;
      • találóan és szakszerűen tudjon beszélni, ami jobban fog sikerülni, ha előre elgondolja mondandóját, mint ha rögtönöz.
    2. Frontális dialogikus részeknél a felteendő kérdéseket, melyeket érdemes szó szerint megfogalmaznia. Jól kérdezni nehéz, és a kezdő tanárnak ritkán sikerül spontán. Nem a kérdések száma a döntő, hanem a minőségük.[20] Érdemes azt is végiggondolni vagy akár le is írni, hogy a tanár milyen válaszokra számít a tanulóktól. Ebből rájöhet, vajon jól fogalmazta-e meg a kérdést. Továbbá azt, hogy a válaszokat követően mi kerüljön a füzetbe.
    3. Az önálló tanulói munka szakaszaiban a szó szerinti utasításokat: mit nyissanak ki vagy nézzenek meg, kivel működjenek együtt, mennyi idő áll a rendelkezésükre, fejben vagy írásban oldják-e meg a feladatot stb. Valamint azt, hogy a feladat osztályszintű megbeszélésekor mit kérdez és milyen utasítást ad majd, és mi kerüljön végül a diákok füzetébe.
    4. Az ismeretanyag szerkezetét is érdemes tükröznie az óravázlatnak. Ha táblai vázlat készül az órán (elsősorban általános iskolában), akkor célszerű előre elkészíteni a pontos táblaképet: tehát azt, hogy mely szavak, milyen elrendezésben és milyen jelekkel szerepelnek majd benne. Ha nem készül táblai vázlat, akkor verbális és nem verbális kommunikációs eszközökkel kell jelezni a szerkezetet a diákoknak – ehhez azonban magát az óravázlatot is (ha pedig prezentációval támogatjuk, akkor a prezentációt is) érdemes világosan tagolni. A sok egyenrangú részre tagolt ismeretanyag nehezebben követhető és tanulható, mint a néhány nagy és azokon belül kisebb részekre tagolt. Tehát mondjuk kilenc pont helyett jobb három nagy rész és mindhármon belül három kisebb – persze a legfontosabb, hogy a tagolás logikus legyen.[21]

    Íme egy példa a saját használatra készített középiskolai óravázlatra.

     

    2. ábra: Saját használatra készített óravázlat (középiskola)

     

    Felül a lecke címe látható: A nemzetiségi kérdés a dualizmus korában. Jól látszik a tagolás: 1. és 2. pont, a másodikon belül a) és b) alpontok.

    Az 1. pont első fele önálló tanulói munkában valósul meg: a tanár a harmadik sorban látható kis téglalapba írt oldalszám segítségével adja ki az utasításokat, melyek nincsenek szó szerint leírva, de a kezdő tanár jól teszi, ha leírja őket, ilyesféleképpen: „Nyissátok ki a feladatgyűjteményt a 274. oldalon, itt találtok egy grafikont. Tessék megállapítani egyéni munkában, hogy mit ábrázol, van rá egy percetek!”  Ennek elteltével pedig: „Mit írjunk fel a füzetünkbe? A magyar anyanyelvűek részaránya mekkora volt a dualizmuskorának elején (1880-ban)? Mekkora a korszak végén (1910-ben)? stb.”

    Az 1. pont második fele tanári előadás, melybe egy újabb önálló tanulói munka ékelődik a téglalapban megjelölt médiumhoz kapcsolódva. Bár az óravázlat csak címszószerűen sorolja fel a tanári előadás pontjait (az asszimiláció okait), azok nyilvánvalóan további magyarázatot, megbeszélést igényelnek, és a kezdő tanárnak érdemes ezeket is előre, írásban kifejteni.

    Az óravázlat 2. pontja (a vonal alatt) szintén tanári előadás, amelyet itt az óravázlat részletesebben tartalmaz. Az előadásba itt is beékelődik egy másik médium, ez alkalommal is kis téglalap jelöli (a) b) pont második sorában), utasítást itt sem találunk leírva. A bal alsó sarokban viszont egy előre megfogalmazott kérdés olvasható. 

    E második típusú óravázlat az első típusnál alkalmasabb arra is, hogy a vezetőtanár, mentortanár tájékozódjon belőle a tanárjelölt felkészüléséről. Mégis a tanár elsősorban saját maga számára készíti azt. Formája ezért kötetlen: írhatja kézzel vagy szerkesztheti számítógéppel (mindkettőnek van előnye és hátránya), állhat kisebb cédulákból vagy A4-es lapokból stb. A lényeg, hogy segítse a felkészülést, és hogy ő maga jól tudja majd használni az órán. Nem szerencsés viszont, ha a tanulóknak kivetített prezentációt használja óravázlat gyanánt.[22]

    Összegzésül fogalmazzuk meg, miben különböznek a bemutatott óravázlattípusok! Döntő különbség közöttük az ismeretanyag részletezettsége, mely a dokumentációs célú óravázlatban többnyire mindössze címszó jellegű[23] – amiben tükröződik a mai képesség- vagy másképpen kompetenciaorientált pedagógiának az ismeretanyagot leértékelő hozzáállása is –,[24] míg a saját használatra készített óravázlatban majdnem szó szerinti – ami viszont a történelemtanítás narratív jellegéből fakad.[25] A másik különbség a tanári és tanulói cselekvések leírásának részletessége, szakkifejezéssel: operacionalizációjának mértéke.[26] Az első típusban erre vonatkozóan gyakran csak didaktikai szakkifejezések szerepelnek (például: „ábraelemzés”, „frontális dialógus”), míg a második típusban pontos utasítások olvashatóak helyettük.

    Írásomban a tanár szakos egyetemi hallgatók és a kezdő tanárok szempontjából mutattam be a történelemóra (téma, lecke) tervezésének, ezen belül az óravázlat elkészítésének szempontjait. Az óravázlat tartalma és formája a tanári rutin növekedésével rövidül, illetve egyszerűsödik, ám véleményem szerint – legalábbis a középiskolában – sosem válik egészen feleslegessé. Óravázlatot készíteni és azt használni a történelemórán nem szégyen – ellenkezőleg, ez a dokumentum tükre az alapos felkészülésnek és fontos segédeszköze a hatékony óravezetésnek.[27]

     
     

    IRODALOM

       
       

      ABSTRACT

        András Gyertyánfy

        Planning the history lesson – The lesson plan

          This paper presents two types of documents for planning a history lesson. Regarding the lesson plan used for administrative purposes, it explains that filling in the „purpose of teaching” box is not just an empty formality. Every history lesson should have a purpose that is relevant to the subject matter but also goes beyond it. The emphasis and depth of the subject matter, the media, the classroom techniques and the methods should be chosen accordingly. Another common element of the administrative lesson plan is the allocation of time. This is necessary, but it is not advisable to adhere strictly to the plan. The subject of history is characterised by dialogic teaching, therefore the dynamics of the lesson do not only depend on the teacher’s notions but also on the students’ reactions. The second type is the lesson plan for one’s own use. This should include the detailed description and structure of the subject matter, the blackboard plan, and questions and instructions from the teacher. This type of lesson plan is not only an element of planning but also a tool for lesson management. This paper presents the issue mainly from the perspective of teacher trainees and beginner teachers.

           
           

          JEGYZETEK

            [1] A mezo- és a makroszint jelentheti a tanmenetet és a tantervet, vagy – más, a tanári tervezésre szűkített beosztásban – a tematikus tervet és a tanmenetet. Vö. Vajda Barnabás (2018): Bevezetés a történelemdidaktikába és a történelemmetodikába. Második kiadás. Selye János Egyetem Tanárképző Kar, Komárom, 91. https://adatbank.ro/html/cim_pdf2835.pdf (Letöltés: 2023. szept. 13.); Csepela Jánosné – Horváth Péter – Katona András – Nagyajtai Anna (2000): A történelemtanítás gyakorlata. Tantárgy-pedagógiai tankönyv. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 308-322.

            [2] Gyertyánfy András (2023a): A tanítás folyamata az RJR-modellben és a történelemdidaktikában. In: Korszerű történelemoktatás. Új utak és megoldások. Szerk. Kojanitz László. Belvedere Meridionale, Szeged, 87-100.
            https://acta.bibl.u-szeged.hu/82226/ (Letöltés: 2023. szept. 13.)

            [3] Az óravázlat és az óraterv kifejezések többnyire egymás szinonimái az általános és a történelemdidaktikai szakirodalomban.
            Vö. Vajda (2018) 93; CsepelaHorváthKatonaNagyajtai (2000) 314.; Nagy Sándor (1993): Az oktatás folyamata és módszerei. Volos, Budapest, 76.; Fodor Zoltán – Kotschy Beáta (2022): Az oktatómunka tervezése. In: Falus Iván – Szűcs Ida: A didaktika kézikönyve. Akadémiai Kiadó, Budapest. A pedagógusok egyéni tervei. Tanmenet – tematikus terv – óravázlat, egyéni fejlesztési terv c. rész. https://mersz.hu/dokumentum/m1037adk__1/ (Letöltés: 2023. szept. 13.); Knausz Imre (2001): A tanítás mestersége. Budapest, 2001, Iskolafejlesztési Alapítvány. A tanterv c. rész: http://mek.niif.hu/01800/01817/01817.htm (Letöltés: 2023. szept. 13.)

            [4] Csepela–HorváthKatonaNagyajtai (2000) 313. Knausz (2001, A tanterv c. rész) szerint „formája teljesen egyéni kell, hogy legyen, hiszen minden tanárnak másra van szüksége. Sokan szeretik itt is a táblázatos formát, ez azonban egyáltalán nem kötelező”.

            [5] Ennek a pontnak a részletesebb kifejtését lásd: Gyertyánfy András (2020): Folytonos kanonizáció – A tartalom kiválasztásának szempontjai és szakaszai a német történelemdidaktikában. Új Pedagógiai Szemle, 70. évf. 7–8. sz. 20–22.
            http://upszonline.hu/index.php?issue=700708 (Letöltés: 2023. szept. 13.)

            [6] Vö. Borries, Borries (2017): Unterrichtsplanung – Artikulationsschemata – Lehrervorbereitung. In: Barricelli, Michele – Lücke, Martin (Hrsg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. 2. Aufl. Wochenschau. Schwalbach /Ts. Bd. 2. 187.

            [7] Vö. Knausz Imre (2015): A múlt kútjának tükre. A történelemtanítás céljairól. Miskolci Egyetemi Kiadó, Miskolc. 59-60.
            http://mek.oszk.hu/15500/15519/15519.pdf (Letöltés: 2023. szept. 13.)

            [8] Knausz (2015) 8.

            [9] Vö. Gyertyánfy (2023a) 87-100.

            [10] Vö. Száray Miklós (2001): A középiskolás kerettanterv kérdései. Módszertani Lapok. Történelem, 8. évf. 2. sz. 4-5; Gönczöl Enikő (2014): A történelmi tudás hálózata. Történelemtanárok Egylete 2014. április 30. http://www.tte.hu/toertenelemtanitas/toertenelemtanitas-a-gyakorlatban/7914-goenczoel-enik-a-toertenelmi-tudas-halozata (Letöltés: 2023. szept. 13.)

            [11] Lásd Knausz (2015) példáit a 69-72. oldalon.

            [12] Megfelelően annak, hogy a történelemtanítás célja kettős: nevelési és képességfejlesztési jellegű. Lásd Gyertyánfy András (2022a): A történelemtanítás kettős céljáról. Történelemtanítás (LVII.) Új folyam XIII. évf. 1. sz. https://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2022/04/gyertyanfy-andras-a-tortenelemtanitas-kettos-celjarol-13-01-03/ (Letöltés: 2023. szept. 13.)

            [13] A történelmi gondolkodási képességek rendszerezését lásd Gyertyánfy András (2021): Képességek, kompetenciák, történelmi gondolkodás. Kísérlet a fogalmi tisztázásra. Történelemtanítás, (LVI.) Új folyam XII. évf. 1–2. sz. https://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2021/05/gyertyanfy-andras-kepessegek-kompetenciak-tortenelmi-gondolkodas-12-01-05/ (Letöltés: 2023. szept. 13.)

            [14] CsepelaHorváthKatonaNagyajtai (2000) 317-321.; Knausz (2001) A tanterv c. rész. 

            [15] Kovács István (2015): Az oktatáspolitikai változások hatása a történelemtanítás gyakorlatára. In: Kovács István – Kovács Istvánné – Óbis Hajnalka: A változó történelemoktatás. Debreceni Egyetemi Kiadó, Debrecen.60. https://mad-hatter.it.unideb.hu/portal/displayDocument/
            Szervezeti%20t%C3%A1rak/Egy%C3%A9b%20szervezeti%20egys%C3%A9gek/
            Tan%C3%A1rk%C3%A9pz%C3%A9si%20K%C3%B6zpont/Kiadv%C3%A1nyt%C3%A1r/
            28%20%C3%B3r%C3%A1s%20szakm%C3%B3dszertani%20k%C3%A9pz%C3%A9s%20
            szakk%C3%B6nyvei/valtozo_tortenelemoktatas.pdf
            (Letöltés: 2023. szept. 13.)

            [16] A frontális dialógus kiemelt jelentőségéről a történelemtanításban lásd Gyertyánfy András (2022b): Munkaformák a történelemtanításban – a frontális munkától a kooperatív csoportmunkáig. Történelemtanítás, (LVII.) Új folyam XIII. évf. 3–4. sz. 5-6. https://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2023/01/gyertyanfy-andras-munkaformak-a-tortenelemtanitasban-a-frontalis-munkatol-a-kooperativ-csoportmunkaig-13-03-04/ (Letöltés: 2023. szept. 13.)

            [17] Heuer, Christian (2022): Apokalyptiker: innen und Integrierte? Geschichte Lernen und Unterrichten in den postdigitalen Zeiten von Corona. Geschichte in Wissenschaft und Unterricht, 73. évf. 9-10 sz. 550.

            [18] Lásd az 1. végjegyzetet.

            [19] A frontális monologikus, frontális dialogikus és önálló munkaformák fogalmához lásd Gyertyánfy (2022b).

            [20] CsepelaHorváthKatonaNagyajtai (2000) 282.

            [21] Lásd Gyertyánfy András (2023b): Nem mind arany, ami fénylik – A Power Point használatáról a történelemórán.  Újkor.hu, 2023. március 27. https://ujkor.hu/content/nem-mind-arany-ami-fenylik-a-power-point-hasznalatarol-a-tortenelemoran (Letöltés: 2023. szept. 13.)

            [22] Lásd Gyertyánfy (2023b).

            [23] A dokumentációs célú óravázlatból egy történelemóra színvonala valójában nem is ítélhető meg megfelelően (ami sokat elárul a hazai tanügyi ellenőrzések értelméről is).

            [24] Vö. Brauckmann, Maren – Schmitt, Michael – Zielke, Heiko (2021): Von der Sache zum Urteil.
            Schlüsselfragen der Stundenplanung in Fachdidaktik und Seminarausbildung. Geschichte in Wissenschaft und Unterricht, 72 évf. 5-6 sz. 272.

            [25] A mai német (és véleményem szerint a magyar) történelemtanítás elméleti alapjairól lásd Schreiber, Waltraud (2020): Narrativität und Konstruktcharakter: Einleitung. Diversität im Geschichtsunterricht – Zugänge zu einer inklusiven Geschichtsdidaktik. In: Barsch, Sebastian –Degner, BettinaKühberger,Christoph – Lücke, Martin (Hrsg.): Handbuch Diversität im Geschichtsunterricht. Inklusive Geschichtsdidaktik. Wochenschau, Frankfurt/M, 213-221.; valamint Gyertyánfy András (2018): Az elbeszéléstől a forrásokig, a forrásoktól az elbeszélésig. A történelemtanítás súlypontjának változásai. Történelemtanítás (LIII.) Új folyam IX. évf. 1-2. sz. http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2018/08/gyertyanfy-andras-az-elbeszelestol-a-forrasokig-a-forrasoktol-az-elbeszelesig-09-01-03/ (Letöltés: 2023. szept. 13.)

            [26] Az operacionalizáció fogalmáról lásd Vajda (2018) 99-100.

            [27] CsepelaHorváthKatonaNagyajtai (2000) 313-314.; Vajda (2018) 97-98.

             

            A cikk letölthető:
            A cikk letöltése pdf-ben

            Ugrás a cikk elejére