Történelemtanitás

A Rákosi-diktatúra árnyékában – a szovjet didaktika vonzásában

 

(folyóiratszám: 2024. évi 1-2.)
(hivatkozási azonosító: 15-01-04)

 

Az addig egységes pedagógia tudománya a XVIII. század végén és a XIX. század elején kezdett differenciálódni nevelés- és oktatáselméletre, majd a didaktikából később kivált egy újabb tudományág, amely részben alkalmazott didaktikaként, részben pedig az egyes tantárgyak speciális oktatási kérdéseinek kutatójaként határozta meg tematikáját. A didaktika és a frissen keletkezett metodikák között kölcsönös viszony alakult ki. A didaktika az egyes szakmódszertanok eredményeiből általánosított, viszont a metodikák ezen általánosításokat adaptálták, alkalmazták, és a tanítás-tanulás sajátos törvényszerűségeit is kutatták az egyes tárgyak oktatásában. Így jutunk el a metodikától a szakmódszertanokon és a tantárgyi pedagógiákon át a szakdidaktikákig. A történelem tanításának és tanulásának kérdéseiről szóló tudományos igényű művek a német nyelvterületen a XIX. század első felétől, Magyarországon pedig a dualizmus korától jelentek meg, a második világháború utáni évtizedekben pedig a történelemdidaktika külföldön és itthon is többé-kevésbé önálló tudományággá vált – nyugaton inkább a történettudományhoz, nálunk talán jobban a pedagógiához kapcsolódva. Ezt a fejlődési utat[1] tekintjük át a kezdetektől napjainkig tantárgyunk tanításának kutatástörténetét feltárni szándékozó sorozatunkban, elsősorban a legjelentősebb hazai szerzők munkásságára, főleg szintéziseire alapozva. Az 1945-ös gyökeres változásokat követően három markáns szakasz jellemezte a Rákosi Mátyás nevével fémjelezhető 1956-ig tartó időszak[2] oktatásügyét. 1948/1949-ig még élt a demokrácia, a „befelé szabad, kifelé független Magyarország” reménye, de az MDP KV 1950. márciusi VKM-et elítélő határozatát követően a legkeményebb sztálinista-rákosista időszak következett, mely a szovjet típusú erőszakolt szocializmus bevezetését jelentette a legtovább kitartó oktatásügyben is. Ennek lenyomatai a történelemtanításban és -didaktikában is jelentkeztek. A magyarországi történelemoktatás az „élet tanítómesteréből” a „politika szolgálólányává” vált, a történelmi materializmust a középpontba állítva.[3] Történelemdidaktikánk elszürkülésének köszönhetően szaktárgyunk csaknem emlékezeti tudománnyá színtelenedett,[4] tankönyveink „bebiflázandó” tudnivalók gyűjteményei lettek. 1953-tól a Nagy Imre-féle új szakasz kínált valamilyen halvány reményt a diktatúra enyhülésére az oktatásügyben is, ahogy azt az 1954. februári párthatározat fémjelezte. Bár bizonyos kedvező változások ezt követően beindultak a történelemdidaktikában is, de a kibontakozásukra nem volt idő. Az adott időszak jelentős részében a történelemtanításnak is alkalmazkodnia kellett a diktatúra igényeihez, melynek iránytűje és mércéje leginkább a szovjet történettudomány és (történelem)didaktika, illetve történelemmetodika lett.

 

A magyar neveléstudomány az 1930–1940-es évekig dinamikusan fejlődött. Ezen évtizedek pedagógiai könyveiben megjelent annak változatossága, nyilvánosságot kaptak többek között a tradicionális keresztény nézetek, szellemtudományi megközelítések, a népi írók, a népi mozgalom pedagógiai gondolatai, különféle reformpedagógiai irányzatok. A második világháború után rövid időre még feléledtek ezek a pedagógiai nézetek különféle publikációkban, de a neveléstudomány minden területén is egyre nyíltabbá vált a kommunista párt részéről a hatalomátvétel igénye, az újabb rendszerváltás követelése, megvalósítása. 1948-tól eltűntek az ún. szocialista pedagógiába be nem illeszthető neveléstudományt művelő, támogató intézmények, és kiszorították, egzisztenciálisan ellehetetlenítették az ún. nyugati vagy polgári nézeteket valló szakembereket.[5] Az ország az 1945-től 1949-ig tartó időszakban eljutott a korlátozott demokráciából a diktatúrába, a pluralizmusból a monolitikus sztálinizmusba.

Az 1945-ös háborúvesztés merőben új helyzetet teremtett nemcsak a politikában, de a Mária Terézia óta a politikára oly érzékeny történelemtanításban is. Nem lehetett ott folytatni, ahol Klebelsbergnél abbamaradt, különösen nem a hómani szellemiség jegyében.[6] Ennek ellenére vagy éppen ezért a második világháború kataklizmáját követően meglepően gyorsan megindult a közoktatás demokratizálása, különösen a történelemtanítás területén. 1945 szeptemberében már új, kiváló tudósok tankönyveiből tanulhatták tárgyunkat a diákok, nemcsak a középiskolában,[7] de rövidesen a szinte puccsszerűen, miniszteri rendelettel létrehozott általános iskola felső tagozatán is.[8]  Ezekre szükség is volt, mert a fegyverszüneti szerződésből következett a tankönyvek fasiszta elemektől való megtisztítása, bár azok zöme ugyan nem volt fasisztának minősíthető, de messze állt az új kor demokráciára törekvő szellemiségétől. Bár a közalkalmazottak igazolási eljárásán átment, jobbára társadalomtudományokat oktató pedagógusoknak[9] már 1945 nyarától továbbképző tanfolyamokon kellett átesniük, de a cél 1945–1947-ben még inkább a demokratikus szellemiség kialakítása, és nem feltétlenül a marxista világnézeti átformálás volt. Ennek ellenére a szakmai jellegű átképzés fokozatosan politikaivá silányult, marxista-leninista, sőt sztálinista agymosássá vált. Az oktatásügy – ahogy a nagypolitika is – egyre inkább a hathatós szovjet támogatást élvező Magyar Kommunista Párt játékterévé vált, benne a történelemtanítással is. Gőzerővel folyt a marxizálás, és hamarosan a tantervek és a tankönyvek is teljes mértékben a sztálinizmussal súlyosbított marxizmus-leninizmus szellemiségét tükrözték, amit utóbb vulgármarxizmusnak is neveztek. Mindez azonban csak 1950-től teljesedett ki. 

 

Sokszínű történelemdidaktika a demokrácia igézetében[10]

A marxista történetírás már 1945-től kezdett kialakulni Moszkvából hazatért (Révai József, Gerőné Fazekas Erzsébet, Andics Erzsébet, Nemes Dezső) és hazai (Molnár Erik, Mód Aladár, Zsigmond László, Pach Zsigmond Pál) történészek vezetésével,[11] és lépésről lépésre előretört a polgári történetírással szemben,[12] amely jellemzően hungarocentrikus, pozitivista és erősen középkor-orientált volt. Véglegesen csak a hazai kommunizmus 1948−1949 fordulóján bekövetkezett politikai sikerének köszönhetően vette át a hatalmat a különböző intézményekben a marxista történettudomány a polgárival szemben.[13] Az új történelemtanítási kánon a felszabadító szovjet csapatok hősiességét harsogta, a kultúrpolitika célja a volt uralkodó osztályok gazdasági-kulturális monopóliumának a megtörése, a kultúrforradalom lett. A korábbi, a Tanácsköztársasággal szemben értelmezett ellenforradalmi Horthy-rendszer és oktatáspolitikája megbélyegződött, „Horthy-fasizmussá” alakult. A szocialista társadalom és a szocialista iskola hívei a kommunista és a parasztpárt hallatlan sikerének állították be az 1945-ös fordulatot.[14]

Az 1945-ös rendszerváltás idején az oktatási ágazat irányítása, politikai befolyásolása még szakmai kezekbe került. Ez azt jelenti, hogy társadalompolitikai problémák megoldására lélektani és pedagógiai eszközöket kínáltak az akkor hatalom közeli pedagógusok, pszichológusok.[15] A második világháborút követően meglepő gyorsasággal és intenzitással indult meg a történelemtanítás újjászervezése is. Az újítás és az új út keresése messze nem korlátozódott azonban a tankönyvekre, az egész történelemtanítás koncepcióját kellett gyökeresen megújítani. A didaktikai kérdések helyett azonban egyre inkább a tanítás tartalmát érintő témák kerültek a középpontba. Sokkal fontosabbá vált a „mit?” tanításának kérdése a „milyen szellemiséggel?” kiegészítve, ezek „hogyan?”-jához képest. A tantervi munkálatok is hamar megindultak a Szent-Györgyi Albert elnökletével újonnan megalakuló Országos Köznevelési Tanács (OKT) és a Pedagógus Szakszervezet műhelyében. Mindezt azonban az 1948-tól bekövetkezett politikai fordulat teljesen elsodorta. Jó időre feledésbe is merültek ezek a próbálkozások.[16]

Már az 1945/46-os tanévre kiadott gimnáziumi Kiegészítő utasítás gyakorlatilag antitézise volt az 1938-as tantervnek. A demokratikus gondolkodást igyekezett érvényesíteni a nevelés síkján: „A történelem tanára soha ne feledje el, hogy az igazi államfenntartó erő mindig a névtelen milliók munkája volt, amely az egyiptomi gúlaépítőktől [sic!] az ókori rabszolgákon és a középkori jobbágyokon át elvezet a modern proletáriátusig. A súlyt ne csak a vezető rétegek irányító munkájára helyezzük, hanem ezeknek a nagy tömegeknek az alkotómunkájára is. Emeljük őket megbeszélésünk tengelyébe, és keressünk módot reá, hogy jelentőségük az eddiginél fokozottabb mértékben kidomborodjon.”[17]Tehát a dolgozó tömegek rehabilitálása megtörtént, de ennek megfelelően újrafogalmazták a történelemtanítás célját is: „A történeti megismerés végső célja … a tájékozódás a jelen társadalom életfolyamatában, amelyben el kell helyezkednünk, és amellyel szemben állást kell foglalnunk, ha cselekvő részesei akarunk annak lenni. […] Ennek a problémának megoldása, illetve az ifjú léleknek erre előkészítése a történelem tanárának legsúlyosabb feladata. Minél viharosabb egy korszak és minél jobban ingadoznak egy társadalom pillérei, annál inkább keressük a múlt tanulságait, és annál inkább igyekezzünk azokat felhasználni jelenünk megismerésére, sőt bizonyos határok között jövőnk irányítására is. […] A jó történelemtanár nem az emlékezetet terhelő adatok bőségére, hanem a kauzális kapcsolatok megvilágítására fogja a súlyt helyezni. Vigyáz arra, hogy ne süllyedjen lépten-nyomon verbalizmusba, hanem tisztázza azokat a fogalmakat, amelyekről szól a tanuló értelmi fokának megfelelően. Így a társadalom, állam, nemzet, egyház, kormányformák, társadalmi életformák, hűbériség, céhek, szakszervezetek, munka, tőke, politika … […] A jövőben tehát nemcsak futólagos és kronologikusan áttekintő képet adjunk egy-egy korszakról, hanem emeljük ki annak életteljes problémasorozatát is. […] Mutassunk rá nemzetünk történelmének nemcsak fény, hanem árnyoldalaira is. […] Történeti szemléletünk viszont akkor válik fejletté, ha a történeti tényeket már eleve egy nagy egész részének tekintjük.”[18] Tehát jelenelvűség és őszinteség, a maximalizmus hibájának felismerésével. A módszerek tekintetében viszont kedvezőtlen tendencia érvényesült, mert a herbarti kereteket egészségesen fellazító gyermeklélektani szempontok helyett ez az iránymutatás csupán a történelem tárgy tudományosságát húzta alá: „A jövőben arra kell ügyelnünk, hogy a történelmet ne tekintsük könnyű stúdiumnak, mint eddig, hanem nagyon is bonyolódott tudománynak, amelyet főleg a felsőfokon a történeti élet folyamatát alkotó gazdasági, társadalmi, politikai és szellemi tényezők szintézisére kell felépítenünk.”[19] A komplex szemléletmód említése örvendetes, de a gyermeklélektani szempontok figyelmen kívül hagyása korántsem az.

Tanártovábbképzéseket szerveztek – nem csak történelemből. A cél valójában a demokratikus szellemiség kialakítása, és nem feltétlenül a marxista világnézeti átformálás volt. Az – egyébként zömmel igen színvonalas – előadásokat minden tanintézetbe eljuttatták, majd ott értekezleteken megvitatták. Bár az 1945-ös „káderképző” tanfolyamon Sík Sándor, Kosáry Domokos, Váczy Péter, Hajnal István tanulmányai mellett ilyenek is voltak: Molnár Erik: Őskommunizmus, Andics Erzsébet: A legújabb kor;[20] de az 1947-es Továbbképzés és demokrácia címűben is még eléggé háttérbe szorult a marxista világnézeti átképzés.[21] Hajnal István például így ír: „Mindenekelőtt hangsúlyozni kell, hogy nem akarunk mindenáron új történelemszemléletet. Örökérvényű történelemszemléletre törekszünk, mert a tudomány az igaznak keresése. Nem a mai világalakuláshoz akarunk alkalmazkodni, bár fel akarjuk használni a tapasztalatokat is, amiket az átalakulás hozott. Éppen egyik tapasztalatunk, hogy a hagyományos tárgyilagosságtól még hatalmas világmozgalmak közepette sem szabad eltérni.”[22] Ugyanakkor Vigh Károly Elsikkadt magyar forradalmak című írásában már Mód Aladár 400 év küzdelem az önálló Magyarországért című marxista szellemű munkája alapján[23] foglalkozott a problematikával, erősen befolyásoltan az előbb említett „hatalmas világmozgalmak” egyikétől. Tanulmánya summázata: „1514-ben, a Rákóczi-felkelés idején, a Vérmezőn, 1848-ban, 1918-ban és ’19-ben elsikkadtak a magyar forradalmak. A magyar és idegen reakció meghiúsította a nagy magyar történelmi program megvalósítását. Végül 1945-ben a felszabadulás a győzelmes Vörös Hadsereg segítségével következett be – forradalom nélkül. Azóta a magyar nép óriási erőfeszítéseket tett és tesz, hogy a mélyből elindulva az elsikkadt forradalmak után eleget tegyen történelmi küldetésének, és a magyar népet a szabadságszerető népek családjának élvonalába emelje.”[24] Visszanézve: új idők hideg szelének fuvallatát keltik ez utóbbi sorok az előző idézet túlzott optimizmusával szemben. Igen pontos viszont Szalai Sándor diagnózisa oktatásunkról: „A magyar középiskolai oktatás legfőbb gyengéje pedagógiai összhatását tekintve – a „tantárgy”. A diák jól-rosszul elsajátítja a történelem, a fizika, a természetrajz, az irodalomtörténet, a földrajz alapfogalmait, ámde ezek az ismeretek a tanítás és a tanulás során nem alkotnak funkcionális egységet, s így nehezen válnak az egész személyiséget átható műveltséggé. A szakok szerint elkülönített tananyag ilyképpen megmarad az intellektuális szférában, ahol a feledés folyamata lassan felőrli; világszemléletet megalapozó, magatartást képző értéke igen csekélynek mutatkozik.”[25] Jó meglátás a személyiségformáló oktatás igényének a megfogalmazása, felettébb korszerű gondolatok ezek.

 

1. kép: A Köznevelés első száma nyitóoldalának fejléce

 

1945/1947 pedagógiai irodalma még meglepően sokszínű. Az 1945-től induló Köznevelésben megjelent cikkek olyan „örökérvényű történelmi posztulátumok” tanítását szorgalmazzák, mint amilyenek például „az istenhit és a felebaráti szeretet”,[26] vagy a reformpedagógia jeles amerikai (!) képviselőjének Deweynak történelemtanítással kapcsolatos nézeteit propagálták.[27] Szokatlanul aktívak voltak a pedagógus szakszervezetek, hiszen egyrészt a Pedagógus Szakszervezet új gimnáziumi tantervi javaslattal rukkolt elő,[28] másrészt a Pedagógusok Szabad Szakszervezete Kemény Gábor által szerkesztett folyóiratában, az Embernevelésben egy sor történelemtanítással kapcsolatos munka látott napvilágot. Batizi László írásában a tudomány és oktatás közös feladatait vette sorra abból kiindulva, hogy „a történelem valóban nevelő tudomány. Szerepe tehát az iskolában magától értetődő.”[29] Kertész Ödön a történelemtanítás jelenkori problematikáját tárgyalta a földrajztanítással párhuzamba állítva, a tantárgyköziség elemeit felvillantva.[30] Jámbor László a demokratikus szellemiség mellett tört lándzsát, egybekötve a hazafisággal.[31] Mindezeket a törekvéseket azonban az 1948 körüli politikai fordulat[32] elsodorta. A jelző nélküli demokráciából „népi” demokrácia lett.

Mielőtt azonban átlépnénk a létező szocializmus szürke világába, egy 1947-es üdítő kezdeményezést idézünk fel. Somfai László Hogyan tanítsunk történelmet az általános iskolában? címmel egy hasznos kézikönyvet jelentetett meg Szegeden. Nem véletlen a kezdeményezés helyszíne, hiszen – mint korábbi közlésünkben láthattuk a szegedi Cselekvés Iskolája kapcsán – az ottani Polgári Iskolai Tanárképző Főiskola és annak gyakorlóiskolája fontos szerepet töltött be a két háború közötti időszak történelemtanítása korszerűsítésében.

2. kép: Somfai László kézikönyvének címlapja Somfai László (1907-1972) író, pedagógus. 1930-ban tanári oklevelet szerzett a szegedi Polgári Iskolai Tanárképző Főiskolán. 1930-tól Jászladányban, 1938-tól Székesfehérvárott tanított. 1947-ben kinevezték a Szegedi Tanárképző Főiskola szakvezető tanárának, 1963-tól a nyelvészeti tanszéken adjunktus volt 1969-es nyugdíjazásáig. 1932–1952 között Jászladányban és Székesfehérvárott iskolai és munkáskórusokat szervezett. Többször tartott előadást Szabadkán az ottani pedagógusok szakmai továbbképzésén. Pedagógiai cikkei a Pedagógiai Szemlében, a Magyartanításban, a Módszertani Közleményekben, a főiskola évkönyvében és szabadkai lapokban jelentek meg. 1952–54-ben az Írószövetség Szegedi Csoportja lektorátusának vezetője, 1958-ig megszakításokkal a Tiszatáj című irodalmi folyóirat szerkesztője. Kb. 80 novellát közölt folyóiratokban, napilapokban.

Somfai munkája bevezetőjében szerényen ír arról, hogy csupán segítőeszközt kívánt adni az általános iskolai, a kifutóban lévő polgári iskolai, sőt gimnáziumi szaktanár társainak, de legfőképpen annak a 6-8000 tanítónak, akik puszták, falvak, tanyák iskoláiban magukra hagyottan dolgoztak, és nem volt kellő képzettségük a szakos tanításhoz. Mivel kötete a VII. osztály anyagához készült, elemzi a frissen megjelent tankönyvet,[33] amely szerinte komoly, dús tartalmú 200 lapos munka, igaz sok illusztrációval és néhány térképpel, de így is nagy anyag. „A könyvnek nagy előnye, hogy végre stilisztikailag a tanulók életkorához, színvonalához alkalmazkodik.”[34]

Somfai 64 óravázlatot közöl kötetében, köztük néhány – típusok szerint kiválasztva – teljes részletességgel kidolgozott óratervet is. A Bevezető néhány módszertani megállapítással, tanáccsal is szolgál. Például a tankönyvtől el is lehet térni, mert „kitűnő segédeszköz lehet a növendék számára, hogy az élményesített, átélt, megérzett és megértett problémát otthoni munkával tovább mélyítse a lelkében. Tehát nem a vég, hanem segédeszköz, ahogy a táblai rajz, színes kréta, munkanapló, térkép, kirándulás, múzeum is. A tanítás célja tehát soha nem a tankönyv, különösen annak szószerinti betaníttatása, hanem a fogékony gyermeki lélek alakítása.”[35] A korabeli reformpedagógia legszebb gondolatai ezek. Akárcsak, hogy „a befogadóképességet túlerőltetni nagyobb bűn, mint a kelleténél kevesebbet nyújtani.” Legfőbb gondolata szembe megy az egyre erősödő korszellemmel. Szerinte „a történelemtanítás nem azonos a történettudománnyal”, hiszen „nem teljes történelmet tanítunk dióhéjban”,[36] mint századokon át, szelektálni kell, inkább keveset, de jellemzőt!

Másik fontos megállapítása: „A múlt történettanítása – nem vitás – egyoldalú volt. Hiányzott belőle a kellő művelődéstörténeti anyag. Heroikus történet volt ez … s a valóságot meg nem hamisította is …, de anyagkiszemelése következtében helytelen világnézettel ruházta fel a tömegeket. […] Helyes, ha „a művelődéstörténet rovására nem domborítjuk ki a politikai történetet.”[37] A nyelv, vallás, művészetek, ipar, kereskedelem, mezőgazdaság, társadalom küzdelmeinek bemutatása mellett teszi le a voksot. Értekezik még a tiszta fogalmak fontosságáról a termelés, a pénz- és hitelrendszer, a kapitalizmus, a szocializmus, a rabszolga-, jobbágy- és bérmunkarendszer kapcsán.

Legrészletesebben a tanóra felépítéséről szól, leginkább a herbarti modellt követve.

1. Előkészítés: a megfelelő légkör biztosítása céljából az ismeretek befogadására, érzelmek kiváltására, erkölcsi állásfoglalásra késztetve a tanulókat.

   Ennek első lépése a kapcsoló felidézés (számonkérés), ami nem feltétlenül az előző óra anyaga kell, hogy legyen. Fontos, hogy a tanulónak nem szabad éreznie, hogy feleltetjük, klasszifikáljuk, ítéljük, számon kérjük, mert a cél alap, előismeret biztosítása az új anyaghoz.

   Fontos élmény (rövid tanári előadás, költemény, emlékezés helytörténeti kirándulásra, ünnepélyre, szoborra, rádióra stb.) és probléma nyújtása, utóbbi már magában foglalja a tanítás céljának a kitűzését is. Fontos, hogy a probléma és a cél megjelölése világos legyen.

2. Munka. Általában több részegységre tagolódik, a közlő módszertől a teljes munkáltatásig számtalan lehetőség van a gyakorlati kivitelre, „de nem vihetjük túlzásba a mindenáron való újszerűséget”. Az érdeklődés kellő felkeltése céljából átélő ábrázolásra van szükség a tanári előadás során, közben a figyelem ébrenlétének az ellenőrzésére kérdések feltételével. Kiemeli, hogy „amit tud a tanuló, soha ne közöljük, merőben új ismeret „kitalálása” viszont céltalan idő- és erőpocsékolás.”

   „A részegységeket kérdésekkel összefoglaljuk, s a célkitűzéskor a táblára és munkafüzetbe írt cím alá ilyenkor vezérszókat, jellemző adatokat, neveket írunk,” de térképvázlat is készíthető.

3. Eredmény, melyben „1. bevéssük a munka eredményét osztályfoglalkoztatással, kérdésekkel, 2. megoldjuk a problémát […] Látó, élesszemű, a reális életet élő, de az emberi közösség nagy munkájáért és sajátos nemzeti eredményeinkért tudó szociális embert építünk ezzel.”[38]

Külön szól a képanyaggal végzett szemléltetésről, valamint az évszámtanulás kérdéséről, mert „időrendi tájékoztatás nélkül a tanuló sötétben kopogtat”, melyhez néhány módszert is kínál. Ehhez a hivatkozott tankönyv időrendi táblát és uralkodói leszármazási táblákat (Árpád-ház, Anjou-ház, Luxemburgi-ház, Habsburg-ház) közöl.

A kérdésekkel kapcsolatban megemlíti, hogy „óvakodjunk a tág, a szuggesztív, a homályos és az egyszavas kérdésektől […] A tanuló könnyen hajlamos arra, hogy félmondatokban gondolkozzék, s ha kivesszük alóla a kérdést, a pedagógiai mankót, elesik. A kérdezést ne vigyük túlzásba”. Viszonylag hosszan ír általában is a szemléltetésről, pedig megjegyzi, hogy „a múltban megtörtént eseményeket nem lehet szemléltetni.”[39] Fontos az állásfoglalása azzal kapcsolatban, hogy elveti a később keletkezett, művészi értékkel ugyan bíró, de történelmi hitelesség nélküli képeket (pl. Vajk megkeresztelése), helyette az egykorú rajzokat és metszeteket ajánlja. Külön szól a történelemórai rajzolásról, bár ilyeneket nem kínál a kötetben. Ezután a helytörténet fontosságának ecsetelését követően a történelemtanár fontosságáról szól, szépírói vénát is csillogtatva: „A történelemtanítás szempontjából … a tárgyi tudásnál is döntőbb jelentőségű a nevelő egyénisége. A történelemtanítás érzelemhatás, erkölcsi ember alakítása, az ezt végző nevelő kicsit művész is. Előadása, beszéde, modora megnyerő, lebilincselő és szuggesztív. Tüzesítse át beszédét az átélés fénye és melege. Egy-egy gesztussal, hangsúllyal, lebbentse fel a fátylat rég letűnt idők fölött, elevenítsen meg személyeket és helyzeteket. A legnehezebb, de a legszebb feladat ez.”[40] Szükség is lett az ilyen tanárokra az elkövetkező szürke években.

 

Történettudomány és –didaktika a szovjet minta árnyékában

Csak a kommunizmus 1948−1949-es években bekövetkezett politikai sikerének köszönhetően vette át a hatalmat a különböző intézményekben a marxista történettudomány a polgárival szemben. Ugyanakkor egy majdnem feloldhatatlan dilemma előtt is állt, nevezetesen: egyidejűleg kellett kialakítania egy új világnézeti alapon álló munkaközösséget, elsajátítani a marxista történelemelméletet, és egy új marxista alapokon álló történelmet írni. Az így elkerülhetetlenül elkövetett hibákat csak tovább erősítette az a negatív befolyás, amelyet a személyi kultusz a maga dogmatizmusával gyakorolt elsősorban a fiatal történészekre. A polgári történészek, amennyiben nem távolították el őket a tudományos életből, perifériára szorult témákat kutattak, vagy „önként” visszavonultak. Ezáltal a korábban virágzó medievisztika esett vissza a leginkább. A korszak politikai dogmatizmusa megnyilvánult a történeti munkákban, azok erősen sematizáló, leegyszerűsítő, sok helyen meghamisító ábrázolásmódjában, valamint abban, hogy marxista klasszikusoktól kiragadott idézeteket soroltak egymás után, és kritika nélkül átvették a szovjet történettudomány eredményeit. Bizonyos témák, mint például a nemzetiségi kérdés, az 1918-as és 1919-es forradalmak, a Horthy-korszak, a párttörténet vagy tabunak számítottak, vagy erősen meghamisítva mutatták be őket.[41]

A sokszor emlegetett „ötvenes évek” a magyar oktatásügyben valójában 1950. március 29-én egy párthatározattal kezdődtek,[42] mely dokumentum[43] az oktatásügyben jelentkező kudarcokat – az általános iskola gyengesége, a sikertelen középiskolai reform – a Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium (VKM) gyengeségének tudta be és – sztálini mintára – az ellenség kártevéseként tüntette fel, mely ellenség „befészkelte magát” a VKM-be is. Az „ellentámadásnak” már kialakult, a Szovjetunióból hozott koreográfiája volt. Rákosi Mátyás többször szólt arról, hogy ahol baj van, ott, ha alaposan megnézik, megtalálják az ellenséget. Azzal pedig le kell számolni. A magyar oktatásügy is – benne a reformpedagógiával –áldozatul esett ennek a koncepciónak.[44] Ortutay Gyulát már 1950 februárjában menesztették a VKM éléről, a KV-határozat megjelenése után a minisztérium apparátusának kétharmadát kicserélték, új munkás- és parasztkádereket hoztak be a szakszerűen felkészült, de politikailag megbízhatatlannak minősített hivatalnokok helyébe. Ellenőrzési Osztályt létesítettek a VKM-ben, amely – mint mondták – „a miniszter szeme és füle” volt. Feloszlatták az Országos Neveléstudományi Intézetet, vezetőjét, az ismert tudós pszichológust, pedagógust, Mérei Ferencet menesztették. Erre a sorsra jutottak azok a kutatók, tanárok, oktatók is, akik a tudomány, a pedagógia, a szakma valós értékeit kívánták átmenteni a magyar iskola, az oktatás, a nevelés érdekében. Nem volt szükség rájuk. Az iskola, a tantervek, a tankönyvek, az oktatási módszerek tekintetében az irányadó a mindenható párt és annak vezetői lettek. [45]

1950 és 1954 között totális párt-, miniszteriális és belügyi irányítás alá került a pedagógus szakma, a neveléstudomány feladata az állami és párthatározatok szakmásítása, a pedagógusoké azok végrehajtása lett. A gyermeki képességfejlesztő pedagógiai gondolkodásban a reformpedagógia és a lélektan az antisztálinista attitűd kifejezésévé vált.[46] 1949–1950-re a politika és az ideológia által uralt szovjet kommunista, sztálinista pedagógia egyeduralma, kizárólagossá tétele jellemezte a hazai szakmai nyilvánosságot. Fő jellegzetessége tehát a diszkontinuitás lett, amellyel nemcsak a pedagógia múltját számolták fel a politikai-hatalmi erők, de a jövő nyitottságát, a lehetőségek, a megoldások sokszínűségét is. A diszkontinuitást, azaz a sztálini pedagógia drasztikus térfoglalását 1949–1950-től egyrészt a növekvő számban magyarul megjelenő szovjet folyóiratcikkek és önálló művek jelezték, másrészt a magyar szerzők munkáinak témái, megközelítési módjai, amit leginkább a szovjet példa kritika nélküli másolásával, az európai és a hazai hagyományokkal, értékekkel, nézetekkel való szakítással, átértelmezésükkel lehet jellemezni. A sztálinista pedagógia térhódítása 1950 és 1956 között érvényesült a pedagógiai és pszichológiai jellegű publikációkban.[47] A pedagógiát ekkor csak a marxizmus talaján lehetett művelni.[48]

A tanárok felügyeletét erősen centralizálták,[49] a fővárosban a tanácstörvény megjelenését követően megszervezték a Budapesti Pedagógus Továbbképzési Intézetet (BUPTI), melyben a marxista pedagógiának kitüntetett szerep jutott. Az ekkor kezdődő időszakra a tömeges kötelező és vizsgakötelezettséggel terhelt tanártovábbképzések voltak a jellemzőek. A továbbképzéseknek ezt a periódusát találóan nevezte Darvas József – aki többször volt miniszter ekkoriban – a „libatömés” időszakának. Ez jól tükrözi azt az elégedetlenséget is, amelyet e „gyorstalpalók” a pedagógusok körében kiváltottak. Pedig az illetékesek a több mint félszáz előadót a legnagyobb gondossággal válogatták össze, persze elsősorban a politikai szempontoknak megfelelve. Államosították a tankönyvek kiadását, s e célból létrehozták a(z) – előbb Tankönyvkiadó Nemzeti Vállalatot, majd – Tankönyvkiadó Vállalatot. [50]

A sorrend is megfordult: előbb új, marxista szellemű tankönyveket írattak a Történettudományi Intézet – korábban már részben kipróbált – fiatal kutatóival (például Kulcsár Zsuzsanna, Székely György, Bellér Béla, Hanák Péter, Karácsonyi Béla, Spira György, Lukács Lajos). [51] E tankönyvek többnyire kollektív munkával és igen gyorsan készültek el.[52] Legfontosabb jellemzőjük a túlhangsúlyozás és az elhallgatás volt. A Szovjetunió története, a munkásosztály nemzetközi harcának ismertetése és fontosságának tudatosítása, a függetlenségi és gyarmati felszabadító mozgalmak szerepének bemutatása mellett nem kerültek szóba a Vörös Hadsereg második világháborús atrocitásai, de a kitelepítések tragédiája sem, és homályos közlések uralták a két világháború közti Magyarország történetét is. A tényszerű történelemhamisítás sem volt bennük ritka. Ennek a legismertebb példája az Illés Béla író által kitalált és megírt történet az orosz Guszev kapitányról (és néhány társáról), aki 1849-ben átállt a magyarok oldalára, hogy bizonyítsák, az orosz katonák nem szívesen vettek részt a magyar szabadságharc leverésében az osztrákok oldalán,[53] nehogy a Szovjetunió iránti szimpátia bárhol csorbát szenvedjen.[54] Teljesen hiányzott a könyvekből a metodikai apparátus (összefoglalások, kérdések, képek, rajzok, vázlatok, sőt sokszor az anyagot tagoló részegységcímek is), a megtanulandó leckék mellett csak rövid, jól – erősen tendenciózus jelleggel – megválogatott forrásrészletek voltak. Jellemzőjük a mintaként szolgáló szovjet tankönyvekhez hasonlóan a túlzsúfoltság, valamint az erőltetett aktualizálások és frázisok sora volt. A tanórák lényege a tankönyvek anyagának a „leadása” lett – abból „baj” nem lehet. Ekkor vezették be az alkotmánytani ismeretek tanítását, mely az első „szocialista” alkotmányunkat bifláztatta.[55]

Sajátos kettősséget, de jó irányba való elmozdulást is tükröz a regnáló miniszter, Darvas József 1952-es óvatosan bíráló értékelése: „Az 1950-ben készült középiskolai történelemtankönyvek már lényegesen jobbak, mint az általános iskolaiak — de még ezek sem fogják meg mindig eléggé helyesen a hazafias nevelés szempontjából fontos kérdéseket. Például a szerzők azzal akarnak történelmi materialista színben feltűnni, hogy Zrínyit elsősorban mint a marhakereskedelem haszna miatt Béccsel harcba keveredett főurat állítják elénk, s nem mint nagy hadvezért, hazafit és államférfit. A katonai erények, a dicső haditettek megmutatása nem erőssége ezeknek a tankönyveknek sem és az olyan nagy egyéniségek, mint Hunyadi vagy Rákóczi, nem hatnak a lelkesítő példa erejével. Általában, a történelmi materializmus helyes szempontjainak alkalmazása mellett bizonyos „hűvös objektivizmus” jellemzi történelmi tankönyveinket — hiányzik belőlük a patriotizmus benső izzása, melegsége, a nemzeti büszkeség sugárzása.”[56] Tehát a hazafiságra nevelés, de szigorúan a történelmi materialista keretei, azaz inkább korlátai között. Ezt nevezi Romsics Ignác „nemzeti kommunista interpretációnak”.[57]

1950-ben jelent meg az első marxista – de inkább leninista-sztálinista – általános iskolai és gimnáziumi tanterv. [58] „Az 1949–50-es tantervi revízió a nacionalizmus elleni harcra koncentrált, az irodalomban és történelemben egyoldalúan a forradalmi hagyományokat preferálta, és egyáltalán mindkét tárgyban egy lapos, vulgárszociológiai, az osztályharcot abszolutizáló megközelítés uralkodott.”[59]  Az általános iskolai megszüntette az 5. osztályban a történelemtanítást, de a korábbi olvasmánytárgyalás módszerét és az elbeszélő jelleget is. A középiskolai kapcsán fogalmazták meg azt az erőteljes politikai követelést, hogy „történeti oktatásunkat a korunkban elért legmagasabb színvonalra – a szovjet történettudomány és a szovjet pedagógia színvonalára – kell emelni.”[60] Ennek érdekében sorra brosúra ízű segédanyagok jelentek meg, a Szocialista nevelés kiskönyvtára címmel, például Történelmünk haladó hagyományai,[61] a Nagy Októberi Szocialista Forradalom, a Magyar Tanácsköztársaság tanítása témakörben,[62] Általános iskolai nevelők tananyaga, [63] Középiskolai nevelők tananyaga, [64] valamint az Általános iskolai továbbképzés és káderképzés tananyaga[65] és a Középiskolai továbbképzés és káderképzés tananyaga[66] sorozatokban, láthatóan az akkoriban legfontosabbnak tartott témaköröket feldolgozva. Ezekhez sorra jelentek meg más segédanyagok is – főleg a Köznevelés hasábjain –, jellemzően a szerzők nevének feltüntetése nélkül, a kor szokásainak megfelelően munkaközösségek kollektív munkáját hangsúlyozva.[67]

Az ötvenes években minden területen a szovjet minta volt a mértékadó. A különböző metodikák csak abban versenghettek hazánkban, hogy a Szovjetunióból átvett, lefordított módszertani munkákat „adoptálják” és „adaptálják”. Jelszóvá vált, hogy meg kell alkotni a magyar Golukovot, amely a szovjet irodalomtanítási kézikönyv magyar változatának a létrehozását jelentette.[68] Történelemből ilyen volt Karcov módszertana,[69] mely mintaként kívánt szolgálni, pedig a szovjet IV. osztályos történelemtanításhoz készült, miközben nálunk csak VI. osztálytól volt történelemtanítás – az országok közötti különbségekről nem is szólva. Karcov a történelemtanítás célja, feladatai és anyaga rövid tisztázása után két nagy fejezetben tárgyalta a nemcsak didaktikai, de ideológiai kérdéseket is:

 

1. táblázat: Karcov módszertanának fejezetcímei

A legfontosabb történelmi eszmék és fogalmak	Szemléletes történelmi képzetek kialakítása és fejlesztése
A patriotizmus eszméje és a kommunista nevelés.	Miből adódik a múltról alkotott képzetek szemléletessége.
A munka és a tulajdon; a dolgozó és nemdolgozó ember fogalmának meghatározása.	A múlt szemléletes bemutatása főbb történeti személyiségeket ábrázoló képek és életrajzaik segítségével.
A osztályharccal kapcsolatos fogalmak.	Kulturális és létviszonyok, mint a történelem elemei.
A hazáért vívott harc eszméje.	A szépirodalom és a szemléltetőeszközök felhasználása a történelmi fogalmak kialakításában.
Az állam egységének jelentősége.	Helytörténeti elemek. A helybeli történelmi emlékek felhasználása a tanításban.
A Szovjetunió népeinek egysége az ellenségeivel vívott harcban.	A történelemóra felépítésének általános elvei.
Fejlett kultúra teremtője: az orosz nép.	A tanult anyag kikérdezésének módja és tartalma.
Az idő fogalma és az események történeti sorrendjének tanítása.	A tanulók előkészítése az új anyag megismerésére.
A történelmi térkép tanulmányozásával kapcsolatos fogalmak.	Új ismeretek átadása és rögzítése. A tanulók otthoni munkája.
A történelemmel kapcsolatos iskolán kívüli foglalkozás.	Az óraterv elkészítése.
	A tananyag ismétlése.

 

Ellentétben Dékány István elvi és gyakorlati kérdéseket tisztán különválasztó felosztásával[70] itt keverednek ezek a témák. Ráadásul süt belőle a nagyorosz nacionalizmus, az osztályharcos történelemszemlélet, és persze a marxizmus-leninizmus minden más eleme is, bár meglepően hiányzik belőle a korra szintén jellemző internacionalizmus, hacsak a Szovjetunió népeinek egységét vagy a gyarmati népekkel való szolidaritást nem tekintjük annak.

Sajátságos, de a korszellemnek megfelelő Karcovnál a történelemtanítás céljának a meghatározása: „A történelemnek, mint iskolai tantárgynak, az a célja, hogy a tanulók részére a történelmi ismereteknek a megkívánt legkisebb mennyiségét nyújtsa, hogy kifejlessze bennük a marxista-leninista világnézetet, amely nélkül nem tudnak eligazodni a történelmi eseményekben.”[71]  Ugyanez a kettősség tükröződik az alsó osztályokban teljesítendő tanári feladatok megfogalmazásában: „Az első alapvető feladat a patriotizmusnak, a szovjet haza és a nép iránti határtalan szeretetnek és a haza felett érzett büszkeség érzésének nevelése. A haza és a nép ellenségeivel, az összes elnyomókkal és hódítókkal szembeni gyűlöletre, valamint Lenin-Sztálin ügye iránti odaadásra való nevelés. E feladat tudatának át kell hatnia a tanítás egész menetét, annak minden szakaszát, minden tanórát és az órákon felmerülő minden témát.”[72] A hazaszeretetre való nevelés azonban Karcov szerint csak a konkrét történelmi eseményekkel kapcsolatban történhet. „Tehát a patriotizmusnak az eszméje és a kommunista nevelés nem valami járuléka a történelemtanításnak, hanem szervesen egybeolvad vele, megfelelő irányt ad és színt ad minden órának és fejezetnek.”[73]

Természetesen nem mehetünk bele – nem is lenne érdemes – a kötet részletes bemutatásába és elemzésébe, de néhány elvi kérdés tisztázása fontos a valamivel később, de még ebben az időszakban született magyar történelemdidaktikai munkák bemutatásához. A recenzens Batár Attila sorait idézzük, hogy szerinte mit lehet megtanulni a kötetből: „Megtanuljuk először, hogy hazánkban is a tanítás legfőbb politikai, eszmei tartalma a hazafiasságra való nevelés kell, hogy legyen. Megtanuljuk, hogy a hazafias nevelés a történelmen keresztül csak a történelmi tények megismertetésén és megtanulásán keresztül lehetséges. Megtanuljuk, hogy történelemtudományt kell tanítani az általános és középiskolákban is. Továbbá, hogy a legfontosabb fogalmakról, eszmékről szemléletes kép kialakítása szükséges, hogy a tanulók megértsék az események lényegét és önmaguk jöjjenek rá mai eseményekhez való hasonlatosságokra. Karcov könyve hozzásegít bennünket ahhoz, hogy száműzzük a történelemtanításból a frázisszerűséget, az általánosságokat, a helytelen aktualizálást, megtanuljuk, milyen változatos eszközök állanak a pedagógus rendelkezésére a történelem tanításánál.”[74] Tehát – ahogy kiemeltük – történettudományt kell tanítani a közoktatás valamennyi fokán.

Az idézet utolsó mondata teljes mértékben cáfolható, a kiemelt mondat pedig az egyik legsúlyosabb hibájává vált a korszak hazai történelemtanításának. Mindez a tantervek és tankönyvek túlzsúfoltságát, a módszertani apparátus elmaradását jelentette, de főleg dokumentumok nélküli történelemkönyveket,[75] felületes, propagandisztikus célú aktualizálásokat gyakran használó, frázisossá váló és eszköztelenedést eredményező gyakorlatot hozott. Károsan éreztette hatását a személyi kultusz és a dogmatizmus is. Hemzsegtek a tankönyvek is a Marx-, Engels-, Lenin-, Sztálin-, Rákosi-, sőt Révai-idézetektől, a megtanulandó, tényekkel kellően alá nem támasztott aktuális dogmáktól (pl. az osztályharc élesedése, az ellenség saját sorokban keresése).

Tanulságosak voltak a tantervek megjelenését követő módszertani instrukciók. Például a függetlenségi mozgalmak tanítása közben „… hamis baloldalisággal … az osztálykorlátokat központba emelni nem lehet”. Szembeszegültek a tanulók önállóságát fejlesztő módszerekkel, mivel „a tanulók hiányos eszmei világára bízni … fontos következtetéseket, amiket az előadó tanárnak kellene kifejtenie, roppant káros eljárás!” A Mátyás uralmával foglalkozó óra elemzése nyílt kiállás volt a felületes aktualizálás mellett: „Mint ismeretközlő cél fogható fel a Mátyás-féle centralizáció. Nevelői célja ennek a témának az, hogy egy nemzet számára létszükség az állami egység, ez pedig csak a munkáshatalom létrejötte után valósulhat meg.”[76]

 

A kor történelemdidaktikai szintézisei

Nem véletlenül rukkoltunk elő az imént Wittman-idézetekkel. A későbbi neves történész volt ugyanis az első marxista-leninista, sőt sztálinista Történelem szakdidaktika szintézis szerzője. Életművének – amit maximálisan becsülnünk és tisztelnünk kell – nem ez volt a legfényesebb darabja, ezen kívül nem is nagyon foglalkozott szakdidaktikával, csak amíg az 1950-es évek elején a budapesti Pedagógiai Főiskolán tanított.

4. kép: Wittman Tibor fiatal kori képe. Szakdidaktikáját 28 éves korában írta. Wittman Tibor (1923–1972): történész, egyetemi tanár, a történelemtudományok doktora (1962). Tanulmányait a budapesti tudományegyetem bölcsészettudományi karán végezte, Eötvös-kollégista volt (1941–46). 1948-tól a jászberényi tanítóképző, a pécsi, majd a budapesti Pedagógiai Főiskola történelemtanára, 1954–57-ben mint docens a Lenin Intézet magyar történelmi osztályán oktatott. 1955-ben kandidátusi fokozatot szerzett. 1957–58-ban a debreceni KLTE bölcsészeti karának tanára, majd 1958-tól 1972-ig, haláláig a szegedi JATE bölcsészettudományi karán a középkori egyetemes történeti és Latin-Amerika története tanszék vezetője (1959–72), 1961-től egyetemi tanár, 1963-tól dékánhelyettes, 1964–67-ben oktatási rektorhelyettes volt. Az Acta Historica szerkesztő bizottsági tagja és az Acta Universitatis Szegediensis egyik megindítója. Kezdetben a magyar reformkori centralistákkal, később a 16–17. századi Erdély történetével foglalkozott, majd a XVI–XVII. századi gazdaságtörténetét, különösen az ún. árforradalom kérdéseit vizsgálta. Belgiumi levéltári adatok alapján foglalkozott a németalföldi polgári forradalommal és függetlenségi harccal. Sevillai, bolíviai és kubai levéltári források alapján a spanyol gyarmatbirodalom és Latin-Amerika történelmét tanulmányozta. Tudományos munkássága mellett népszerűsítő műveket is írt, elsősorban a spanyol történelem tárgyköréből. Érdemeiért a csehszlovák Comenius-érdeméremmel tüntették ki, a potosi egyetem (Bolívia) díszdoktorává avatta; több külföldi tudományos társaság tagja volt. Történelemdidaktikája csupán apró kitérő gazdag, de sajnálatosan rövid pályafutásában.

Ez a munkája azonban a korabeli agymosás tipikus példája, bár a címében szakdidaktika, de túlnyomó része marxista-leninista „fejtágító”. Álljon itt példaként a 40 lapos munka tartalomjegyzéke.[77]

1. A történetírás célja az általános iskolában.
   1. A történelemnek, mint tudománynak a hivatása.
   2. A történelem mint tantárgy.
   3. A történettanítás célja az általános iskolában.
2. Az anyagi életviszonyok meghatározó szerepének érvényesítése az általános iskolai történelemtanításban.
   1. Termelőerők, termelőeszközök.
   2. Termelési viszonyok, osztályharc.
3. Haladó és reakciós eszmék, egyén és tömegek szerepének érzékeltetése az általános iskolában.
   1. Haladó és reakciós eszmék.
   2. Egyén és tömegek szerepe.
4. A haladó hagyományok tisztelete és a szocialista patriotizmusra nevelés az általános iskolai történettanításban.
   • A marxista történetfelfogás általános iskolai alkalmazásában kerülendő főbb hibák.
   • A történelem kommunizmus felé mozgása elvének érvényesítése az osztálytársadalmak történetének tanításában.

Felmerül a kérdés, hogy hol van itt a módszertan az „alkotó marxizmus” körüljárása mellett? Az I. fejezetben még van valami, de a többiben? Előbb nézzük a marxista történettudomány célkitűzését, az „alkotó marxizmust”: „… fejlődésében vizsgálja a társadalmat. Az osztálytársadalmak történetét összefüggésében feltárva, annak törvényszerűségeiből a jövő útját tudja meglátni előre. Nem szorítkozik a múlt kiértékelésére, hanem a jövő teremtését is célul tűzi ki maga elé.”[78] Íme a marxista üdvtörténet a maga fejlődés eszményével, mely szerint egyenes út vezet a kommunizmus felé. Ennek megfelelően „az iskolai történettanítás célja

1. egyrészt az alapvető tények, történelmi események helyes ismeretét megadni,
2. másrészt ezeken keresztül az alapvető eszméket, a marxista-leninista világfelfogást, patriotizmust stb. meggyökereztetni.”[79] Tehát az utóbbi fontosabb, mert ennek érdekében van az első.

Mindezt az általános iskolára pontokba szedve külön is megfogalmazza, tekintetbe véve, hogy az ottani történeti anyag a világtörténeti kitekintéssel megalapozott magyar nép története. Lássuk az egyes pontokat, mert igen jellemzőek az adott korra:

1. „proletár internacionalizmus és szocialista patriotizmus;
2. A múlt előzményeit a jelen harcosainak megvilágítására kell beállítani, és így érzékeltetni, hogy milyen hatalmas történeti feladatot vállalt dolgozó népünk és a Pártunk.
3. A hazai történet főbb eseményeit, tényeit és nagy alakjait meg kell tanítani úgy, hogy ezeknek megvonjuk világtörténelmi keretét, s ezáltal tisztázni láthassuk a történeti összefüggéseket.
4. Ki kell fejleszteni a marxista-leninista világnézet alapfogalmainak megértését, az anyagi életfeltételek, eszmék, forradalom stb. értelmét.
5. Történelemtanításunknak ki kell fejleszteni az elsődleges történelmi fogalmak megértését, mint változó emberi életformák, az idő haladása, tér és térkép stb.
6. Bele kell oltani a tanulóba a történelmi anyag könyv útján való elsajátításnak és élőszóval való elmondásának tudását és nem utolsó sorban a történelmi ismeretek és könyvek iránti szeretetet.”[80]

A felsorolt pontoknak jó, ha a fele valóban történelemdidaktika, azok közül is visszalépés a könyvmagoltatás erőltetése, mely aligha segíti a történelmi ismeretek és könyvek iránti szeretet kialakítását, az ideológiai célokról nem is beszélve.

Sajnos az aktuálpolitikára és a legrosszabb értelemben vett aktualizálásokra is találunk példákat a kötetben. Gyűlöletkeltés és ajnározás váltakoznak. Az elsőre két példa: „Éppoly gyűlöletessé kell tenni a Jellasichokat, akikben Tito elődeit kell látnunk, s kiemelni élesen, hogy csak ezek a Habsburg-bérenc vezetők viszonylottak ellenségesen a magyar szabadság ügyéhez, és nem a nemzetiségi tömegek.”[81] Egycsapásra három ellenség! Vagy modernebb kori témánál: „Izzásig kell feszíteni konkrét példákkal a tanulók gyűlöletét az imperialista rabszolgatartók és belső csatlósaik iránt, és ki kell érlelni azt a vágyat a tanulókban, mely az állati sorban tartott népek ellenállását és felszabadító harcát követeli.”[82] Eléggé példátlan a magyar közoktatás történetében ez a tudatos gyűlöletre nevelés, különösen a legfiatalabb korosztálynál. Az ajnározás példája, szigorúan osztályalapon: „A munka hőseit is igazi patriótáknak kell bemutatni, akik békés körülmények között tudásuk, erejük teljességével szolgálták a haza ügyét. A Semmelweissek, Eötvös Lórántokként [sic!] ma a sztahanovisták, élmunkások, sőt a jól dolgozó egyszerű szakemberek is a haza ügyét szolgálják munkájukkal.”[83]

Lényegében csak az utolsó IV. fejezet tartalmaz néhány valóban történelemdidaktikára emlékeztető elemet: „Vigyázni kell a tanárnak a történeti fejlődés sorrendjére, és a fontos dátumok átadására és megrögzítésére.” [84] Itt szó esik a gyermek időképzetéről, a kis és nagy időegységekről, a nemzedék fogalmáról, az évszámok és századok egyeztetéséről, valamint arról is, hogy egy osztályban 40-50 évszám követelhető meg, ötleteket adva, hogy ezeket hogyan lehet (például táblai munkával) rögzíteni. A földrajzi környezet fontosságát, a térképhasználatot, a hadjáratok nyilakkal történő rajzoltatását is szorgalmazza, ahogy a szemléltetéshez is ad ötleteket. Ezt is azonban osztályalapon teszi azzal, hogy szembeállíttatja egymással a „jó” és „rossz” kortársakat: Dózsát Zápolyával, Bethlent Pázmánnyal, Rákóczit Károlyi Sándorral stb. „Az ellenséges személyeket gyűlöletes vonásokkal együtt kell megismertetni, és nem árt őket karikatúra-szerűen bemutatni, ha van ilyen rajz, akkor azt is meg kell mutatni.”[85]

Az első, valóban használható történelemdidaktika már az „olvadófélben” lévő Rákosi-rendszer éveiben, 1954-ben született. A két vékonyka kötetből és négy nagyobb fejezetből álló pedagógiai főiskolai jegyzet I-III. fejezetét Vas Károly, az oldalszámra ugyanolyan terjedelmű IV. fejezetet Köves Károly írta.[86]

A munka Vas Károly által írt I-III. fejezetének vázlata:

1. A történettudomány tárgya és feladata. A történelem mint tantárgy. A történelem felépítmény jellegű tudomány.
2. A történelmi ismeretek megszerzése. Általános didaktikai ismeretek felújításának szükségessége.
   1. A történelmi tények a történelmi megismerés alapjai. A tények mennyisége, minősége, kiválasztása.
   2. Kronológia
      1. Az időérzékelés képességének fejlesztése.
      2. Az időszámítás technikájának elsajátíttatása.
      3. Az évszámok jelentősége, kiválasztása és megtanítása.
   3. A térbeli tájékozódóképesség fejlesztése. A történelmi térkép használata.
   4. Szemléletes történelmi képzetek kialakítása.
      1. A történelmi szemléletnyújtás tárgyi és a tanulók fejlettségi fokából eredő nehézségei. A szemléltetés feladata.
      2. A szemléltetés lehetősége a történettanításban.
      3. A szemléltetés célszerűsége.
      4. A szemléltetés eszközei és alkalmazásuk módja.
      5. Fogalomalkotás
      6. Történelmi képzetek – történelmi fogalmak. Képzet és fogalom
3. A marxista-leninista világnézet kialakításának módszertani kérdései a történettanításban.
   1. A történelmi tények értékelése, általánosítása.
   2. A társadalom gazdasági fejlődésének tanítása az általános iskolában.
   3. Az osztályharc tanítása az általános iskolában.
   4. Az egyéniség és a tömegek szerepe a történelmi fejlődésben.
   5. Az eszmék szerepe a történelmi fejlődésben.
   6. Hazafiság, internacionalizmus.

Vas Károly a történelem tantárgy fogalmát és feladatait a következőképpen határozta meg az akkoriban kötelező marxista klisékkel együtt: „A történettudomány meghatározott társadalmi funkciói a történelem iskolai oktatásában nevelői feladatokként jelentkeznek. A tantárgy feladata az, hogy a társadalom fejlődési törvényeit a történelem konkrét tényeinek megismertetése útján megtanítva, a tanulókban kialakítsa a marxista-leninista világnézetet, beléjük oltsa az emberi haladás iránti lelkesedést, kifejlessze hazaszeretetüket népünk ezeréves történelmi erőfeszítéseinek és teljesítményeinek megismertetésén keresztül s végül meggyökeresítse bennük az internacionalizmus eszméjét…”[87]

A szerző módszertana immár a lélektan és az általános didaktika eredményeit is felhasználta a történettudományé mellett:

1. A történettudomány tárgya, strukturális logikája és jellege.
2. A történelmi megismerés útja a lenini ismeretelmélet alapján.
3. Nevelésmódszertani kérdések.
4. A tanítás gyakorlata.

Az általános didaktika kapcsán leszögezi a jegyzet, hogy azok „elvei a szaktárgyi oktatómunka legjobb gyakorlati eljárásainak általánosításai, viszont egyben normatív elvek is a gyakorlat számára.”[88] Vas kiemeli, hogy az anyag kiválasztásának szempontjait a tudomány és a nevelés igényei adják meg, a kiválasztás azonban a tanterv és a tankönyv, valamint a tanár feladata. Meglepő módon már a legelején hosszan részletezi a jegyzet a kronológia tanítását (nem csak az évszámokét!), jelentősen alapozva Karcov korábban említett munkájára, figyelembe véve a gyermekek életkori sajátosságait (lélektani alapozás). A térbeli tájékozódóképesség fejlesztését is viszonylag bőven tárgyalja az anyag, pedig ekkor még sem atlaszok, sem új falitérképek nem álltak rendelkezésre. A régieken pedig – ha voltak ilyenek – el kellett takarni a Magyar Királyi Térképészeti Intézet feliratot, ha a kommunista igazgató egyáltalán engedélyezte a használatukat. A jegyzet szövegében csak a tankönyv szövegközi térképeinek használatára való utalás tekinthető igazán használhatónak.

 

6. kép: Kizsákmányolás és társadalmi rétegződés rajzos ábrázolása Vas Károly jegyzetében

Forrás: Vas (1954) 69.

 

A jegyzet egyik legrészletezőbb része a szemléletesség, a szemléletes történelmi képzetek kialakításáról szól. A tanulók fejlettségi fokából, életkori sajátosságaiból indul ki, de a lenini ismeretelmélet fonalán halad. A „bőséges, sokoldalú és elbeszélő jellegű”[89] szemléletnyújtásból indul ki, és a „szemléletes, képszerű képzetek” kialakítását tartja fontosnak, mivel – és ezt Dékány István A történelmi kultúra útja című könyvével vitatkozva állapítja meg – „a szemléltetés a történelemben is lehetséges, elvileg is, gyakorlatilag is”.[90] Ennek eszközei: auditív (szépirodalom, történelmi források), vizuális (képek, romok, műkincsek, műemlékek, múzeumok anyaga), motorikus (applikáció, táblai vázlat- és térképrajzok, grafikonok, diagramok) és vegyes (film, színház) eszközök.[91]

Persze itt is vannak erősen politikai indíttatású részek is. Például a szépirodalmi szemléltetés egyik hosszan idézett és taglalt példája Illyés Gyula Kacsalábon forgó vár című költeménye, melyben a költő az elhagyott falusi táj és a Buda környéki hegyek pompája közti ellentétet mutatja be a jegyzet írója szerint az ezeréves uralkodó osztály és a dolgozó nép engesztelhetetlen szembenállásaként. Bacsányi (sic!), Vörösmarty, Petőfi, Ady, József Attila költészetére és egyes verseire utalva így ír a jegyzet: „Általános iskolai fokon bűnt követ el az a tanár, aki nem használja fel irodalmunk kincsestárát előadása élményszerűségének biztosítására, s nem használja fel irodalmunk kimeríthetetlen nevelő értékét a történettanításban, a haza és dolgozó népünk iránti szeretet kifejlesztésében.”[92]

Örvendetes az eddig meglehetősen mostohán kezelt történelmi dokumentumok felhasználási lehetőségeinek a bemutatása a történelemtanításban, támaszkodva egyrészt a még 1952-ben megjelent két kötetes Szemelvények a magyar történelem tanításához című válogatás[93] dokumentumaira, kitérve a források rövid ismertetésére és felhasználásának a módjára is, a hasznos tanácsok mellett itt is az osztályszempontokat a középpontba állítva.

Fontos és eléggé kidolgozott rész a jegyzet fogalomalkotásról szóló fejezete, persze történelmi materialista módra: „mi tudományként tanítjuk a történelmet, ami magával hozza, hogy – szemben a burzsoá élmény-elmélettel [vö. Dékány] – fogalmakat alkotunk, általánosítunk és értékelünk.” Rögtön hozzáteszi, hogy a lenini tétel szerint: „a közvetlen szemlélettől az elvont gondolkodásig, és attól a gyakorlatig.”[94] Ennek kapcsán kitér a társadalomtudományi gondolkodás és fejlesztésének sajátosságaira, mely a szaktárgyi oktatás keretében megy végbe, „tartalmát és formáit viszont a fiziológia és pszichológia, illetve a logika törvényei határozzák meg.”[95] A történelmi gondolkodás formái (analízis, szintézis, ítélet, következtetés) után kitér a fogalomalkotás módszereire, melynek eredményeit minisztériumi szakbizottság is vizsgálta, megállapítva annak előnyeit: a tanulók bőséges és szilárd tényismerete, tevékeny részvétele a tanításban, önálló munkája, sőt a tudományos igényű tanulmányozás technikájának elsajátítása. Hozzátéve, hogy erősen korlátozottan „olyan témák tanításánál alkalmazható, amelyekkel kapcsolatosan a cél túlnyomóan ismeretek közlése, fogalmak alkotása.”[96] A továbbiakban taglalja a képzet és fogalom kapcsolatát, a fogalmak fajtáit (jellemzően a történelmi materializmus fogalmai az alapfogalmak, a több órán át kidolgozandók a főfogalmak, míg az egy órán kialakítandó, de aztán ismételten előkerülő és az egy órán előforduló fogalmak a „legkönnyebbek”), valamint a fogalomalkotás módszereit. Hosszú és érdekes példája Vas Károlynak, melyet későbbi tankönyvében is megismétel, a déloszi rabszolgapiac bemutatása a tanári elbeszélés példájára a rabszolga fogalom megalkotásához, melynek elemzését is bemutatja.[97]

Kifejezetten a marxista-leninista világnézet kialakításának módszertani kérdéseit taglalja a III. fejezet, a „nagyszerű feladathoz, a kommunista ember neveléséhez”. Ezen belül esik szó az aktualizálásról, amely „a marxizmus-leninizmus alkotó alkalmazása a történettanításban”.[98] A jegyzet e „lózungokat” követően hasznos tanácsokat ad, miszerint „nem szabad a múlt tényeit saját összefüggéseikből kiragadva mai szemüvegen keresztül nézni, nem szabad későbbi fejlődési fok terminusz technikuszait [sic!] korábbi viszonyok jellemzésére használni, s mindenekfelett nem szabad hamis vagy önkényes következtetéseket és általánosításokat konstruálni azért, hogy aztán aktualizálhassunk.”[99] Aztán ezt „agyonüti” azzal, hogy a helyes aktualizálás példái között az 1848–49-es szabadságharc és az 1919-es tanácsköztársaság bukásának okai mellett ilyet is hoz: „Ha az uralkodó osztálynak választania kellett osztályérdeke és a nemzet érdeke között, habozás nélkül a hazaárulás útjára lépett.”[100] Tehát minden uralkodó osztály hazaáruló, kivéve az éppen „uralkodó” munkásosztályt és parasztságot.

Az osztályharc tanítása központi kérdés volt a korabeli történelemtanításban, ráadásul ezt olyan törvényként javasolta a jegyzet tanítani, mely szerint ez a társadalomfejlődés mozgatója.[101] Nem véletlen, hogy az osztályharcok (rabszolga-, jobbágy- és parasztfelkelések, a munkásság szerveződése és mozgalmai) kiemelt témákat jelentettek az oktatásban. Ilyen kérdés volt még – mint Wittmannál is láthattuk – az egyéniség és tömegek, valamint az eszmék szerepe a társadalmi fejlődésben. Legnagyobb teret a hazafiság (itt a „szocialista” jelző nélkül) és az internacionalizmus (ezúttal a „proletár” jelző hiányában) nevelésének szentel ebben a fejezetben a jegyzet. Módszertani alapelvként leszögezi, hogy „haladó hagyományaink és hőseink, tudósaink és művészeink konkrét alkotásain, tettein, és ezek értékelésén keresztül növeljük tanítványaink hazaszeretetét.”[102]

Köves Károly (1903–1969): pedagógus. A szegedi Polgári Iskolai Tanárképző Főiskola magyar–történelem szakán végzett (1930). A fővárosban 1931-től helyettes tanárként dolgozott, kinevezést 1939-ben kapott. A budapesti Pedagógiai Főiskolán vezetőtanár (1948–53), majd adjunktus (1953–55). A főiskola megszűnése után a Fővárosi Tanács alkalmazásában gyakorlóiskolai vezetőtanár (1955–58), majd az ELTE Apáczai Csere János Gyakorló Iskolájának vezetőtanára (1959–64). Szerkesztőbizottsági tagja volt a Pedagógiai Szemlének (alapításától 1956-ig), majd a Történelemtanítás című szakdidaktikai folyóiratnak.

A munka Köves Károly által írt IV. fejezetének vázlata:

IV. A történelemóra

1. A történelemórára vonatkozó hivatalos rendelkezések és a tankönyvek ismertetése.
2. A tanmenet készítése.
3. Az óra célja. Oktatási és nevelési feladatok.
4. A történelemóra típusai.
5. A vegyes típusú óra.
6. Ismétlő órák fajtái és feladataik.
7. A számonkérő óra.
8. Az önálló munkára fordított óra.
9. A tanítási órára való felkészülés.
10. A történelemmel kapcsolatos órán kívüli foglalkozás.

E történelemórával foglalkozó,[103] az előző I-III. fejezettel nagyjából hasonló terjedelmű témakör 1. részében a történelemtanításra vonatkozó alapdokumentumokkal (tanterv és módszertani utasítás, tankönyv, módszertani levél, irányító tanmenet) foglalkozik a szerző, majd kitér a tanmenet készítésére (rovatai: témakörök, órák rendszere, a tárgykör gondolatmenete, a tárgykörrel kapcsolatos fogalmak, órabeosztás, szakirodalom), amelynek készítése minden nevelő számára szaktárgyanként kötelező volt. Ezt követően tér rá Köves Károly a történelemóra didaktikai kérdéseire. Akkoriban kötelező volt a nevelőknek az óra célja mellett az oktatási és nevelési feladatok meghatározása is. Ez gyakran komoly „agytornát” jelentett a pedagógusoknak, de ugyanakkor alkalmas volt arra is, hogy a kötelező ideológiai frázist itt be lehessen iktatni, le lehessen tudni. Ekkoriban még a herbarti pedagógia szellemében kötelező volt az órák tipizálása:

• vegyes típusú (kombinált) óra;
• új ismereteket közvetítő óra;
• rendszerező, általánosító óra;
• ismétlő, összefoglaló óra;
• számonkérő, összefoglaló óra;
• önálló munkára fordított óra.

Akárcsak a tanóra kanonizált részei:

• adminisztratív teendők;
• az előző óra anyagának kikérdezése (számonkérés);
• kapcsolat teremtése a régi anyaggal;
• az óra anyagának (céljának) megjelölése;
• az új ismeretek átadása;
• a következő óra perspektívájának megmutatása;
• az új ismeretanyag összefoglalása és rögzítése;
• következtetések levonása, általánosítás és összegző értékelés;
• a házi feladat kijelölése és a feladat megmagyarázata (sic!);
• a tanulók munkanaplója.[104]

Ezután egy vegyes típusú órán keresztül mutatja be a szerző a tanóra egyes mozzanatait. A számonkérést például az óra egyik legfontosabb részének nevezi, melyben helytelen a feladott anyag egyszerű visszakérdezése. „Követeljük meg a tanulóktól, hogy ne csupán tényeket, adatokat mondjanak el, hanem mondják azt el olyan összefüggésekben, amelyből meggyőződhetünk arról, hogy látják a történelmi jelenségeket létrehozó okokat, tudnak bizonyos fokú kapcsolatot teremteni az eddig tanultakkal, és tudnak helyesen értékelni.”[105] Fontosnak nevezi a jegyzet a tanulók előkészítését az új anyaghoz. Leszögezi, hogy „a számonkérés helyes vezetése … az előző anyagnak súlypont szerinti csoportosítása, s ezért lehetséges, hogy a következő anyag előkészítését ennek alapján végezzük el.”[106] Kapcsolódhat tehát az előkészítés a feleltetéshez, de megvalósítható beszélgetéssel is. Jellemzőek a példaként felhozott „vezérmondatok”: „A szabadságot csak a haladás erői biztosíthatják.” Vagy: „A Szovjetunió népeit Lenin és Sztálin pártja, a Kommunista Párt harcban és békében egyaránt győzelemre vitte.”[107]

Az új anyag megtanításával kapcsolatban is pontokba szedi a jegyzet a tanári feladatokat:

1. Meg kell állapítanunk az oktatási céllal és nevelési feladatokkal az óra központi problémáját és alapgondolatát.
2. Rendszereznünk kell a megtanítandó fogalmak
3. A tankönyv tanulmányozását követően meg kell állapítanunk a tananyag súlypontjait, mely egyben annak szelekcióját is jelenti.
4. Az anyagot egy-egy súlyponti kérdés köré csoportosítva részegységekre kell bontani.
5. A részegységek kidolgozása változatos formában történjen, mely során alkalmazhatunk konkrét tényekre támaszkodó, érzelmeket keltő, élénk, szemléletes előadást, helyenként vázlatos áttekintéssel, de lehet szóbeli közlés is, kellő szemléltetőanyag felhasználása esetén, a legfontosabb azonban a beszélgetés legyen, hogy a tanulókat aktivizáljuk. Ehhez azonban a tanulóknak előzetes ismeretekkel kell rendelkezniük. Külön esik szó a korban általánosan alkalmazott táblai vázlat készítéséről, melynek ez egyes részegységek anyagának lényegét, a megbeszélések eredményeit kellett tartalmazni. Mindez a tanulók füzetébe belekerült.
6. Fontos a következő óra perspektívájának a megmutatása, valamint az óra anyagának az összefoglalása, mert a tanár itt ellenőrizheti, hogy megértették-e tanulók az órán tanultakat.
7. A házi feladat folytatása az iskolai munkának. Fontos annak félreértés nélküli kijelölése, hogy minden tanuló egyformán, világosan megértse. Sokféle lehet, foglalkozhat a tanuló szöveggel, de tanulhat térkép és kép alapján, felhasználhat kronológiai táblázatokat, olvashat kiegészítő irodalmat, felhasználhat grafikus ábrázolást stb., de lényegesnek tartja a jegyzet, hogy a házi feladat alapjait lehetőleg a tankönyvben találja meg a tanuló.
8. Külön szól a szerző a tanulók munkanaplójáról, ami a füzetet jelenti, hiszen nyomtatott munkafüzet nem volt még akkoriban. Fontos annak rögzítése, hogy a füzetet ellenőrizni kell, sőt még az is, hogy a tanulók lehetőleg tintával írjanak (golyóstoll még nem volt, sőt töltőtoll is alig). A rajzok, térképek ceruzával kerülnek a füzetbe, ami ezért a leghelyesebb, ha sima.

Külön esik szó az ismétlő órákról, melyek között megkülönböztet rendszerező-általánosító órát egy-egy tárgykör áttekintésére; áttekintő-ismétlő órát (év eleji, félévi év végi) és összefoglaló órát (pl. a tanév végén). Közös a didaktikai feladatuk, de típusok közötti különbségeket példákon keresztül mutatja be a jegyzet. Két sajátos óratípus a számonkérő óra és az önálló munkára fordított óra. Előbbi lehet szóbeli és írásbeli is, míg az önálló munkát az osztott iskolákban szorgalmazták, tehát kényszerből, és nem a korszerűsége miatt.

A tanítási órára való előkészület Kairov Pedagógiája[108] jegyében ír a jegyzet szinte mindenre kiterjedően: „A nevelő már a tanév megkezdése előtt gondosan tanulmányozza a tantervet, tankönyvet. Ez a munka a tananyag egyes tanórák szerinti elosztása szempontjából (tanmenet) nélkülözhetetlen, állandóan tanulmányozni kell a pedagógusnak a tanított tantárgy irodalmát, figyelemmel kell kísérnie a korszerű pedagógiai irodalmat, az illető tudomány ifjúsági irodalmát, … a pedagógiai (módszertani) irodalmat. Gyűjtenie és tárgykörök szerint rendeznie kell az összes alkalmas illusztrációkat, modelleket, mintagyűjteményeket, vázlatrajzokat, táblázatokat, szépirodalmi szövegrészeket stb.…”[109]

A jegyzet záró részében a történelemmel kapcsolatos órán kívüli foglalkozásokról, így a történelmi szakkörről, a történelmi irodalom olvastatásáról, a filmről és színházról, a múzeumlátogatásról, valamint az iskolai történelmi kirándulásokról esik szó. Talán a korban eléggé elterjedt történelmi szakkörök témáiról érdemes külön is említést tenni. Tárgya lehet az Általános iskolai szakköri füzetek[110] sorozat feldolgozása; könyvbeszámolók, könyvbírálat, történelmi viták ismertetése; történelmi tárgyú újságcikkek bemutatása; helytörténeti munka (adatgyűjtés, helytörténeti irodalom feldolgozása, utcanevek történeti vonatkozásainak vizsgálata, helyi hagyományok gyűjtése, dalok, mondák gyűjtése, helyi múzeum ismertetése, családi hagyományok feldolgozása stb.). A gyakorlati munka lehet történelmi eseményekkel kapcsolatos ünnepek rendezése, történelmi tárgyú cikkek, régi tárgyak, könyvek, újságcikkek gyűjtése, térképek és szemléltető anyagok készítése. Elképzelhető pályázatok hirdetése, szakköri kirándulások szervezése, de kiállítások rendezése is.

Érdemes még megemlíteni, hogy a jegyzet végén található szakirodalmi felsorolásban legalább annyi szovjet forrás szerepel, mint magyar – összhangban a rendelkezésre álló munkákkal. Ezek alapján megállapíthatjuk, hogy a magyar oktatásügy, didaktika, lélektan, történettudomány és szakdidaktika szovjetizálása az ötvenes években teljes mértékben megtörtént. A marxista-leninista-sztálinista ideológiai determináltság kizárólagossá vált, bár ha az 1950-ben megjelent Wittman-féle és az 1954-es Vas Károly- és Köves Károly-féle szakdidaktikákat összehasonlítjuk, az utóbbiak előre mutató, szakszerűbb jellege kétség kívül megállapítható. Az ideológiai ballasztok megmaradtak ugyan, de kevésbé „nyomták agyon” a valóban szakmai részeket. Egy dolgot azonban rögzíthetünk: a kor (történelem)tanárainak ideológiai, tartalmi és módszertani kérdésekben is kemény előírásoknak kellett megfelelniük, amit a korabeli felügyelet szigorúan ellenőrzött is.[111]

 

Korrekciók, előremutató kísérletek és viták az „új szakaszban”

1954-től komolyabb vizsgálódások is indultak a történelemtanítás eredményességével kapcsolatban. Az átmenet, a bizonytalanság és a „javított kiadások” korszakaként lehet jellemezni ezt a rövid időszakot, mely szintén egy párthatározattal kezdődött, már az első Nagy Imre-kormány hatalomra kerülését követően. Ebben a közoktatáspolitikai döntésben szó esett arról, hogy „Az általános iskolák és az általános gimnáziumok részére állandó jellegű és szervesen felépített tanterveket kell kidolgozni és fokozatosan bevezetni. […] Biztosítani kell, hogy hosszú évekre szóló, magas színvonalú tankönyvek kerüljenek kiadásra, mindenekelőtt az alapvető tantárgyakból (magyar, történelem, mennyiségtan, földrajz).” De azt is leszögezte a határozat, hogy „Ki kell fejleszteni az oktatás-nevelés, a pedagógia kérdéseivel való tudományos foglalkozást. A pedagógiát, mint tudományt, a gyakorlati oktatás szolgálatába kell állítani. A szovjet pedagógia eredményeinek tanulmányozását össze kell kötni a magyar közoktatás gyakorlatának és problémáinak elemzésével és feldolgozásával. Az oktató- nevelőmunka mai tapasztalatainak elemzése mellett tudatosítani kell a magyar pedagógia haladó örökségét…”[112]

A határozat a hazafias nevelés erősítésére hívott fel, mivel „közoktatásunkban nem kapott megfelelő helyet a magyar nyelv, helyesírás, a helyes beszéd, irodalmunk, történelmünk, nemzeti kultúránk értékeinek megfelelő oktatása és megszerettetése, ifjúságunk hazafias nevelése.” A célmeghatározás, hogy „tanulóink ismerjék és szeressék meg népünk történelmét, tanulják meg, hogy népünk milyen bátran harcolt elnyomói ellen a hazáért és a szabadságért. A forradalmi hagyományok mellett támaszkodni kell történelmünk minden fontos haladó tényezőjére (például Kossuth mellett Széchenyire is). Az oktatásban élményszerűen, lelkesítően kell bemutatni népünk és munkásosztályunk harcait, annak nagy alakjait, népünk alkotó munkáját, a földművelésben, az iparban, közlekedésben, a tudományban, a kultúra minden területén elért eredményeinket (például Vásárhelyi, Eötvös, Semmelweis, Erkel, Munkácsy stb. életének és küzdelmének jelentőségét).”[113]

A határozat jóval szélesebb perspektívákat nyitott a történelemtanítás előtt: a haladó hagyományok átfogóbb értelmezése, a nagy történelmi személyiségek kiemelése, a gazdaság-, művelődés- és kultúrtörténet jelentőségének hangsúlyozása arra serkentett, hogy a tanítás túllépjen az eddigi, meglehetősen sematikus kereteken, a múltat sokkal gazdagabban, életszerűbben tárja a tanulók elé. Alkalom nyílott ennek nyomán arra a történelemtanításban is – persze csak az adott ideológiai keretek között –, hogy vita indulhasson a változtatások mikéntjéről, hiszen bizonyos mértékig a szakdidaktikai megújulásról lehetett szólni, amit az imént bemutatott Vas–Köves-féle történelemdidaktika is jelzett a Wittman-féle korábbihoz képest.

A megújulás bázisa lett az 1955-ben induló Történelemtanítás című folyóirat,[114] a már második évtizedébe lépő Köznevelés mellett. Élenjáró gyakorlótanárok, neves későbbi szakdidaktikusok kaptak fórumot, elsősorban e két orgánum lapjain. Először a fogyatékosságok feltárására került sor. Például ilyen a két neves ókorkutató és tankönyvíró (Ferenczy Endre és Hahn István) cikke a Történelemtanításban, melyben a modern tudományos kutatásokra, s az ókort bemutató tankönyv egyes részeinek elavultságára (például az Engels-féle periodizációra, az őskor vadság és barbárság korára osztása) hívták fel a figyelmet.[115]

Két témában alakult ki kisebb vita a Történelemtanítás hasábjain. Az egyik az általános iskolai tanulók gyenge felkészültsége volt történelemből, a másik a fogalomalkotás hiányosságai. Feltűnést keltő tanulmányában a fiatal tanár Unger Mátyás így összegezte saját középiskolai felmérésének tapasztalatait: a gimnázium I. osztályába kerülő tanulók tárgyi ismeretei „meglehetősen hiányosak”, „tájékozódásuk felszínes”, „a legdöntőbb események szilárd váza hiányzik”, a „több évszázadon át húzódó történelmi folyamatokat nem látják egységükben”, „egymástól tartalmukban és jellegükben különböző történelmi folyamatokat összeolvasztanak, összecserélnek”, „határozott történelemszemléletnek alig lehet nyomát felfedezni.”[116] A kutató Veress Judit ott látta a problémát, hogy úgy „tanítottuk az általános iskolai növendékeinket, ahogy a középiskolaiakat”.[117] Annási Ferenc reagálásában mindezt kiegészíti azzal, hogy „a tanulók fogalmi ismeretei nem megfelelőek, kronológiai és topográfiai ismereteik is hiányosak.” Okokat is igyekszik feltárni. Ezek egyike – a megállapítása szerint – történelemtanáraink egy részének alacsony színvonalú felkészültsége – sok a képesítés nélküli tanár –, de a legnagyobb gond „az általános iskolai történelmi anyag maximális volta. Nagyon sok fogalmi ismeretet, eseményt, évszámot stb. követelünk, s ez nincs arányban az általános iskolai tanulók befogadó képességével.”[118]

Így indokolt volt a gimnázium IV. osztálya Egyetemes történelem tankönyvének átdolgozása is. Az új kiadás[119] – mint Lakatos János tanár megállapítja – „már mentes a régi hibájától, mely lépten-nyomon, felesleges módon Sztálin elvtársra hivatkozott. Emiatt mintegy negyven helyen változott a szöveg, s az új könyvben kb. 15-ször fordul elő Sztálin neve vagy tőle származó idézet. Ezek közül is csak négy olyan, amely komolyan szükséges.”[120] Komolyabb javaslatai is vannak, mivel a „történelemtanítás fejlődése új követelményeket állít elénk s ezeket tankönyveink nem elégítik ki. Melyek általában a hiányosságok? 1. A magyar és egyetemes történelem kettéosztottsága. 2. A periodizálás sok helyütt meglevő pontatlansága és tudománytalansága. 3. Nem szerepel kellő mértékben a dolgozók mindennapi munkája, ennek súlya a társadalom életében. 4. Helytelen a tananyag évfolyamonkénti elosztása. 5. A tudomány, művészet, jogi és politikai intézmények stb. az eseményektől elkülönítve kerülnek szóba. 6. Hiányoznak az összefoglaló és tanulságokat megjelenítő részek. 7. Nélkülözzük az illusztrációt mind képek (az egyetemes történelem tankönyvekben teljesen, a magyar történelem könyvben részben), mind szövegek, olvasmányok (mindkettőnél) tekintetében.”[121] Ezzel szegezi szembe a tankönyvszerző Bellér Béla, hogy „a didaktika-nevelés oldaláról nézve a vitát a Lakatos János által követett módszer azzal a veszéllyel járna, hogy ismét vulgarizálná a történelmet, holt, élettelen, szociológiai, politikai gazdaságtan, ideológiai sémákat erőszakolna rá a történelem gazdag, sokszínű életanyagára. Ezzel megölné a történelem iránti érdeklődést s vele együtt a hazafias nevelést is.”[122]

1955-ben tehát látszólag hozzáfogtak a jelzett problémák feloldásához. Az előző évi párthatározatból következően tananyagcsökkentés lépett életbe.[123] Főleg a legújabb kori egyetemes történeti és munkásmozgalom-történeti anyagrészek kerültek ki a tankönyvekből.[124] Az internacionalizmus szelleme a korábbiakhoz képest kevésbé érvényesült,[125] sőt itt-ott kísérletek történtek vitatható nemzeti szempontok, „egyes szomszéd népek […] elleni igazságtalan hódító háborúk, valamint a régi magyar nemzetiségi elnyomó politika igazolására.”[126]

Feltűnően középpontba került a tananyagcsökkentés mellett a másik vitakérdés, a történelemórai fogalomalkotás kérdése. A Pécsi Pedagógiai Főiskola Történelem Tanszéke Vas Károly által irányított kísérletsorozata a gyakorlatban is bizonyította, hogy „komoly elvonómunkát igénylő fogalomalkotás az általános iskola VI. osztályában is lehetséges.”[127] Bár ez csak a hazai fogalomkutatás kezdetét jelentette, de Vas Károly révén komoly elméleti eredményei is voltak. Első fontosabb megállapítása, hogy a fogalomalkotásnak nemcsak oktatási, de nevelési szempontból is nagy a jelentősége, majd tisztázta a képzet és fogalom kapcsolatát a fogalmak kialakítása szempontjából. A jegyzetéhez hasonló csoportosítását adja a fogalmaknak, aztán vázolja a fogalomalkotás menetét: „Fő szabály, hogy a történelmi fogalmak megalkotását mindig azokra a konkrét képzetekre kell felépíteni, amelyek a tanulók tudatában a történelmi tények tanulmányozása során kialakulnak. […] A lényeges fogalmi jegyek megállapításának két útja van: 1. Számos egynemű jelenséget elemzünk, a közös jegyeket kiemeljük és szintézisbe foglaljuk (induktív út). 2. Rövidebb s ezért az iskolai gyakorlatban általánosabb (a deduktív) út, amikor egy bizonyos konkrét anyag elemzésén át jutunk a fogalom lényeges jegyeihez, ezekből megalkotjuk a fogalmat, majd ennek köre alá foglaljuk az összes ilyen nemű jelenséget (általánosítjuk a fogalmat).”[128]

Veress Judit és Csillag Miklós már egy kézikönyvet is szentelt a témának, melynek bevezető tanulmányában Veress Judit végigjárta a fogalmak kialakításának útját az általános iskolában.[129]  A fogalmak jelentőségét több szempontból is hangsúlyozza. Egyrészt nélkülözhetetlen elemei a történelmi ismereteknek, másrészt (marxista) nevelési szempontból is fontosak. „A fogalmak építőkövei annak a haladó materialista társadalom- és történetszemléletnek, amelynek kialakítása a világnézeti és hazafias szempontjából egyaránt elsőrendű feladatunk. A tanulók világnézeti tudatosságának megalapozása elképzelhetetlen világos és határozott történelmi fogalmak nélkül.”[130] Veress tanulmányában kitér a fogalmak kialakításának útjára és módszerére, hangsúlyozva, hogy az ismeretszerzés során a helyes út a tények elemzése, a lényeges jegyek kiemelése (absztrahálása), majd ezek összerakása (szintézis) és vonatkoztatása (általánosítása) valamennyi analóg jelenségre. A fogalmak meghatározását az általános iskolában az életkori sajátosságok miatt nem tartja követelménynek. Először tesz markáns különbséget a konkrét és absztrakt fogalmak között, példákkal is illusztrálva azokat. Általában is elmondhatjuk, hogy komoly fogalomkutatás indult, amely folytatódott a további évtizedekben is.

Közben az 1953-as „olvadást” követően a némiképp szabadabb tanítási légkörben megnőtt a tanárok érdeklődése a szemléltetés lehetőségei iránt is. Ennek kielégítésére azonban csak egy 1952-ben megjelent képsorozat elfekvő példányait tudták szétosztani. 1955-ben két szemléltető rajzokat tartalmazó kötet látott napvilágot a történelemórák szemléltetéséhez, melyből az egyik a rajzokhoz, térképvázlatokhoz magyarázó szövegeket is adott.[131] Ezek a munkák akkoriban a táblai rajzoláshoz voltak használhatók, vagy szakköri munkában dolgozhattak vele a tanulók. Különben a rajzok, térképek közreadása eléggé nehézkes lehetett.

Maradandó eredménye ennek a szomorú korszaknak a szakköri „mozgalom” megjelenése volt. Ennek megsegítésére tárgyunkhoz két hasznos kötet jelent meg. Az egyik a középiskolai történelmi szakosztályok számára készült,[132] és osztályonként egy-egy téma (Görög-perzsa háborúk, A humanizmus kora Magyarországon, Az 1848–49-es szabadságharc katonái és Az 1929–33-as világgazdasági válság idején) több órás feldolgozásra való anyagát kínálta. Emellett kidolgozásra javasolt témákat kínált a római történelemből, Magyarország XIV-XV. századi történelméből, a török hódítás korából, a munkás- és parasztmozgalmakról a Tanácsköztársaságig. A másik kötet a helytörténeti kutatásokat kívánta segíteni,[133] melynek újraélesztése megtörtént az ötvenes évektől.

*

Összegzésként megállapíthatjuk, hogy kiépült Magyarországon is a szovjet közoktatás „szocialista” modellje, mely közvetlen pártirányításon alapuló monolit iskolarendszert jelentett. Ez az egységes marxista-leninista, sőt sztálinista ideológiai szempontok által meghatározott „kommunista ember” nevelését, pontosabban ideálját erőltette. A politika befolyása áthatotta a közoktatás egészét, nem csupán az átideologizált történelemtanítást. A történelem szakdidaktikája kénytelen volt alkalmazkodni az új követelményekhez, autonómiája szinte teljességgel megszűnt. Ugyanakkor a mennyiségi mutatók javításának igényét lassan felváltotta a minőségi fejlesztés igénye, de ennek kibontakoztatása adott viszonyok között nem következhetett be. Ahogy Felkai László az 1956. október eleji balatonfüredi pedagógus konferencián példák felsorolásával megállapította: a sematikus szemlélet hatotta át tanulóink gondolkodását, mely nem volt tekintettel a történelmi tényekre és a valóságra. Tanulóink korszemlélete sablonos lett, jellemző volt reájuk az időbeli tájékozatlanság, továbbá a tanári magyarázat és a tanulásra szánt anyag ellenében keletkezett téves képzetek és fogalmak alkotása.[134] Szokolszky István a jövő feladataként hozzátette: „A szovjet módszertani munkák között sok az értékes, sok tekintetben használható munka, de a magyar nyelv és irodalom, a történelem és a földrajz tanításának módszertanát nekünk magyaroknak kell kidolgoznunk.”[135]

Az 1956-os forradalom eseményei tragikusan hozták felszínre a felvázolt közoktatáspolitikának, különösen a történelemtanításnak a teljes kudarcát,[136] hiszen az események sűrűjében részt vevő „pesti srácok” már a szocialistának mondott rendszerben jártak iskolába.

 

 
 

FORRÁSOK

• A közoktatási miniszter 1212-F-1/1951. IV. sz. rendelete az általános és középiskolák felügyelete tárgyában. Közoktatásügyi Közlöny, 1. évf. sz. 17–23.
• A Magyar Dolgozók Pártja Központi Vezetőségének határozata a közoktatás helyzetéről és feladatairól 1954. február 15. Köznevelés, 10. évf. 5. sz. 97-99.
• A Magyar Dolgozók Pártja Központi Vezetőségnek határozata a Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium munkájával kapcsolatos kérdésekről. In: Az MDP Központi Vezetőségének, Politikai Bizottságának és Szervező Bizottságának fontosabb határozatai. Szikra, Budapest, 1951. 175-181.
• Balatonfüredi pedagógus konferencia 1956. október 1-6. (rövidített jegyzőkönyv). Kézirat. Pedagógiai Tudományos Intézet, Budapest, 1957, 168 l.
• Darvas József (1952): Hazafias nevelés iskoláinkban. Társadalmi Szemle, 7. évf. 6-7. sz. 543-560.
• Dokumentumok a magyar oktatáspolitika történetéből I. (1945–1953). Összeáll., és bev. Kardos József és Kornidesz Mihály. Tankönyvkiadó, Budapest, 639 l.
• Dokumentumok a magyar oktatáspolitika történetéből II. (1953–1972). I-II. fej. Összeáll., és bev. Kardos József és Kornidesz Mihály. Tankönyvkiadó, Budapest, 5-146. l.
• Karcov, V. G. (1951): A történelemtanítás módszertana az alsó osztályokban. Szocialista nevelés könyvtára 29. Közoktatásügyi Kiadóvállalat, Budapest, 240 l.
• Kiegészítő utasítások az 1945/46. iskolai évre. Országos Köznevelési Tanács, Budapest, 1945.
• Knausz Imre (1994): A közoktatás Magyarországon 1945–1956. Kandidátusi disszertáció,
  https://mek.oszk.hu/10000/10080/10080.pdf (Letöltés: 2024. jan. 29.) 125 l.
• Köves Károly (1954): Az általános iskolai történettanítás módszertana IV. Kézirat. Felsőoktatási Jegyzetellátó Vállalat, Budapest,72 l.
• Melléklet az oktatásügyi miniszter 61/1955. (O. K. 16.) OM sz. utasításához. Történelem (1955). Tankönyvkiadó, Budapest, 10.
• Somfai László (1947): Hogyan tanítsunk történelmet az általános iskolában? Óratervek és óravázlatok VII. osztály. Szeged, 119 l.
• Történelem. In: Tanterv az általános gimnáziumok számára. Tankönyvkiadó, Budapest, 1950. (A történelem tananyaga, gimnázium), Köznevelés, 6. évf. 15. sz. 457-458.
• Történelem. In: Tanterv az általános iskolák számára. Tankönyvkiadó, Budapest, 1950. 42-63. (A történelem tananyaga, általános iskola), Köznevelés, 6. évf. 15. sz. 443-444.
• Vas Károly (1954): Az általános iskolai történettanítás módszertana I-III. Kézirat. Felsőoktatási Jegyzetellátó Vállalat, Budapest,72 l.
• Wittman Tibor (1950b): Történelem szakdidaktika. Pedagógiai Főiskolák jegyzetei. Kiadja a Budapesti Pedagógiai Főiskola Tan. Osztálya, Budapest, 40 l.

 
 

IRODALOM

Könyvek, kötetek

• Annási Ferenc – Bakó Ferenc – Balogh György – Eperjessy Kálmán – Molnár József – Soós Imre – Szántó Imre (1956): A helytörténeti kutatások módszere és feladatai az oktató-nevelő munkában. Szerk. Szántó Szocialista nevelés könyvtára 120. Tankönyvkiadó, Budapest, 171 l.
• Csillag Miklós – Veress Judit – Hollósi Miklós – Horváth Gézáné (1955): Szemléltető rajzok a történelemtanításhoz. 1-2. füzet. Munkaerőtartalékok Hivatala Módszertani Intézet – Központi Pedagógus Továbbképző Intézet, Budapest, 49+58 l.
• Demokrácia és köznevelés. Országos Köznevelési Tanács, Budapest, 1945. 678 l.
• Eperjessy Géza – Tóth Gábor – Csillag Ferenc – Kubitsch Imre (1956): Történelem a középiskolai történelemszakosztályok számára. Szerk. Eperjessy Géza. Középiskolai szakköri füzetek. Tankönyvkiadó, Budapest, 190 l.
• Fazekas László (1951): Küzdelem a szabadságért I-II. Tankönyvkiadó, Budapest, 119 l.
• Halász Gábor (1984): Felügyelet és oktatásirányítás: történeti-szociológiai elemzés 1945-től napjainkig. Kézirat. Oktatáskutató Intézet, Budapest, 142 l.
• Harkay Pál – Tüttő Vince – Petrik János – Bellér Béla (1956): Mit rajzoljunk a történelemórán? Szocialista nevelés könyvtára 122. Tankönyvkiadó, Budapest, 80 l.
• Heckenast Gusztáv – Incze Miklós – Karácsonyi Béla – Lukács Lajos – Spira György (1953): A magyar nép története rövid áttekintése. Második, javított kiadás. Művelt Nép Könyvkiadó, Budapest, 738 l.
• Jefimov, A. V. – Averjanov, A. P. – Orlov, V. A. – Szanyin, J. Sz. (1952): Módszertani segédkönyv az újkori történelem tanításához (1642–1870). Szerk.: Jefimov, A. V. Tankönyvkiadó Vállalat, Budapest, 383 l.
• Kardos József (2007): Iskola a politika sodrásában (1945-1993). Gondolat Kiadó, Budapest, 200 l.
• Mészáros István (1989): A tankönyvkiadás története Magyarországon. Tankönyvkiadó, Budapest – Dabasi Nyomda, Dabas, 183 l.
• Mód Aladár (1948): 400 év küzdelem az önálló Magyarországért. Negyedik, bővített kiadás. Szikra, Budapest, 223 l.
• Romsics Ignác (2011): Clio bűvöletében. Magyar történetírás a 19-20. században – nemzetközi kitekintéssel. Osiris Kiadó, Budapest, 356-397.
• Simon Gyula – Szarka József (1965): A magyar népi demokrácia nevelésügyének története. Tankönyvkiadó, Budapest, 214 l.
• Simon Gyula (1970): Az Országos Köznevelési Tanács 1947-48. évi gimnáziumi tantervjavaslata. In: Neveléstörténeti tanulmányok. Szerk. Köte Sándor. Magyar Pedagógiai Társaság, Budapest, 399-424.
• Szabolcs Ottó – Katona András (2006): Történelem tantárgy-pedagógiai olvasókönyv. Dokumentumok a történelemtanítás történetének és módszertanának tanulmányozásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 343-434.
• Szebenyi Péter (1970): Feladatok – módszerek – eszközök. Visszapillantás a hazai történelemtanítás múltjára. Tankönyvkiadó, Budapest, 247 l.
• Szebenyi Péter (1993): Válaszúton a szakfelügyelet. Akadémiai Kiadó, Budapest, 277 l.
• Továbbképzés és demokrácia. Szerk. Kemény Gábor. Egyetemi Nyomda, Budapest, 1947. 437 l.
• Történelem 1. A Nagy Októberi Szocialista Forradalom tanítása. Közoktatási Jegyzetellátó Vállalat, Budapest, 1952. 36 l.
• Történelem 1. Csillag Miklós: A világ újrafelosztásának kezdete. Az első imperialista világháború c. téma tanítása. 2. Bíró Sándor: A Kommunista Kiáltvány. Az 1848-as francia forradalom tanítása. 3. Az 1514. évi magyarországi parasztháború tanítása. Közoktatási Jegyzetellátó Vállalat, Budapest, 1952. 68 l.
• Történelem 3. Hunyadi János (Kísérlet a központi hatalom megteremtésére. Zsigmond és a Hunyadiak). Közoktatási Jegyzetellátó Vállalat, Budapest, 1952. 29 l.
• Tudomány és ideológia között. Tanulmányok az 1945 utáni magyar történetírásról. Talentum 13. Szerk.: Erős Vilmos – Takács Ádám. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 2012. 167 l.
• Vagin, A. A. A „Nagy Októberi Szocialista Forradalom” témájával kapcsolatos munkatapasztalatok. In: A Nagy Októberi Szocialista Forradalom és a Magyar Tanácsköztársaság. Szocialista nevelés kiskönyvtára 8. Közoktatásügyi Kiadóvállalat, Budapest, 7-28.
• Veress Judit – Csillag Miklós: Történelmi fogalmak kialakítás, tematikus és ismétlési tervek. Segédkönyv az általános iskolai történelemtanításhoz. Tankönyvkiadó Vállalat, Budapest, 163 l.
• Vörös Boldizsár (2014): Történelemhamisítás és politikai propaganda. Illés Béla elmeszüleményei a magyar szabadságküzdelmek orosz támogatásáról. Magyar történeti emlékek – Értekezések. MTA Bölcsészettudományi Kutatóközpont Történettudományi Intézet, Budapest, 335 l.
• Wittman Tibor (1951): Történelmünk haladó hagyományai (1604–1918). Szocialista nevelés kiskönyvtára 25. Közoktatásügyi Kiadóvállalat, Budapest, 88 l.

Cikkek, tanulmányok

• Albert Gábor (2019): Az „első órák” történelemtankönyvei a második világháború hullámverésében (Korirányok, geopolitikai irányváltások 1938 és 1945 között a jelenkor-történeti részek tárgyalásakor) Neveléstudomány, 7. évf. 3-4. sz. 45-53.
• Annási Ferenc (1956): Hozzászólás Unger Mátyás: Milyen felkészültséggel jöttek tanulóink az általános iskolából? c. cikkéhez. Történelemtanítás, 2. évf. 1-2. sz. 55-60.
• Batár Attila (1951): Karcov, V. G.: A történelemtanítás módszertana az alsó osztályokban. Századok, évf. 3-4. sz. 572-574.
• Batizi László (1947): Új feladatok a történelemtudományban és történelemtanításban. Embernevelés, 3. évf. 4. sz.146-150.
• Bellér Béla (1955): A nacionalizmus és kozmopolitizmus jelenségei iskolai munkánkban. Köznevelés, 11. évf. 19. sz. 444.
• Bellér Béla (1956): Megjegyzések egy bírálathoz. Pedagógiai Szemle, 6. évf. 4. sz. 371-373.
• Budapesti Módszertani Munkaközösség: Év végi összefoglaló óra történelemből. (A magyar történelem összefoglalása az államalapítástól 1526-ig. Gimnázium II. oszt.) Köznevelés, 1951. 7. évf. 11. sz. 485-486.
• Csatáry Mária (1952): A múlt és jelen összehasonlítása történelemtanításunkban. Köznevelés, 8. évf. 6. sz. 175-176. l. és 7. sz. 207-208. l.
• Ferenczy Endre (1955): Kiegészítések az ókori történelmi tankönyvhöz. Történelemtanítás, 1. évf. 4-5. sz. 106-112.
• Géczi János (2005): Az 1956-os balatonfüredi pedagóguskonferencia elő- és utóélete a pedagógiai sajtóban. Magyar Pedagógia, 105. évf. 3. sz. 241–261.
• Géczi János (2006): A szovjet pedagógiai minta. A szovjet és a szovjet minta nyomán kialakított nemzeti törekvések sajtóreprezentációja. Iskolakultúra, 16. évf. 9. sz. 24-38.
• Golnhoffer Erzsébet – Szabolcs Éva (2014): Pedagógia a tankönyvekben az ötvenes évek első felében. Könyv és Nevelés, 16. évf. 4. sz. 88-101.
• Hahn István (1955): Megjegyzések az ókori történelmi tankönyvhöz. Történelemtanítás, 1. évf. 2-3. sz. 59-63.
• Hanzó Lajos (1955): Hogyan jutunk el a szilárd ismeretek kialakításához? Történelemtanítás, 1. évf. 1. sz. 23-26.
• Jámbor László (1946): A korszerű történelemtanítás alapelvei. Köznevelés, 2. évf. 13. sz. 2-3.
• Jámbor László (1947): Demokratikus nevelés és hazafiság. Embernevelés, 3. évf. 5. sz. 228-230.
• Kardos József (2003): Fordulat a magyar iskolák életében: a Rákosi-időszak oktatáspolitikája. Iskolakultúra, 13. évf. 6-7. sz. 73-80.
• Katona András (2007): Képek és arcképek a magyarországi történelemtanítás múltjából VI. A rövid demokratikus átmenet és az „ötvenes évek” történelemtanítása (1945–1956). Tanári Kincsestár. Történelem. Raabe Kiadó Kft. Budapest, március, 27. sz. I 1.6 1-24.
• Katona András (2016): Az iskolai felügyelet története Magyarországon II. (1935-től a rendszerváltozásig) Történelemtanítás, (LI.) Új folyam VII. évf. 1–2. sz.
  https://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2016/07/katona-andras-az-iskolai-felugyelet-tortenete-magyarorszagon-ii-1935-tol-a-rendszervaltoztatasig-07-01-04/ (Letöltés: 2024. jan. 20.)
• Katona András (2017a): Az általános iskola 70 éve – a történelemtanítás felől szemlélve I. Az általános iskola létrejötte és első évei az államosításig. A rövid demokratikus időszak történelemtanítása (1945–1948). Könyv és Nevelés, 19. évf. 2. sz. 75-97.
• Katona András (2017b): Az általános iskola 70 éve – a történelemtanítás felől szemlélve II. Az általános iskola ügye a Rákosi-korszakban. Történelemtanítás a kemény diktatúrában (1948–1956). Könyv és Nevelés, 19. évf. 4. sz. 93-120.
• Kertész Ödön (1947): A történelem tanításának problémája. Embernevelés, 3. évf. 4. sz. 150-153.
• Knausz Imre (1986): A magyar „pedológia” pere 1948–1950. Pedagógiai Szemle, 36. évf. 11. sz. 1087-1102.
• Knausz Imre (1987): A közoktatás pártfelülvizsgálata 1950 tavaszán. Pártörténeti Közlemények, 33. évf. 1. sz. 151-172.
• Kornidesz Mihály (1987): A középiskola az 50-es években I–II. Pedagógiai Szemle, 37. évf. 1-2. sz. 33-49.
• Kovács Emőke (2006): A gimnáziumi történelemtankönyvek tartalmi és szemléleti változásai 1945 és 1962 között. Educatio 15. évf. 3. sz. 630-644.
• Lakatos János (1956): Az új történelemtankönyvek megjelenése elé. Pedagógiai Szemle, 6. évf. 1-2. szám, 127-142.
• Nemcsik Lehel (1956): Hozzászólás Vas Károly: A fogalomalkotás problémája c. tanulmányához. Történelemtanítás, 2. évf. 1-2. sz. 52-54.
• Óratervek a történelem tanításához. Általános iskola, VII. osztály (A királyi Magyarország politikai, gazdasági és társadalmi helyzete) Köznevelés, 1951. 7. évf. 13. sz. 595-596.
• Sáska Géza (2008): Régi és új szólamok értelmezése az 1945 utáni pedagógiai kánonban. Új Pedagógiai Szemle, 58. évf. 11-12. sz. 161-187.
• Seres József (1956): A társadalom fejlődése és az osztályharc kérdése az általános iskolai történelemtanításban. Történelemtanítás, 2. évf. 1-2. sz. 16-18.
• Szabolcs Ottó (2004): A „fordulat éve” előtti tervek a történelemtanítás megreformálására. Történelempedagógiai füzetek, 17. Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata és ELTE BTK, Budapest, 111-131.
• Történelmi Módszertani Munkaközösség: Óratervek a történelem tanításához. Általános gimnázium, III. osztály (A török által megszállt terület kiszélesítése, várháborúk) Köznevelés, 1951. 7. évf. 14. sz. 635-636.
• Történelmi Tanulmányi Felügyelők Munkaközössége: A történelmi tanmenet elkészítése (Függetlenségi harcok a török- és a Habsburg-hódítás korában, 1526-1711) Gimnázium, III. oszt. Köznevelés, 1951. 7. évf. 15-16. sz. 681-682. l.
• Unger Mátyás (1955): Milyen felkészültséggel jöttek tanulóink az általános iskolából? Történelemtanítás, 1. évf. 4-5. sz. 131-135.
• Urbán Károly (1981): Az 1953-as fordulat és a magyar értelmiség. Párttörténeti közlemények, 27. évf. 4. sz. 30-83.
• Vas Károly (1955): A fogalomalkotás problémája az általános iskolai történelemtanításban (Egy kísérlet tanulságai) Történelemtanítás, 1. évf. 1. sz. 16-23.
• Vas Károly (1956): Válasz Nemcsik elvtárs hozzászólására. Történelemtanítás, 1. évf. 1-2. sz. 55-56.
• Veress Judit (1954): A tények és általánosítások szerepe az általános iskolai történelemtanításban. Köznevelés, 10. évf. 11. sz. 168-169.
• Veress Judit (1955): Az általános iskolai tanulók történelemtudásának feltételeiről és értékeléséről. Történelemtanítás, 1. évf. 4-5. sz. 127-130.
• Veress Judit (1956): A fogalmak kialakításának útja az általános iskolai történelemtanításban. In: Veress Judit – Csillag Miklós: Történelmi fogalmak kialakítás, tematikus és ismétlési tervek. Segédkönyv az általános iskolai történelemtanításhoz. Tankönyvkiadó Vállalat, Budapest, 4-20.
• Vörös Boldizsár (2006): Illés Béla Guszev-ügye – avagy hogyan lett írói kitalációból történelmi tény 1945 és 1951 között. Múltunk, 51. évf. 3. sz. 214-225.
• Wittman Tibor (1950a): A szocialista hazafiságra nevelés a történettanítás keretében. Köznevelés, 6. évf. 22-23. sz. 701-706.
• Zoltán Péter (1946): Az „Új Iskola”. Köznevelés, 2. évf. 21. sz. 10-11.

 
 

ABSTRACT

Katona, András The past and notable personalities of Hungarian history didactics IV In the shadow of the Rákosi dictatorship – a szovjet didaktika vonzásában At the end of the 18th century and early in the 19th century, the science of pedagogy unified until then, started to differentiate between educational and instructional theory. Later, a new branch of science emerged from didactics, the topics of which were defined in part by applied didactics and in part by the research of special instructional issues of certain subjects. A mutual relationship was formed between didactics and the newly emerging methods. Didactics were generalized from the results of certain methodologies, while the methods adapted these generalities, applied them and researched their specific conformity to teaching-learning principles in the instruction of certain subjects. Thus we have progressed from the method, via methodologies and subject pedagogy, to didactics. Scientific works on the issues of history teaching and learning appeared in German-speaking areas from the first half of the 19th century and in Hungary from the Age of Dualism. In the decades after WWII, history didactics became more or less an independent branch of science in Hungary and abroad, attached rather to the study of history in the West but to pedagogy in Hungary. We review this path of development from the start to the present day in our series exploring the history of research in the teaching of our subject, first based on the work of the most important Hungarian authors, and the coalescence of that work. Following the radical changes in 1945, three distinct phases characterized the matter of education in the period until 1956 associated with the name of Mátyás Rákosi. Until 1948/1949, democracy was still alive, along with the hope of an “inwardly free, outwardly independent Hungary”, but after a resolution of the Central Committee of the Hungarian Workers’ Party in March 1950 condemning the Ministry of Religion and Education, the harshest Stalinist-Rákosi-ist period followed that meant the introduction of a Soviet-type of forced socialism affecting even education, which had remained a holdout. This left its marks on history teaching and didactics. Hungarian history instruction was transformed from the “teacher of life” to the “handmaid of politics”, and historical materialism was placed at the focus. Because of the loss of viability of our history didactics, our subject nearly became an obsolete science, while our textbooks became collections of information for “rote learning”. From 1953, the new period of Imre Nagy offered a glimmer of hope for an easing of the dictatorship in the area of education, too, as indicated by a party resolution in February 1954. Although certain favorable changes began in history didactics afterward, they lacked the time to develop. During a significant part of the given period, history teaching also had to adapt to the needs of the dictatorship, for which the Soviet historiography and (history) didactics, as well as history methodology, served as the main compass and standard.

 
 

JEGYZETEK

[1] Bővebben: Katona András (1997): A tantárgy-pedagógia kérdéséhez – a történelemtanítás felől szemlélve. Új Pedagógiai Szemle, 47. évf. 6. sz. 99-111.

[2] Gyarmati György (2011): A Rákosi-korszak. Rendszerváltó fordulatok évtizede Magyarországon, 1945–1956. Állambiztonsági Szolgálatok Történeti Levéltára – Rubicon, Budapest, 528 l.

[3] Kovács Emőke (2006): A gimnáziumi történelemtankönyvek tartalmi és szemléleti változásai 1945 és 1962 között. Educatio 15. évf. 3. sz. 635.

[4] Hanzó Lajos (1958) Történelmi források középiskolai feldolgozásának kérdéséhez. Történelemtanítás, 3. évf. 1. sz. 25-28.

[5] Golnhoffer Erzsébet – Szabolcs Éva (2014): Pedagógia a tankönyvekben az ötvenes évek első felében. Könyv és Nevelés, 16. évf. 4. sz. 88.

[6] Hóman Bálintot háborús bűnösként bebörtönözték, ott is halt meg 1951-ben. Jogi rehabilitálása 2015-ben megtörtént, de a történész szakmán belüli teljes körű rehabilitálása a mai napig nem valósult meg.

[7] A szerzők zömmel fiatal történészek voltak: Ferenczy Endre: Világtörténelem. 1. köt. Az ókor és a középkor Nagy Károlyig. Gimnázium 4., líceum és gazdasági középiskola 1. oszt.; Fischer Endre: Világtörténelem. 2. köt. Az ókor és a középkor Nagy Károlyig. Gimnázium 4., líceum és gazdasági középiskola 1. oszt.;  Komjáti Miklós – Makkai László: Világtörténelem 3. köt. Nagy Károlytól a francia forradalomig. Gimnázium 5., líceum és gazdasági középiskola 1. oszt.; Csapodi Csaba – Berlász Jenő: Világtörténelem 4. köt. A francia forradalomtól napjainkig. Gimnázium 6., líceum és gazdasági középiskola 2. oszt.; Kosáry Domokos: Magyarország története. 5. köt. Az őskortól a Szatmári békéig.  Gimnázium 7. és gazdasági középiskola 3. oszt számára; Kosáry Domokos – Mérei Gyula: Magyarország története. 6. köt. A szatmári békétől napjainkig.  Gimnázium 8., líceumok, gazdasági középiskola 4. oszt számára. (Mind: Szikra, Budapest, 1945.) Ezek rövid elemzése: Kovács Emőke (2006): A gimnáziumi történelemtankönyvek tartalmi és szemléleti változásai 1945 és 1962 között. Educatio 15. évf. 3. sz. 631-634. A tankönyvek születéstörténetét tárgyalja: Albert B. Gábor (2019): Az „első órák” történelemtankönyvei a második világháború hullámverésében (Korirányok, geopolitikai irányváltások 1938 és 1945 között a jelenkor-történeti részek tárgyalásakor) Neveléstudomány, 7. évf. 3-4. sz. 45-53.

[8] Olvasmányos, elbeszélő magyar történetek jelentek meg, melyek neves, fiatal, kezdő tudósok tollából láttak napvilágot: Kosáry Domokos – Vajda György Mihály (1947): Történelmi olvasmányok. (Ált. isk.) 5. oszt. Ill. Győry Miklós, 207 l.; Kosáry Domokos – Vajda György Mihály (1947): Történelmi olvasmányok. (Ált. isk.) 6. oszt. Ill. Győry Miklós, 304 l.; Elekes Lajos – Tóth András (1947): Történelem. (Ált. isk.) 7. oszt. Ill. Janovits István és Glaser Lajosné. Budapest, VKM, 200 l.; Zsigmond László – P.(ach) Zsigmond Pál – Ravasz János – Heckenast Gusztáv: Történelem. (Ált. isk.) 7. oszt. Ill. Janovits István. Budapest, VKM, 1948. 196 l. (Mind: Budapest, VKM)

[9] Erről bővebben: Katona András (2017): Az általános iskola 70 éve – a történelemtanítás felől szemlélve I. Az általános iskola létrejötte és első évei az államosításig. A rövid demokratikus időszak történelemtanítása (1945–1948). Könyv és Nevelés, 19. évf. 2. sz. 89-90.

[10] A részfejezet megírásánál – helyenként szövegszerűen is – felhasználtam két korábbi munkám részleteit: Képek és arcképek a magyarországi történelemtanítás múltjából VI. A rövid demokratikus átmenet és az „ötvenes évek” történelemtanítása (1945–1956). Tanári Kincsestár. Történelem. Raabe Kiadó Kft. Budapest, 2007. március, 27. sz. I 1.6 1-24. és A háború utáni időszak és az „ötvenes évek” történelemtanítása (1945-1948) In: Szabolcs Ottó – Katona András (2006): Történelem tantárgy-pedagógiai olvasókönyv. Dokumentumok a történelemtanítás történetének és módszertanának tanulmányozásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 343-390.

[11] Romsics Ignác (2011): Clio bűvöletében. Magyar történetírás a 19-20. században – nemzetközi kitekintéssel. Osiris Kiadó, Budapest, 357-358.

[12] Romsics Ignác a folyamatot a magyar történetírás „gleichschaltolása”-ként írja le: Romsics (2011) 356-377.

[13] Fischer, Holger (2012): Történetírás a szocialista Magyarországon – periodizációs kísérlet külső szemszögből. In: Tudomány és ideológia között. Tanulmányok az 1945 utáni magyar történetírásról. Talentum 13. Szerk.: Erős Vilmos – Takács Ádám. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 12.

[14] Sáska Géza (2008): Régi és új szólamok értelmezése az 1945 utáni pedagógiai kánonban. Új Pedagógiai Szemle, 58. évf. 11-12. sz. 178.

[15] Sáska (2008) 179.

[16] Szabolcs Ottó (2004): A „fordulat éve” előtti tervek a történelemtanítás megreformálására. Történelempedagógiai füzetek, 17. Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata és ELTE BTK, Budapest, 111-131.

[17] Kiegészítő utasítások az 1945/46. iskolai évre. Országos Köznevelési Tanács, Budapest, 1945. 31. 

[18] Uo. 25-31. (Kiemelés tőlem: K. A.)

[19] Uo. 26.

[20] Demokrácia és köznevelés. Országos Köznevelési Tanács, Budapest, 1945. 259-273., 397- 412. A kötet sokszínű tematikája is érdekes: köznevelés, magyar irodalom, történelem, társadalomismeret, föld- és néprajz, művészeti nevelés.

[21] Továbbképzés és demokrácia. Szerk. Kemény Gábor. Egyetemi Nyomda, Budapest, 1947. Ebben a kötetben nevelésügyi (pl. Kiss Árpád és Kemény Gábor); filozófiai; nevelés és lélektani (pl. Barra György); magyar nyelv és irodalom (pl. Bárczi Géza, Vajthó László és Kenyeres Imre); történelem, szociológia, közgazdaságtan (pl. Hajnal István, Vígh Károly, Szalai Sándor és Kemény Gábor); természettudomány, biológia, kémia (pl. Erdey-Grúz Tibor); földrajz (Mendöl Tibor); rajz és művészet (pl. Pogány Ö. Gábor) előadások mellett – a korszellemnek megfelelően – keretjavaslatként szerepelt a továbbképzés hároméves terve is.

[22] Hajnal István (1947): Új történelemszemlélet. In: Továbbképzés és demokrácia. Szerk. Kemény Gábor. Egyetemi Nyomda, Budapest, 235.

[23] Mód Aladár könyve 1943-ban (!) teljesen visszhangtalanul jelent meg, de aztán több kiadást is megért 1945-ben, 1948-ban, 1954-ben a Szikra Kiadónál. „Elbeszélésének alapeszméje a Habsburgokkal és szövetségeseikkel szembeni rendi függetlenségi küzdelmek középpontba állítása, illetve ezek összekapcsolása volt gazdasági érdekekkel.” (Romsics /2011/ 353.)

[24] Vigh Károly (1947): Elsikkadt magyar forradalmak. In: Továbbképzés és demokrácia, 259. Szekfű Gyula Valahol utat vesztettünk című tanulmányának szellemiségi tükröződik itt vissza, mely eredetileg 1943–44-ben hat részben a Magyar Nemzet hasábjain látott napvilágot, majd 1947-ben, a Cserépfalvi Kiadó gondozásában megjelent Forradalom után című könyvében –, mint e munka első fejezete jelent meg ismét.

[25] Szalai Sándor (1947): A társadalomismeret és az iskola. In: Továbbképzés és demokrácia, 289.

[26] Jámbor László (1946): A korszerű történelemtanítás alapelvei. Köznevelés, 2. évf. 13. sz. 3.

[27] Zoltán Péter (1946): Az „Új Iskola”. Köznevelés, 2. évf. 21. sz. 10-11.

[28] Szabolcs (2004) 128-133.

[29] Batizi László (1947): Új feladatok a történelemtudományban és történelemtanításban. Embernevelés, 3. évf. 4. sz. 148.

[30] Kertész Ödön (1947): A történelem tanításának problémája. Embernevelés, 3. évf. 4. sz. 150-153.

[31] Jámbor László (1947): Demokratikus nevelés és hazafiság. Embernevelés, 3. évf. 5. sz. 228-230.

[32] Bár általában 1948-at tartják a fordulat évének, de 1947, 1949 és 1950 mellett is lehet érvelni, más és más szempontból. A történettudományban például egyértelműen 1949 a fordulat éve. Ekkor történt a Magyar Történelmi Társulat és a Történettudományi Intézet kommunista átszervezése. Az oktatáspolitikai fordulatot az iskolák 1948-as államosítása mellett az MDP KV VKM elleni 1950. március 29-i határozata jelentette.

[33] Elekes Lajos – Tóth András (1947): Történelem a VII. osztály számára. A képeket Janovits István, a térképeket Glaser Lajosné rajzolta. VKM, Budapest, 200 l.

[34] Somfai László (1947): Hogyan tanítsunk történelmet az általános iskolában? Óratervek és óravázlatok VII. osztály. Szeged, 5.

[35] Somfai (1947) 6. (Kiemelés tőlem: K. A.)

[36] Somfai (1947) 6.

[37] Somfai (1947) 7.

[38] Somfai (1947) 8.

[39] Somfai (1947) 10.

[40] Somfai (1947) 11.

[41] Tudomány és ideológia között, 13-14. Vö. Vörös Boldizsár (2012):„Ha az egészet még be is kellett vonni marxista mázzal”. Néhány sajátos eljárás a szakmai eredmények közreadásánál az 1949−1989 közötti magyar történettudományban. In: Tudomány és ideológia között, 61-73.

[42] Kardos József (2007): Iskola a politika sodrásában (1945-1993). Gondolat Kiadó, Budapest, 61.

[43] A Magyar Dolgozók Pártja Központi Vezetőségnek határozata a Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium munkájával kapcsolatos kérdésekről. In: Az MDP Központi Vezetőségének, Politikai Bizottságának és Szervező Bizottságának fontosabb határozatai. Szikra, Budapest, 1951. 175-181.

[44] Vö. Knausz Imre (1986): A magyar „pedológia” pere 1948–1950. Pedagógiai Szemle, 36. évf. 11. sz. 1087-1102. és Knausz Imre (1987): A közoktatás pártfelülvizsgálata 1950 tavaszán. Pártörténeti Közlemények, 33. évf. 1. sz. 151-172.

[45] Vö. Kardos József (2003): Fordulat a magyar oktatásügyben: a Rákosi-időszak oktatáspolitikája. Iskolakultúra, 13. évf. 6-7. sz. 74-75. Érdekes idéznünk a viszonylag korai Kádár-korszakban született értékelését is a párthatározatnak, bár ez inkább saját korát leplezi le: „1. Az 1950-es párthatározat a polgári viszonyok következetes lezárása volt a közoktatás területén. A közoktatás felülvizsgálatát az tette szükségessé, hogy a fordulat éve ezen a területen csak felemás, következetlen intézkedéseket jelentett, így a közoktatás elmaradt az általános politikai fejlődés mögött. 2. A határozatban súlyos dogmatikus torzulások mutatkoznak (ellenségkeresés), amelyek értékét jelentősen csökkentik. 3. Ez nem változtat azon, hogy a határozat alapjában eredményesen szolgálta közoktatásunk szocialista átszervezését.” (Simon Gyula – Szarka József /1965/: A magyar népi demokrácia nevelésügyének története. Tankönyvkiadó, Budapest, 66.)

[46] Sáska (2008) 182.

[47] Golnhoffer–Szabolcs (2014) 89.

[48] „A szocialista nevelés könyvtára” 1950 és 1957 között 133 önálló művel jelentkezett, amelynek majdnem fele szovjet pedagógiai munka volt.

[49] A közoktatási miniszter 1212-F-1/1951. IV. sz. rendelete az általános és középiskolák felügyelete tárgyában. Közoktatásügyi Közlöny, 1. évf. 2. sz. 17–23.

[50] Erről bővebben: Mészáros István (1989): A tankönyvkiadás története Magyarországon. Tankönyvkiadó, Budapest – Dabasi Nyomda, Dabas, 136-137. (Az állami tankönyvkiadás 1949-től)

[51] Kulcsár Zsuzsanna – Székely György (1950): Egyetemes történelem (Középkor, XI-XVII. század), II. osztály; Bellér Béla – Hanák Péter (1950): Egyetemes történelem (Újkor), III. osztály; Hanák Péter (1950): Egyetemes történelem (Legújabb kor), IV. osztály; Karácsonyi Béla (1950): A magyar nép története I. (1526-ig); Heckenast Gusztáv – Spira György (1950): A magyar nép története II. (1526-1849); Lukács Lajos (1950): A magyar nép története III. (1849-től napjainkig). Később jelent meg: Kulcsár Zsuzsanna – Székely György (1954): Egyetemes történelem II. (A korai feudalizmus, VI-X. század) (Mind: Tankönyvkiadó, Budapest). Ezek rövid elemzése: Kovács (2006) 637-641.

[52] Az ügy egyébként annyira fontos volt a korabeli politika számára, hogy az egyik első ilyen – egyébként általános iskolai – könyv szerzőit Kossuth-díjjal jutalmazták (igaz, csak a második fokozattal): Heckenast Gusztáv – Karácsonyi Béla – Feuer Klára – Zsigmond László (1948): Történelem (Általános iskola) 8. oszt. Ill. Győry Miklós és Janovits István. VKM, Budapest, 255 l.

[53] Vö.: Vörös Boldizsár (2006): Illés Béla Guszev-ügye – avagy hogyan lett írói kitalációból történelmi tény 1945 és 1951 között. Múltunk, 51. évf. 3. sz. 214-225. Az – egyébként Kossuth-díjas – tankönyvben ez szerepel: „Az orosz seregek nem szívesen harcoltak a magyarok ellen, utálták az osztrákokat. Guszev orosz őrnagyot és tiszttársait [állítólag összesen hatan voltak] ki kellett végeztetni, mert megtagadták az engedelmességet.” (Heckenast Gusztáv – Karácsonyi Béla – Feuer Klára – Zsigmond László (1948): Történelem a VIII. osztály számára. Budapest, VKM, 114. (Kiemelések az eredeti szövegben: K. A.) „Hab a tortán”, hogy ez a – ma már tudjuk – nem létező Guszev kapitány előbb 1949 augusztusában bronz domborművet kapott a Sas utcában (Mikus Sándor alkotása), majd 1951 őszétől a rendszerváltozásig az utca is megkapta a Guszev nevet. Illés Béla sohasem ismerte el a hamisítást, mert az általa még a háború előtt talált állítólagos dokumentumok a német megszállás során Kijevben megsemmisültek. (Ő maga szovjet őrnagyként érkezett vissza hazájába a háború végén – erről szól a Kárpáti rapszódia című regénye.)

[54] Vörös Boldizsár (2014): Történelemhamisítás és politikai propaganda. Illés Béla elmeszüleményei a magyar szabadságküzdelmek orosz támogatásáról. MTA Bölcsészettudományi Kutatóközpont Történettudományi Intézet, Budapest c. kötetében Guszev kapitány ügye (77-284. l.) mellett más történelemhamisításokat is leleplez: II. Rákóczi Ferencről és szabadságharca állítólagos orosz támogatásáról, I. Péter cárról, a „felszabadító” szovjet csapatok népszerűsítéséről nem is beszélve.

[55] Szamel Lajos (1953): Alkotmánytan. Az általános iskolák VIII. osztálya számára. Tankönyvkiadó, Budapest, 151 l.

[56] Darvas József (1952). Hazafias nevelés iskoláinkban. Társadalmi Szemle. 7. évf. 6-7. sz. 551.

[57] Romsics (2011) 377-397.

[58] Történelem. In: Tanterv az általános iskolák számára. Tankönyvkiadó, Budapest, 1950. 42-63. (A történelem tananyaga, általános iskola), Köznevelés, 6. évf. 15. sz. 443-444.; Történelem. In: Tanterv az általános gimnáziumok számára. Tankönyvkiadó, Budapest, 1950. (A történelem tananyaga, gimnázium), Köznevelés, 6. évf. 15. sz. 457-458.

[59] Knausz Imre (1994): A közoktatás Magyarországon 1945–1956. Kandidátusi disszertáció,
https://mek.oszk.hu/10000/10080/10080.pdf (Letöltés: 2024. jan. 29.) 48.

[60] Vö. Géczi János (2006): A szovjet pedagógiai minta. A szovjet és a szovjet minta nyomán kialakított nemzeti törekvések sajtóreprezentációja. Iskolakultúra, 16. évf. 9. sz. 24-38.

[61] Wittman Tibor (1951): Történelmünk haladó hagyományai (1604–1918). Szocialista nevelés kiskönyvtára 25. Közoktatásügyi Kiadóvállalat, Budapest, 88 l.

[62] Pl. A Nagy Októberi Szocialista Forradalom és a Magyar Tanácsköztársaság. Szocialista nevelés kiskönyvtára 8. Közoktatásügyi Kiadóvállalat, Budapest, 43 l.

[63] Pl. Történelem 1. A Nagy Októberi Szocialista Forradalom tanítása. Közoktatási Jegyzetellátó Vállalat, Budapest, 1952. 36 l.; Történelem 3. Hunyadi János (Kísérlet a központi hatalom megteremtésére. Zsigmond és a Hunyadiak). Közoktatási Jegyzetellátó Vállalat, Budapest, 1952. 29 l.

[64] Pl. Történelem 1. Csillag Miklós: A világ újrafelosztásának kezdete. Az első imperialista világháború c. téma tanítása. 2. Bíró Sándor: A Kommunista Kiáltvány. Az 1848-as francia forradalom tanítása. 3. Az 1514. évi magyarországi parasztháború tanítása. Közoktatási Jegyzetellátó Vállalat, Budapest, 1952. 68 l.

[65] Pl. Hahn István (1953): Történelem. Ősközösség, ókor, korai középkor. Tankönyvkiadó, Budapest, 275 l.

[66] Pl. Kulcsár Zsuzsanna (1953): Történelem (A feudalizmus virágkora). Tankönyvkiadó, Budapest, 129 l.; Almási János – Pamlényi Ervin (1953): A magyar nép története az őskortól 1526-ig. Tankönyvkiadó, Budapest, 167 l.

[67] Pl. Budapesti Módszertani Munkaközösség: Év végi összefoglaló óra történelemből. Gimnázium II. oszt. (A magyar történelem összefoglalása az államalapítástól 1526-ig.) Köznevelés, 1951. 7. évf. 11. sz. 485-486.; Óratervek a történelem tanításához. Általános iskola, VII. osztály (A királyi Magyarország politikai, gazdasági és társadalmi helyzete) Köznevelés, 1951. 7. évf. 13. sz. 595-596.; Történelmi Módszertani Munkaközösség: Óratervek a történelem tanításához. Általános gimnázium, III. osztály (A török által megszállt terület kiszélesítése, várháborúk) Köznevelés, 1951. 7. évf. 14. sz. 635-636.; Történelmi Tanulmányi Felügyelők Munkaközössége: A történelmi tanmenet elkészítése (Függetlenségi harcok a török- és a Habsburg-hódítás korában, 1526-1711) Gimnázium, III. oszt. Köznevelés, 1951. 7. évf. 15-16. sz. 681-682.

[68] Golubkov, V. V. (1951): Az irodalomtanítás módszertana. Szocialista nevelés könyvtára 22. Közoktatásügyi Kiadóvállalat, Budapest, 532 l. Néhány más adoptált szovjet didaktika és módszertan: Jeszipov–Goncsarov (1950): Pedagógia. Szocialista nevelés könyvtára 1. Tankönyvkiadó Nemzeti Vállalat, Budapest; Kairov (szerk.) (1950): Pedagógia. Szocialista nevelés könyvtára 4. Közoktatásügyi Kiadóvállalat, Budapest; Szkátkin, M. N. (1951): A természetrajztanítás módszertana. Szocialista nevelés könyvtára 10. Közoktatásügyi Kiadóvállalat, Budapest; Gorjacskin, E. N. (1951): A fizikatanítás módszertana I-II. Szocialista nevelés könyvtára 18. Közoktatási Kiadóvállalat, Budapest; Bragyisz, V. M. (1951): A középiskolai matematikatanítás módszertana. Szocialista nevelés könyvtára 34. Közoktatásügyi Kiadóvállalat, Budapest; Csicsigin (1951): A számtantanítás módszertana. Szocialista nevelés könyvtára 35. Közoktatásügyi Kiadóvállalat, Budapest.

[69] Karcov, V. G. (1951): A történelemtanítás módszertana az alsó osztályokban. Szocialista nevelés könyvtára 29. Közoktatásügyi Kiadóvállalat, Budapest, 240 l.

[70] Katona András (2023): A magyar történelemdidaktika múltja és jeles személyiségei III. A pozitivizmustól a szellemtörténeten át a reformpedagógiáig (1920–1945). Történelemtanítás, (LVIII.) Új folyam XIV. évf. 3. sz.

[71] Karcov (1951) 13.

[72] Karcov (1951) 14.

[73] Karcov (1951) 31.

[74] Batár Attila (1951): Karcov, V. G.: A történelemtanítás módszertana az alsó osztályokban. Századok, 85. évf. 3-4. sz. 574. (Kiemelés tőlem: K. A.)

[75] Példátlan módon – ismeretterjesztés céljából – több kiadást is megélt a közös kötetben megjelentetett bővített és némileg átdolgozott középiskolai tankönyvegyüttes: Heckenast Gusztáv – Incze Miklós – Karácsonyi Béla – Lukács Lajos – Spira György (1953): A magyar nép története. Második, javított kiadás. Művelt Nép Könyvkiadó, Budapest, 738 l.

[76] Wittman Tibor (1950a): A szocialista hazafiságra nevelés a történettanítás keretében. Köznevelés, 6. évf. 22-23. sz. 703.

[77] Wittman Tibor (1950b): Történelem szakdidaktika. Pedagógiai Főiskolák jegyzetei. Kiadja a Budapesti Pedagógiai Főiskola Tan. Osztálya, Budapest, 40 l.

[78] Wittman (1950b) 3.

[79] Wittman (1950b) 4.

[80] Wittman (1950b) 5.

[81] Wittman (1950b) 22.

[82] Wittman (1950b) 27.

[83] Wittman (1950b) 25.

[84] Wittman (1950b) 29.

[85] Wittman (1950b) 31.

[86] Vas Károly (1954): Az általános iskolai történettanítás módszertana I-III. Kézirat. Felsőoktatási Jegyzetellátó Vállalat, Budapest,72 l.; Köves Károly (1954): Az általános iskolai történettanítás módszertana IV. Kézirat. Felsőoktatási Jegyzetellátó Vállalat, Budapest,72 l.

[87] Vas (1954) 6.

[88] Vas (1954) 8.

[89] Vas (1954) 16.

[90] Vas (1954) 18.

[91] Vas (1954) 18-36.

[92] Vas (1954) 21. Csaknem két tucatnyi regényt is felsorol, melyek hasznosak lehetnek „a tanulók helyes történelmi képzeteinek és fogalmainak kialakítása szempontjából”, antológiával (Szabadság), gyűjteményes kötettel (Hét évszázad magyar versei), történelmi életrajzokkal is kiegészítve. Uo. 22-23.

[93] Szemelvények a magyar történelem tanításához I-II. Az oktatás és nevelés kérdései 11. Közoktatásügyi Kiadóvállalat, Budapest, 200+273 l.

[94] Vas (1954) 37.

[95] Vas (1954) 48. Vö. Kelemen László (1954): A gondolkodásra nevelésről. Pedagógiai Szemle, 4. évf. 1. sz. 1.

[96] Vas (1954) 40.

[97] Vas (1954) 46-51.

[98] Vas (1954) 53.

[99] Vas (1954) 55-56.

[100] Vas (1954) 56-57.

[101] Marx egyik alaptétele: „Minden eddigi társadalom története: osztályharcok története” (Kommunista Kiáltvány)

[102] Vas (1954) 65.

[103] A részben mintaként szolgáló didaktikai munka: Nagy Sándor (1953): A tanítási óra felépítése és elemzése. Szocialista nevelés könyvtára 80. Tankönyvkiadó Vállalat, Budapest, 1-85.

[104] Köves (1954) 25-26.

[105] Köves (1954) 27.

[106] Köves (1954) 31-32.

[107] Köves (1954) 36-37.

[108] Kairov (1950): Pedagógia. Egyetemi tankönyv. Közoktatásügyi Kiadó Vállalat.

[109] Köves (1954) 66.

[110] Pl. Fazekas László (1951): Küzdelem a szabadságért I-II. Tankönyvkiadó, Budapest, 119 l.

[111] „A felügyelőknek nagy és félelmetes hatalmuk volt, hiszen nem csak jutalmazásra, kitüntetésre tehettek javaslatot, hanem elbocsátásra és áthelyezésre is.” Vö. Katona András (2016): Az iskolai felügyelet története Magyarországon II. (1935-től a rendszerváltozásig) Történelemtanítás, (LI.) Új folyam VII. évf. 1–2. sz.
https://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2016/07/katona-andras-az-iskolai-felugyelet-tortenete-magyarorszagon-ii-1935-tol-a-rendszervaltoztatasig-07-01-04/ (Letöltés: 2024. jan. 20.),
valamint Halász Gábor (1984): Felügyelet és oktatásirányítás: történeti-szociológiai elemzés 1945-től napjainkig. Kézirat. Oktatáskutató Intézet, Budapest, 23-36. és Szebenyi Péter (1993): Válaszúton a szakfelügyelet. Akadémiai Kiadó, Budapest, 121-124.
https://mek.oszk.hu/17300/17395/17395.pdf (Letöltés: 2024. jan. 29.)

[112] A Magyar Dolgozók Pártja Központi Vezetőségének határozata a közoktatás helyzetéről és feladatairól 1954. február 15. Köznevelés, 10. évf. 5. sz. 98.

[113] A Magyar Dolgozók Pártja Központi Vezetőségének határozata a közoktatás helyzetéről és feladatairól. Köznevelés, 10. évf. 5. sz. 97-98.

[114] Az alapító felelős szerkesztő Almási János volt, őt Szabolcs Ottó váltotta 1964-ben. A folyóirat évi 4-6 számmal jelent meg 1989-ig, természetesen papíralapon. 2010 óta online változatban működik.

[115] Hahn István (1955): Megjegyzések az ókori történelmi tankönyvhöz. Történelemtanítás, 1. évf. 2-3. sz. 59-63. és Ferenczy Endre (1955): Kiegészítések az ókori történelmi tankönyvhöz. Történelemtanítás, 1. évf. 4-5. sz. 106-112.

[116] Unger Mátyás (1955): Milyen felkészültséggel jöttek tanulóink az általános iskolából? Történelemtanítás, 1. évf. 4-5. sz. 131-135.

[117] Veress Judit (1954): A tények és általánosítások szerepe az általános iskolai történelemtanításban. Köznevelés, 10. évf. 11. sz. 168-169.

[118] Annási Ferenc (1956): Hozzászólás Unger Mátyás: Milyen felkészültséggel jöttek tanulóink az általános iskolából? c. cikkéhez. Történelemtanítás, 2. évf. 1-2. sz. 55-60.

[119] Egyetemes történelem V. rész. A legújabb kor története (1918–1945). Szerk. Lajos Károly. Tankönyvkiadó, Budapest, 87 l.

[120] Lakatos János (1956): Az új történelemtankönyvek megjelenése elé. Pedagógiai Szemle, 6. évf. 1-2. sz.128. Itt jegyezzük meg, hogy az 1953 után végbement változások kezdetét nem lehet közvetlenül Sztálin halálához kötni. Ezt jelzi ez az óvatos bírálat is. A valóságban a fordulat idején a Sztálinról táplált képnek még nem volt meghatározó jelentősége az értelmiség megnyilatkozásaiban. A Sztálin halála utáni szovjetunióbeli új jelenségeket — az amnesztiarendeletet és az árleszállításokat — a magyar sajtó a folytonosság szellemében, a sztálini humanizmus diadalaként értékelte, s úgy tüntette fel, mint az elhunyt vezér végakaratát. Vö. Szerkesztőségi cikk (1953): A sztálini humanizmus fényénél. Irodalmi Újság, 4. évf. 8. sz. április 9. 1. Idézi: Urbán Károly (1981): Az 1953-as fordulat és a magyar értelmiség. Párttörténeti közlemények, 27. évf. 4. sz. 51-52.

[121] Lakatos (1956) 129-130.

[122] Bellér Béla (1956): Megjegyzések egy bírálathoz. Pedagógiai Szemle, 6. évf. 4. sz. 373.

[123] Melléklet az oktatásügyi miniszter 61/1955. (O. K. 16.) OM sz. utasításához. Történelem (1955). Tankönyvkiadó, Budapest, 10.

[124] Az új anyag tanítására szánt 177 órából csak mintegy 25, a 107 kötelező évszámból pedig 22 vonatkozott az egyetemes történelemre. Tehát a magyar történelem több mint 80%-os arányt képviselt a világtörténelem szűk 20%-ához képest. Megjegyezzük – csaknem hét évtized után először –, a jelenlegi (2020-as) kerettantervek is közel hasonló 80-20%-os arányt valósítanak meg a magyar és egyetemes történelem vonatkozásában, ezúttal nem csak az általános iskolában.

[125] Seres József (1956): A társadalom fejlődése és az osztályharc kérdése az általános iskolai történelemtanításban. Történelemtanítás, 2. évf. 1-2. sz. 16-18.

[126] Bellér Béla (1955): A nacionalizmus és kozmopolitizmus jelenségei iskolai munkánkban. Köznevelés, 11. évf. 19. sz. 444.

[127] Vas Károly (1955): A fogalomalkotás problémája az általános iskolai történelemtanításban. Történelemtanítás, 1. évf. 1. sz. 16-23.

[128] Vas (1955) 18.

[129] Veress Judit (1956): A fogalmak kialakításának útja az általános iskolai történelemtanításban. In: Veress Judit – Csillag Miklós: Történelmi fogalmak kialakítás, tematikus és ismétlési tervek. Segédkönyv az általános iskolai történelemtanításhoz. Tankönyvkiadó Vállalat, Budapest, 4-20.

[130] Veress (1956) 4-5.

[131] Csillag Miklós – Veress Judit – Hollósi Miklós – Horváth Gézáné (1955): Szemléltető rajzok a történelemtanításhoz. 1-2. füzet. Munkaerőtartalékok Hivatala Módszertani Intézet – Központi Pedagógus Továbbképző Intézet, Budapest, 49+58 l.; Harkay Pál – Tüttő Vince – Petrik János – Bellér Béla (1956): Mit rajzoljunk a történelemórán? Szocialista nevelés könyvtára 122. Tankönyvkiadó, Budapest, 80 l.

[132] Eperjessy Géza – Tóth Gábor – Csillag Ferenc – Kubitsch Imre (1956): Történelem a középiskolai történelemszakosztályok számára. Szerk. Eperjessy Géza. Középiskolai szakköri füzetek. Tankönyvkiadó, Budapest, 190 l.

[133] Annási Ferenc – Bakó Ferenc – Balogh György – Eperjessy Kálmán – Molnár József – Soós Imre – Szántó Imre (1956): A helytörténeti kutatások módszere és feladatai az oktató-nevelő munkában. Szerk. Szántó Imre. Szocialista nevelés könyvtára 120. Tankönyvkiadó, Budapest, 171 l.

[134] Balatonfüredi pedagógus konferencia 1956. október 1-6. (rövidített jegyzőkönyv) Pedagógiai Tudományos Intézet, 1957, 46.

[135] Balatonfüredi pedagógus konferencia 1956. október 1-6. (rövidített jegyzőkönyv) PTI, 1957, 108.

[136] Nem alaptalanul jutott Vass Henrik, a Kádár-korszak egyik vezető ideológusa kereken húsz évvel később arra a megsemmisítő megállapításra, hogy a marxista történetírás 1956 előtt nem tudta teljesíteni tudatképző feladatát, és tudományos hitelessége hosszú időre jelentősen meggyengült. Vass Henrik (1976): Előszó. In: Történelem és tömegkommunikáció. Tanulmányok. Szerk. Vass Henrik. Akadémiai Kiadó, Budapest, 12.

 

A cikk letölthető:

Ugrás a cikk elejére