|
A Nemzeti alaptanterv (NAT) létrejöttének gondolata a rendszerváltás hajnalán, 1989-ben fogalmazódott meg. Sok vitát és változatot követően 1995-ben került sor az első 10 évfolyam tartalmi követelményeit rögzítő NAT elfogadására. Teljes körű iskolai bevezetése azonban nem valósult meg, mert a 2001-ben bevezetett kerettanterv ezt felülírta. 2003-ban jelent meg a NAT következő változata, amelyből egyrészt kikerültek a részletes tartalmi követelmények, másrészt 12 évfolyamosra bővült. A 2012-es, újnak nevezett NAT is valójában az 1995-ös változatra épült, hiszen megtartotta annak fejlesztőközpontúságát, és szinte változatlanul hagyta a műveltségterületek nevét, ugyanakkor visszakerültek a konkrét tananyagtartalmak. A fentiekből következően is vita van az oktatáskutatók között, hogy lehet-e az eddigi Nemzeti alaptanterveket számozni (úgy, mint NAT 1., NAT 2., NAT 3.), hiszen mindegyik döntően ugyanazon alapelveket érvényesítette, bár más-más hangsúlyokkal. A 2018. szeptember 1-jén nyilvánosságra hozott NAT tervezet számos ponton fölülírta a korábbi NAT-okban szakmai konszenzusként megjelenő tartalmi elemeket. |
ELŐZMÉNYEK
A NAT 2019 készítői 2017 őszén megkeresték a Tagozatot, amelyben háttéranyagot[2] kértek tőlünk a meginduló munkához. A honlapunkon is olvasható dokumentumban a Tagozat kifejtette a történelemtanítás megújításának szükségességét és utalt ennek lehetséges módozataira is, továbbá hangsúlyosan felhívta a készítők figyelmét a szakmai egyeztetések fontosságára.
A háttéranyagot a szerkesztők megköszönték, de később semmilyen konzultáció nem volt a készítők és a Tagozat, mint szakmai szervezet között. Így nincs tudomásunk a készítők történelemdidaktikai/-módszertani koncepciójáról, a koncepcionális változások szándékairól, illetve indokairól. Ebből következően jelen véleményünket csak a nyilvánosságra hozott tervezet alapján tudjuk kialakítani, és nem tudjuk értelmezni a döntések mögötti szándékokat.
A NAT tervezet nyilvánosságra kerülését követően a Tanári Tagozat közel 40 tartalmi kérdésben végzett a tagság körében véleményfelmérést 2018. szeptember 19–25-e között. Közel félszázan töltötték ki a megküldött kérdőívet és fogalmazták meg véleményüket a dokumentumról. Annak ellenére, hogy mind területileg, mind iskolatípus vonatkozásában széleskörű a kitöltők adta paletta, a kérdőív eredményei nem tekinthetők reprezentatívnak, különösképpen az általános iskola vonatkozásában, hiszen a kitöltők kb. 25%-át teszik ki az iskolatípus tanárai.
ÁLTALÁNOS ÉSZREVÉTELEK
A vitára bocsátott tervezetet – feltehetően a készítés sajátos helyzetéből adódóan is – egy független kutatócsoport készítette, nem pedig egy minisztériumi háttérintézmény, így nem világos, hogy a tervezetben megjelenő változtatási szándékok mennyire tükrözik az oktatásirányítás céljait. Emellett az is megfogalmazható, hogy az elkészült dokumentum nagyon különböző részletezettségű és színvonalú, továbbá számos helyen nehezen értelmezhető, ellentmondásos javaslatokat tartalmaz. Az ellentmondásosságot jól illusztrálja, hogy a NAT-ra vonatkozó hatályos jogszabályi előírás és a vitára bocsátott tervezet nincs összhangban. Ugyanis a Nemzeti köznevelési törvény a Nemzeti alaptantervet illetően a következőképpen fogalmaz: „Az iskolai nevelés-oktatás tartalmi egységét, az iskolák közötti átjárhatóságot a Nemzeti alaptanterv biztosítja, amely meghatározza az elsajátítandó műveltségtartalmat, valamint kötelező rendelkezéseket állapít meg az oktatásszervezés körében, így különösen a tanulók heti és napi terhelésének korlátozására.”[3] Mindez azt jelenti, hogy az alaptanterv a köznevelés feladatát a műveltség közvetítésében, a tanuláshoz és a munkához szükséges készségek, képességek, ismeretek, attitűdök együttes fejlesztésében, a nemzeti és társadalmi összetartozás megerősítésében jelöli meg. Ezzel szemben a vitára bocsátott tervezet például a közműveltségi tartalmakra vonatkozó előírásokat nem tartalmazza, és a benne megjelenő nevelési célok, értékek csak részben feleltethetők meg a hatályos jogszabályi előírásoknak.
Amennyiben a kutatócsoport által készített tervezet tudatosan kívánt eltérni a jelenlegi NAT-ra vonatkozó szabályozástól (ami bizonyos szempontból érhető is), különösképpen szükségesnek tartanánk a változások részletes magyarázatát és indoklását, különösen azt, hogy a korábbi dokumentumokban állandónak tekintett elemek (pl. műveltségterületek elnevezése, a fejlesztési célok primátusa, az egyes területek évfolyamonkénti százalékos megjelenése), milyen megfontolások mentén változtak meg.
- A vitára bocsátott dokumentum számos vonatkozásában (pl. szabályozási területek, struktúra, nyelvhasználat) épít a korábbi változatokra. Megítélésünk szerint ez nem hátránya az anyagnak, hanem inkább előnye, mert ezen elemek lehetnek azok a pillérek, amelyekre majd az interpretációs és implementációs folyamatok támaszkodhatnak.
- Támogatjuk, hogy a NAT tervezete tanulás központú felfogást jelenít meg, nagy hangsúlyt fektet a differenciált és személyre szabott tanulási-tanítási folyamatokra. Ebből következően jól szolgálja a több mint egy évtizede szorgalmazott pedagógiai kultúraváltás célkitűzéseit.
- A korábban kommunikált tananyagcsökkentés azonban nem látható, sőt történelemből növekedett a résztémák száma (5–8. évfolyamon 74 téma, 8-cal több mint az előző NAT-ban; 9–12. évfolyamon 85 résztéma, 14-gyel több mint az előző NAT-ban!).
- A tervezet pedagógiai szemlélete korszerű, sok vonatkozásban illeszkedik a nemzetközi trendekhez. Ezt igazolja a kompetenciák modern értelmezése, illetve a korábban kulcskompetenciáknak nevezett kompetenciaháló, amely következetesen jelenik meg az anyagban.
- Támogatni lehet azt a szándékot is, hogy a tanterv nemcsak a folyamatot szabályozza, hanem a kimenetet is, lásd eredménycélok megfogalmazása. A fejlesztési célok eredménycélokká átfogalmazása azonban nem valóságos, inkább nyelvpolitikai „eredmény”. Mivel az eredménycélok szintezése elmaradt, nehezen képzelhető el, hogy érdemben hozzájárul majd a mérési, értékelési kultúra fejlesztéséhez.
- Első olvasásra úgy tűnik, hogy a tervezetben a pszichológiára épülő didaktikai szemlélet háttérbe szorítja a normaközvetítés szándékát és értékközpontúságot.
- Hiányzik, vagy legalábbis nem nyilvános a 2012-es NAT beválás vizsgálatáról szóló elemzés. Ahogy a tervezetben megjelenő markáns változások magyarázata, indoklása is hiányzik (pl. óraszámok meghatározása a korábbi arányok helyett; a deklarált ismeretek csökkentése nem valósult meg; az ismeretek megadása részletező – szinte kerettantervi jellegű stb.).
RÉSZLETES MEGJEGYZÉSEK A TÖRTÉNELEM TANTÁRGYHOZ
1. Általános alapelvek
Az „Általános alapelvek” rész jellemzően a történelmi tanulásra fókuszál, de nem említi meg a történelem tanításának legfontosabb alapelveit. Javasoljuk, hogy az alábbi három alapelvet, mint a történelemtanítás kereteit alapvetően meghatározó elveket emeljék be a tervezetbe:
-
A történelem integrált társadalomtudományi tantárgy, amely nemcsak a korszerű történelmi tudás, hanem az állampolgári kompetenciák kialakítására is alkalmas.
Több mint négy évtizede az a szakmailag leginkább támogatott nézet, hogy a történelem tantárgy a legalkalmasabb, mint a „történeti rendező elv alapján felépített integrált társadalomtudományi tárgy”[4] a korszerű műveltségeszmény felépítésére, továbbá a demokratikus viszonyokat garantálni képes „állampolgári kompetencia” (civic competence / citizenship competence) kialakítására. Miközben az új NAT tervezet a természettudományos tantárgyakat integrálja, a társadalomtudományos területeknél dezintegrál! E fontos alapelv megváltoztatása mögött megítélésünk szerint nincs szakmai (sem történettudományi, sem szakmódszertani) konszenzus.
A jelenlegi javaslatban az Ember és társadalom műveltségterület nemcsak a nevét veszíti el, hanem alkotórészei közül kikerültek a hazafias nevelést megalapozó hon- és népismeret, továbbá a világban való tájékozódást segítő filozófia tantárgyak is. Ezek a döntések mindenképpen magyarázatra szorulnának.
-
A történelemtanítás három pillére: a történettudomány által közvetített tartalmak, a történelemdidaktika által javasolt módszertani elvek, eljárások, valamint a történelemtanárok fejlesztő pedagógiai tevékenysége.
Ki kell mondani, hogy mindhárom elemre egyformán szükség van. Korrekt, tudományosan legitim tartalom nélkül nem sokat érnek a módszertani fejlesztések, de a tanárok tudatos fejlesztő tevékenysége hiányában nem hasznosulnak sem a történelmi tartalmak, sem pedig az elvárható módszertani megoldások.
-
Mind az általános iskolai, mind a középiskolai történelemtanítás meghatározó alapelve a történettanításon és a tanulói tevékenységen alapuló, valamint elemző történelemtanítás.
Mind a történettudomány által közvetített tartalmaknak, mind a differenciált módszertani eljárásoknak igazodniuk kell az adott pedagógiai szituációhoz. Mindenképpen szükségesnek tartjuk, hogy az alapelvek rész egészüljön ki olyan, a történelemdidaktikai szakmában általánossá vált fogalmakra való utalással, mint multiperspektivikus szemlélet, a konkrét történelmi eseményekből, jelenségekből kirajzolódó mintázatok (template) tanulásban betöltött szerepe, illetve az ún. történelmi műveltség (historical literacy) és a narratív kompetencia kialakítása.
1.1. Célkitűzések
Javasoljuk, hogy a végső változatba kerüljön bele az, hogy „a tanítás meghatározó célja a differenciált történelmi gondolkodás kialakítása, az adatok, tények, fogalmak, a történettudomány által kínált konstrukciók (sémák) rugalmas adaptálásával, illetve a történettudomány vizsgálati eljárásainak (történeti probléma felismerése, megfogalmazása, a kritika, az interpretáció) alkalmazásával.”[5]
A célkitűzések közé mindenképpen javasoljuk a Kárpát-medencei szemlélet megjelenítését, továbbá az alábbi fejlesztési célok beépítését:
- „más kultúrák megismerése és elfogadása, különös tekintettel a Kárpát-medencében együtt élő népekére, vallásokra”;
- „a társadalmi igazságosság, méltányosság és a szolidaritás értékeinek tudatosítása”;
- „egyenlő bánásmód és esélyegyenlőség megjelenítése”.
1.2. Kapcsolódás a kompetenciákhoz
Érthetetlennek tartjuk, hogy az állampolgári kompetencia ebben a részben csak a digitális nevelésnél jelenik meg, sem a személyes és társas kompetenciáknál, sem a társadalmi felelősségvállalásnál nem. Úgy tűnik, mintha a készítők számára nem volna prioritás az aktív állampolgárrá nevelés.
1.3. Kapcsolódás a többi tanulási területhez és tantárgyhoz
A NAT 2012 egyik újdonsága volt, hogy a történelem és állampolgári ismeretek tantárgyba (és ennek nyomán a felsőoktatási képesítés követelményekbe) bekerültek az állampolgári ismeretek oktatásával kapcsolatos feladatok oly módon, hogy a klasszikus társadalmi ismereteken túl része lett az anyagnak a pénzügyi és gazdasági kultúra, valamint a munkavállalói ismeretek. Ezen ismeretek jelentős része a tervezetben most a földrajz, illetve a matematika tárgyban jelenik meg, amivel nem tudunk egyetérteni. A tervezetben semmilyen indoklás nem található ezzel a lényeges változtatással kapcsolatban.
1.4. Értékelés
Nincs észrevételünk, hiszen általános pedagógiai szöveg jelenik meg, és a történelemmel kapcsolatos speciális értékelési elvekre, gyakorlatra semmilyen utalás nincs.
2. Nevelési-oktatási szakaszok
2.1. Az 5–8. évfolyam
Hangsúlyosan szeretnénk felhívni a figyelmet arra, hogy a 2012-es változatban az 1–4. osztályra vonatkozó ún. közműveltségi tartalmaknál számos olyan téma megjelent, amelyre az 5–8. évfolyam anyaga is mindenképpen építeni tudott, és alkalmasak a narratív megismerési mód alapelemeinek elsajátítására, gyakorlására.
- A családi élet eseményei (születés, esküvő stb.).
- Szülők, nagyszülők gyermekkora, életmódja, tárgyi világa.
- A múlt emlékei környezetünkben (múzeumok, emléktáblák, műemlékek, emlékművek; tárgyak, fotók, egyéb dokumentumok; szokások).
- Nemzeti ünnepeink, jelképeink.
- Mondák és legendák a magyar nép korai történetéből.
- A középkori és újkori magyar történelem alakjai, női és férfi életutak.
- A magyar szabadságküzdelmek kiemelkedő alakjai a XVIII–XX. század időszakában.
- Gyermekalakok és gyermeksorsok a XX. században.
- Embermentők a XX. században.
- Magyar tudósok, feltalálók, művészek és sportolók a XIX–XX. században.
Javasoljuk, hogy legyen része ez a felsorolás a végleges változatnak és az itt megjelenő személyekre, eseményekre, jelenségekre építsen az 5–8. évfolyam anyaga.
A NAT szerzőivel egyet lehet érteni, hogy az iskoláztatásnak ezt az időszakát két szakaszra bontja. Ugyanakkor mindenképpen javasolnánk kiegészíteni a szöveget a történettanításon alapuló történelemtanításra való utalással,[6] hiszen ez az elv közel fél évszázada meghatározza a hazai gyakorlatot, és megfelel a tanulók életkori sajátosságainak.
Azzal is egyet lehet érteni, hogy a készítők a kizárólagos kronologikus felépítéstől a tematikus tananyagelrendezés felé mozdultak el. A tervezet tematikus elrendezésre vonatkozó javaslatai, különösképpen az 5–6. évfolyamban azonban nehezen áttekinthetők és beazonosíthatók. Nem világos, hogy miért nem lehet mindegyiket egységesen tematikusnak nevezni, miért kell külön csoportba osztani életmódtörténeti, portré, tematikus, továbbá kronologikus modulra. Miközben fontosnak tartjuk, hogy a politikatörténet mellett a társadalom- és életmódtörténet is megfelelő hangsúlyt kapjon, tartunk tőle, hogy az életmódtörténeti modulok szárazon fognak majd megjelenni és nem történetbe ágyazottan, így a szándékoktól ellenkező hatást érnek el, nem megszerettetik, hanem elidegenítik a történelmet a kisiskolás korban. 7–8. évfolyamra vonatkozó, immár döntően kronologikus szemlélettel is egyetértünk, kiegészülve a szintetizáló modul megjelenésével. Amit hiányolunk ennél a résznél is és az anyag további részében is, az előzetes tudásra való hivatkozás, noha erre a készítők figyelmét a novemberi anyagunkban külön is felhívtuk:
Kiegészítési javaslatunk: […] Az 5–8. évfolyamokon a tananyag feldolgozásának alapelve a történetek elbeszélésén, megjelenítésén alapuló, tevékenységközpontú történelemtanítás, amelynek egyik eszköze a jelentős történelmi személyiségek bemutatása. […]
< "[…] az előzetes és az új tudás közti kapcsolatok minőségi és mennyiségi kapcsolatában mutatkozik meg, amely jól strukturált, ok-okozati összefüggéseken alapszik. Az alapvető elvek megértését szolgálja, amelyek lényegesek a hosszú távú megtartásban”.[7]
Megítélésünk szerint a tervezet számos olyan tananyagbeosztási és tanulásszervezési, módszertani kérdést érint (arányok stb.), amelyek nem illenek az alaptantervi műfajhoz, javasoljuk, hogy ezek kerüljenek át a készülő kerettantervekbe.
Nem derül ki a tervezetből, hogy miért nevezték át a korábbi NAT-okban használt fejlesztési célokat és miért súlytalanították el ezt a részét a dokumentumnak. Ez azért sem világos számunkra, mert a korábbi alaptantervek ezen rész kidolgozottságával is hangsúlyozták, hogy nem tartalomközpontú, hanem fejlesztésközpontú tantervet kívánnak bevezetni. Továbbá azért is magyarázatra szorulna ennek a résznek gyakorlatilag az elhagyása, mert a különböző NAT variációk tekintetében itt érvényesült leginkább az állandóság és a konszenzus. A célok átnevezése kapcsán egyrészt arra lennénk kíváncsiak, hogy miért gondolják, hogy már az általános iskolában is a forráshasználat a követendő elvárás.
Probléma, hogy a kritikai gondolkodás, amely egy általános képesség és komoly transzfererővel bír, miért került ki a szövegből, és miért – negyedikként a rangsorban – történelmi gondolkodásként jelent meg. Feltehetően a történelem tanulás-tanítás speciális jellegére gondolhattak a szerzők, de magyarázatok és értelmezések nélkül ezt nem tudjuk elfogadni. Azt is meggondolandónak tartjuk, hogy szakmai vita keretében dőljön el az, hogy a tanítás folyamatában minden, ami a múltból előkerül forrásnak, avagy (kor)dokumentumnak neveztessék.
Fő témakörök az 5–8. osztályban
A korábbi témák átstrukturálásával nehéz pontos összehasonlítást adni arról, hogy ez mekkora tananyagcsökkentést jelent. A címek alapján történő gyors elemzésünk azt mutatja, hogy koránt sincs akkora csökkentés, mint amiről a kommunikáció szólt.[8] Mindezt azért is érezzük problémának, mert ez lehetetlenné teszi az általános célkitűzésekben megfogalmazott mélységelvű történelemtanítás gyakorlati alkalmazását.
Általános eredménycélok
Az alaptanterv ezt új elemként definiálja, de a tantervi szabályozásban nem előzmény nélküli, mivel a 2012-es kerettanterv is tartalmaz ilyen jellegű előírásokat a Fejlesztés várt eredményei részben.
A fejlesztés várt eredményei a 8. évfolyam végén (részletek):
„Az újkori és modern kori egyetemes és magyar történelmi jelenségek, események feldolgozásával a jelenben zajló folyamatok előzményeinek felismerése, a nemzeti azonosságtudat kialakulása.
Annak felismerése, hogy a modern nemzetállamokat különböző kultúrájú, vallású, szokású, életmódú népek, nemzetiségek együttesen alkotják.
Ismerje fel, hogy az utókor a nagy történelmi személyiségek, nemzeti hősök cselekedeteit a közösségek érdekében végzett tevékenységek szempontjából értékeli, tudjon példát mondani ellentétes értékelésre.”
A NAT tervezet ezen a területen elég visszafogott, de ha komolyan megvizsgáljuk, azt látjuk, hogy alapvetően ismeretközpontú, nem jelenik meg benne alkalmazást igénylő elvárás (noha a NAT egésze az alkalmazott tudást állította középpontba!), alig-alig van utalás képességekre, illetve attitűdökre.
„A nevelési-oktatási szakasz végére a tanulók:
- alapvető ismeretekkel rendelkeznek a magyar nemzet, Magyarország és az európai civilizáció múltjáról;
- képesek a múlt és jelen alapvető társadalmi, gazdasági, politikai és kulturális folyamatairól, jelenségeiről véleményt alkotni;
- megértik, hogy minden történelmi eseménynek és folyamatnak okai és következményei vannak;
- ismerik a közös európai civilizációs és magyar nemzeti kulturális kódrendszer (szimbólumok, történelmi személyek, történetek, fogalmak, alkotások) legalapvetőbb elemeit;
- különbséget tudnak tenni a múltról szóló fiktív történetek és a történelmi tények között;
- megértik és méltányolják, hogy a múlt viszonyai, az emberek gondolkodása, értékítélete eltért a maitól;
- alapvető ismereteket szereznek a demokratikus államszervezetről, a társadalmi együttműködés szabályairól és a piacgazdaságról.
A nevelési-oktatási szakasz végére a tanulókban:
- kialakul a múlt iránti érdeklődés;
- kialakulnak az európai civilizációs identitás alapelemei, megerősödik bennük a nemzeti identitás és hazaszeretet érzése;
- kialakulnak a társadalmi felelősség, érzékenység, szolidaritás és normakövetés, az egyéni kezdeményezőkészség és a közösség iránti felelősségvállalás, valamint a demokratikus elkötelezettség alapelemei.”
Megítélésünk szerint konzekvensebb lenne az anyag saját magához, hogyha az eredménycélok is az ismeretek, képességek és attitűdök struktúrájában, szintezett módon jelennének meg, mivel a jelenlegi felosztás szakmai szempontból nehezen értelmezhető. Az is meggondolandó, hogy miként lehet az általános és a részletes eredménycélok közötti koherenciát jobban megteremteni. Jelen változatban sok esetlegesség figyelhető meg. Mindez feltehetően nemcsak átstrukturálást, hanem kiegészítést is igényel majd.
Különösképpen fontosnak látszik a különböző tanulási területeken megjelenő eredménycélok összehangolása, mert ez a vitára bocsátott dokumentumban komoly zavarokat jelez. Úgy tűnik, hogy a véleményező tanárok nem igazán értik az eredménycélokkal kapcsolatos készítői szándékokat. A beérkező válaszok kapcsán az állapítható meg, hogy a válaszolók inkább elutasítóan viszonyulnak ehhez, továbbá 74%-uk úgy gondolja, hogy az eredménycélok nem fogják garantálni az oktatás eredményességét.[9]
Megítélésünk szerint, bármennyire is támogatandó ez a célkitűzés, a megfelelő kidolgozottság hiányában inkább káros, mint előre vivő.
Részletes eredménycélok
Az új megközelítések iránti elkötelezettséget, továbbá az oktatás eredményességének szükségességét a dokumentumban többek között ez a rész is akarja hangsúlyozni, már címválasztásában is. De ha megvizsgáljuk konkrét tartalmait, akkor ezen a területen nem történt más, minthogy a korábbi dokumentumban fejlesztési célnak nevezett elemeket átfogalmazták eredménycélokká. Ezt a megállapítást az alábbi példák igazolhatják:
2012-es NAT fejlesztési célok
| Ismeretszerzés, tanulás | ||
| 1–4. évfolyam | 5–8. évfolyam | |
| 5–6. évfolyam | 7–8. évfolyam | |
| Információk gyűjtése adott témához segítséggel, ►► | ►► könyvtárban, médiatárban, múzeumokban. | Önálló információgyűjtés adott témához különböző médiumokból, rövid szöveges tartalmi ismertető készítése, ►► |
| Tájékozódás időben és térben | ||
| Az idő tagolására szolgáló kifejezések használata: perc, óra, nap, hét, hónap, év►► | ►► évtized, évszázad, évezred, emberöltő. | |
| Események, jelenségek, tárgyak, személyek stb. időrendbe állítása. | ||
2018-as NAT tervezet
| Ismeretszerzés és forráshasználat | Kompetencia |
| Megadott szempontok alapján, tanári útmutatás segítségével történelmi információkat gyűjt különböző médiumokból és forrásokból (könyvek, múzeumok, filmek; nyomtatott és digitális, szöveges és vizuális források). | 1,2,4,5,6 |
| Tájékozódás időben és térben | Kompetencia |
| Használja az idő tagolására szolgáló kifejezéseket, történelmi eseményre, jelenségre, korszakra való utalással végez időmeghatározást. | 1,2,4,5 |
| Időrendbe állít történelmi eseményeket. | 1,4,5 |
Mindez azt mutatja, hogy bár az új NAT kimenetközpontúnak hirdeti magát, valójában ennek csak formálisan felel meg. Támogatnánk egy standardokra épülő kimenetet, amit egyébként a NAT készítők ígértek, de az úgy tűnik, nem készült el. Ugyanakkor azzal is tisztában vagyunk, hogy egy ilyen típusú szabályozási dokumentum csak kipróbálások nyomán születhet és nem hipotetikusan, miként a NAT tervezete.
Ahhoz, hogy a részletes eredménycélok értelmezhetők legyenek (nemcsak elvi, hanem gyakorlati szinten is), mindenképpen szintezésre lenne szükség, legalább a Bloom taxonómia által alkalmazott módon. Ennek kidolgozása azonban csak egy sajátos kutatási ciklus keretében valósítható meg (fejlesztések – konkrét gyakorlati mérések – korrekciók), amelyeket a tantervkészítők a rendelkezésre álló idő alatt nem tudtak elvégezni. Ennek nyomán az itt megfogalmazottak nem adnak érdemi segítséget a pedagógiai munka eredményességének fokozásához és az elért eredmények diagnosztizálásához, értékeléséhez.
2.2. A 9–12. évfolyam
Specifikus célok
Az 5–8. évfolyamnál a szabályozásra tett észrevételeinket itt is fenntartjuk. Mivel a társadalomismeret kikerült a történelemből, így számos ponton hiányérzetünk van a célokat illetően, különösképpen az aktív állampolgárság vonatkozásában. Amit továbbá hiányolunk, ezért kiegészítésre javasoljuk: a tevékenységközpontú oktatásra való egyértelmű utalás, a kontroverzív szemlélet érvényesítése, a történészi látásmód, kutatási módszerek megismertetése, hiszen ezek alkalmazása terén az elmúlt évek során már eredményeket értünk el, indokolatlan lenne ezekből visszalépni.
Fejlesztési területek
Ld. 5–8. évfolyamnál írottakat.
Fő témakörök
A javasolt témakörökkel alapvetően egyet lehet érteni, de itt is jelezni kívánjuk, hogy a beharangozottól eltérően nem látszik lényegi tananyagcsökkentés,[10] és a társadalomismereti rész kiemelése a történelemből azzal a következménnyel járhat, hogy az érettségiző diákoknak nem kell az ezen a területen szerzett felkészültségről számot adniuk, szemben a mai gyakorlattal, amelyben az utolsó témakör címe: A mai magyar társadalom.
Eredménycélok
Ld. 5–8. évfolyamnál írottakat.
Részletes eredménycélok
Ld. 5–8. évfolyamnál írottakat.
ÖSSZEGZÉS
A NAT egészére vonatkozóan megítélésünk szerint:
- A tervezet számos előremutató és szakmailag is támogatható kezdeményezést jelenít meg, de sok területen magyarázatra, kiegészítésre, korrekcióra szorul, és csak részlegesen felel meg a saját maga által kitűzött céloknak is. A bevezetőben megjelenő új tanulásfelfogás az egyes tartalmi területeken nagyon különböző színvonalon és nem koherensen, következetesen jelenik meg. Komoly egységesítési munkát igényel.
- Kihagyásra javasoljuk a NAT-ban megjelenő tantárgyi rendszert és ahhoz kapcsolódó óraszámokat, mert ez gátolja a különböző iskolatípusok sajátosságainak érvényesülését és a differenciált tanulásszervezési formák fenntartását.
- Szükségesnek tartjuk a tervezet széleskörű, szakmai és tudományos műhelyekkel való megvitatását, egyeztetését, majd átdolgozását.
- Fontos volna, hogy a széles közvélemény megismerje a 2012-es NAT beválás vizsgálatának eredményeit, ha volt ilyen.
- Lényegesnek tartanánk a korábbi NAT-okban állandó elemek (pl. műveltségterületek elnevezése, tartalmai) megváltoztatásának indokolását.
A történelem és társadalmi ismeretek területre és tantárgyra vonatkozóan megítélésünk szerint:
- Több előremutató elem jelenik meg benne (pl. tematikus modulok), de számos helyen kevéssé átgondoltan és kiérleletlenül (pl. történettanításon alapuló történelemtanítás kihagyása). A túlságosan részletes tanulás- és tananyagszervezési elemeket elhagyásra, vagy a kerettantervekbe való átemelésre javasoljuk.
- Hangsúlyosabban meg kellene jeleníteni a kritikai gondolkodás fejlesztését, elsősorban a differenciált történelmi gondolkodásra történő markáns utalással. Javasoljuk a narratív kompetencia, multiperspektivikus, kontroverzív szemlélet beemelését a tervezetbe. Javasoljuk az ún. aktív állampolgárhoz kapcsolódó kompetenciák markánsabb megjelentetését, és kapcsolását a többi kompetencia területhez.
- Fent kell tartani azt a hagyományt, hogy a történelem tantárgy integrálni képes általános és középfokon az összes társadalomtudományi tudást, ezért széleskörű szakmai vitát javaslunk az önálló társadalomismereti tárgy bevezetéséről.
- Be kellene emelni az „Alapelvek” közé az alábbi megközelítéseket: a történelem mint integrált tantárgy; továbbá utalni kellene a tartalmak-módszerek-tanári fejlesztő tevékenység egységére; ki kellene emelni, hogy általános iskolában az oktatás történettanításon és tanulói tevékenységen alapul, míg középiskolában az elemző tevékenység dominál.
- Javasoljuk az Európán kívüli, valamint a Kárpát-medencei nézőpont hangsúlyosabb érvényesítését, illetve határozottabb érték- és normaközvetítés
- A NAT készítését megelőzően megfogalmazott deklarált tananyagcsökkentés szándékának következetes érvényesítését várjuk el (lásd témák száma).
- Támogatjuk, hogy az általános iskolai történelemtanításban a tematikus elrendezés domináljon, de a jelenlegi tervezetnél sokkal világosabb struktúrában, és hangsúlyosan vegye figyelembe az életkori sajátosságokat. (Pl. 5–6. évfolyamon az életmódra vonatkozó témáknál is meghatározó legyen a történettanítás.)
- Átgondolásra és átdolgozásra javasoljuk fejlesztési célok – eredménycélok viszonyának értelmezését, magyarázatát, továbbá a történelemtanításban alkalmazható speciális értékelési elvek és szempontok pontosítását. Ennek keretében szükségesnek tartjuk a tanulók előzetes tudására való hivatkozást
- A tervezet kiindulópontnak tekinthető, és széleskörű egyeztetést követően kellene véglegesíteni, hogy a kerettantervek készítéséhez alkalmas dokumentummá váljon.
Budapest, 2018. október 3.
ABSTRACT
|
The position of the Teachers’ Chapter of the Hungarian History Society on the 2018 draft of the National Core Curriculum The idea of establishing the National Core Curriculum (NCC) was formulated in 1989, at the dawn of the change of system. After much debate and many versions, the NCC laying down the content requirements for the first ten grades was adopted in 1995. However, its universal introduction in schools was not implemented, as it was superseded by the framework curriculum introduced in 2001. The following version of the NCC appeared in 2003, expanded to the twelfth grade, but with the detailed content requirements removed. The so-called new NCC of 2012 was really based on the 1995 version, as it kept that version’s development-centered orientation, while leaving subject names unchanged, too; but it also featured the reinclusion of concrete curriculum content. As a result of all of this, there is a debate among education researchers on how to number the National Core Curricula until now (such as NCC 1, NCC 2, NCC 3), as all of them applied essentially the same principles, but with different stresses here and there. The draft NCC published on September 1, 2018, overwrote, in a number of places, content elements in earlier NCCs that had been included as a matter of professional consensus. |
JEGYZETEK
A cikk letölthető:
