Ahhoz, hogy tudjuk, merre tartunk, mit akarunk,
tudnunk kell, hogy kik vagyunk és honnan jövünk.
FELIRATKOZÁS AZ RSS-HIRCSATORNÁRA
FELIRATKOZÁS AZ RSS-KOMMENTLISTÁRA

Történelemtanitás

online történelemdidaktikai folyóirat

Betűméret növeléseEredeti betűméretBetűméret csökkentése

(hivatkozási azonosító: 03-01-07)


1. A Nemzeti alaptanterv 2012 (NAT4) kiemelt céljai

A Nemzeti alaptanterv (NAT) korrekciója, és ennek keretei között az Ember és társadalom műveltségterület módosítása az oktatási államtitkár által 2010 végén kinevezett NAT Bizottság útmutatásai alapján indult meg. Az előmunkálatok azonban már 2010 augusztusában megkezdődtek, amikor dr. Hoffmann Rózsa államtitkár asszony meghívására mintegy 50 közoktatási szakember (egyetemi oktatók, kutatók, gyakorló pedagógusok) egy hétig önkéntes munka keretében vitatta meg a változtatás lehetséges irányait, egyben javaslatot dolgozott ki a NAT közműveltségi tartalmakkal történő kiegészítésére.

Az Ember és társadalom műveltségi terület előzetes tervezetének kidolgozásában dr. Hermann Róbert történész, dr. Kaposi József, az OFI – akkor még – főigazgató-helyettese, dr. Katona András történész, történelemdidaktikus és Szabó Márta középiskolai tanár vettek részt. Az együttműködés eredményeként, még a jelzett hét végére kialakult a változtatások jövőbeli kerete, valamint a tematika elrendezésének fő szempontjai.

A 2011 elején meginduló munka során – az előzetes egyeztetéseknek, valamint a NAT Bizottság későbbi megrendelésének megfelelően – a NAT 2007 egyes részeit továbbra is érvényesnek tekintették. Így az EU kompetenciák megfogalmazását, a kiemelt fejlesztési feladatokat, a műveltségterületek megnevezését és számát, a műveltségterületen belüli fejlesztési feladatokat (ide értve a táblázatokban szereplő közlések jelentős részét) is elfogadták – azokon nem állt szándékukban változtatni.

Legnagyobb változtatást természetesen a szöveg közműveltségi tartalmakkal való kiegészítése jelentette. Fontos azonban kijelenteni: a közműveltségi elemek listájával a bizottságok nem kívánták/kívánják azt sugallni, hogy azok egyben a tanórai feldolgozás mélységét, sorrendjét is jelentik.

A műveltségi területek közös kiemelt céljai: a tevékenykedtetés (cselekvő részvétel, kísérlet, megfigyelés) középpontba állítása; az informatika alkalmazása; a szociális kompetenciák sokirányú fejlesztése; a közösségi élethez, a munka világába való belépéshez szükséges képességek és ismeretek; az egészséges életmód kialakítása; az aktív részvétel, öntevékenység és a kreativitás biztosítása; a médiumok alkotó használata.

Az oktatási tartalmakat a bizottságok az elvonatkoztatás azon szintjén kívánták megfogalmazni, amely „… még tartalomként értelmezhető, és magában hordozza az újabb és újabb kifejtési szintek, részletezések kerettantervi lehetőségét, beleértve az eltérő iskolatípusokból, tantervi programokból adódó különbségek lehetővé tételét”.1

A műveltségi területek mindegyike kiemelten foglalkozik az információk gyűjtésével és kritikai értelmezésével; az egyes iskolai fokozatokon ismétlődő szempontok szerint spirálisan bővülő ismereteket tartalmaz; nem lezárt rendszerként jelenik meg. A felsorolt témák terjedelme, feldolgozásának mélysége eltérő lehet. A közműveltségi tartalmak kiemelik a tudás örömének, a beleélésnek, a személyes véleményalkotásnak és a társas tanulás különböző formáinak tanulásban betöltött fontos szerepét.


2. „Ember és társadalom”

A műveltségi terület bevezetőjében összefoglaltuk a tematika tagolásának alapelveit. Eszerint: „Fő területei: történelem; erkölcstan, etika; hon- és népismeret; társadalmi, állampolgári és gazdasági ismeretek, filozófia.”2 A műveltségterület tartalmainak elsajátítása pedig szervesen összekapcsolódik az anyanyelvi kommunikáció, a digitális kompetencia, a hatékony önálló tanulás, a szociális és állampolgári kulcskompetencia fejlesztésével.

Az Ember és társadalom műveltségi terület témakörökbe szervezett tudásanyagának elsajátítása teremti meg azokat a kognitív és affektív feltételeket, amelyek megalapozzák az egyénnek a társadalom összetett viszonyrendszerén belüli eligazodását támogató problémamegoldó gondolkodás kialakulását. Mit is kap a diák az ún. „humán tárgyak” tanulása által?  „… A bennük megismert dolgok elsősorban azt nevelik bennünk, ami a legemberibb: gondolkodási és akarati kultúránkat. Ez a nevelés mindig valami egyedin keresztül történik. […] az egyedi tapasztalatokon keresztül jut tárgyakhoz intellektusunk. Bár ezek egyediségükben kikerülhetetlenek, mégis nem egyediségük kedvéért fontosak. Azáltal válnak humán tárgyakká, hogy az emberben kibővült élettapasztalataivá lényegülnek át, méghozzá legfontosabb életrétegünkben.3

A tudás szélesebb értelmezése kikényszeríti a tudáselsajátítás hatékonyságának növelését. „…anyagot tanítsunk-e, vagy képességet fejlesszünk? Képességet nem lehet anyag nélkül fejleszteni, anyagot nem lehet a képesség megmozgatása nélkül birtokba venni. Az anyag a képesség tápláléka, a képesség az anyag megemésztettsége4 – e szoros összefüggés nélkül elképzelhetetlen az „Ember és társadalom” műveltségterület tartalmainak iskolai tanulása is.  A nemzetközi gyakorlatban mind a fejlett, mind a fejlődő oktatási rendszerek esetében találunk példákat inkább kompetencia-, vagy inkább ismeretközpontú tartalmi szabályozásra, az oktatáspolitika szigorúbb vagy lazább központosító törekvéseire, illetve az ilyen törekvéseknek a tanulók tudására gyakorolt hatására, de általában e kettő minden szabályozó dokumentumban megtalálható.5


3. Az Ember és társadalom műveltségterület tematikájának kiválasztási elvei

Az Ember és társadalom műveltségterületnek a 2007-es NAT3-ban megfogalmazott fejlesztési területeit beillesztettük az új dokumentumba, érdemben nem módosítottuk, csupán a közoktatási rendszer egyes képzési szintjeihez rendelten megjelenített tevékenységformákban megnyilvánuló progresszió átláthatóbbá tételére, a tevékenységformáknak a műveltségi terület egészére vonatkoztatható megfogalmazására, kiegészítésére, valamint a tematikában egyébként megjelenő tartalmi elemek kivételére szorítkoztunk. (Emellett csupán az igen általánosnak tűnő A reflexiót irányító kérdéseket hagytuk el.)

Ejtsünk itt néhány szót az elmúlt évtizedek egyik legszerteágazóbb, legizgalmasabb és legtermékenyebb nemzetközi történelemdidaktikai diskurzusáról6, amely a műveltségfogalom újragondolásához, újrafogalmazásához vezetett, és amelynek során a nemzetközi tantervirodalomban számos ország kialakította a saját válaszait, megoldási javaslatait. Az Ember és társadalom műveltségi terület kidolgozásával megbízott munkacsoport szintén kísérletet tett erre.

Miről is szólt ez a párbeszéd? A közoktatás egyik alapvető funkciója a nemzeti műveltség közvetítése abból a célból, hogy az állampolgárok megértsék egymást a közügyekről folytatott demokratikus diskurzus során. Nyilvánvaló, hogy ennek nemcsak tisztán nyelvi, hanem műveltségbeli összetevői is vannak, amelyek biztosítják az utalások és metaforák közösségét, azaz – elvileg – megalapozzák a diskurzusközösséget. Esterházy Péter szép megfogalmazását felidézve: “A tradíció azért jó, fontos, mert nem kell folyton külön mindent átgondolni, elég csak az egészet. Aki az egészről gondolkodik, az nincs egyedül.” A diskurzusközösség ezeken a “közös átgondoltságokon” alapul, amelyek viszont csak a hagyományban gyökerezhetnek. A közoktatásnak ezt a feladatát és felelősségét nevezhetjük – talán némelyek számára riasztó szóval – nemzetépítésnek.”7


4. Az Ember és társadalom műveltségterület közműveltségi tartalmai

    „Az ember világa”

      Az Ember és társadalom műveltségi terület megismertet a társadalmi együttélés történetével, alapelveivel és főbb intézményeivel; betekintést nyújt a civilizáció folyamatába, a kultúra életébe.Ez a mondat adja az első támpontot az Ember és társadalom műveltségterület tartalmainak kijelöléséhez, amelynek fő jellemzőit, részterületeit, fő fejlesztési feladatait a bevezető következő sorai mutatják be:

      „Fő területei: történelem; erkölcstan, etika; hon- és népismeret; társadalmi, állampolgári és gazdasági ismeretek, filozófia. Együttesen hangsúlyos szerepet töltenek be a köznevelési feladatok sikeres megvalósításában, hiszen jelentős mértékben hozzájárulnak ahhoz, hogy a tanulók a haza felelős, hasznos polgáraivá váljanak; reális önismeretre és szilárd erkölcsi ítélőképességre tegyenek szert; képessé váljanak az önálló tájékozódásra, véleményformálásra és cselekvésre; megismerjék és megértsék a természeti, társadalmi, valamint kulturális jelenségeket, folyamatokat.

      A társadalomismeret és az állampolgári ismeretek tartalmainak feldolgozása jó alapot ad a tudatos közéleti részvételhez, és a kulcskompetenciák kialakításán keresztül erősíti a demokrácia értékeinek (többek között a jogállamiság, részvétel a döntéshozatalban, a társadalmi igazságosság, az önrendelkezés, a szolidaritás, a tolerancia, az együttélés) tiszteletét.

      Az Ember és társadalom műveltségi terület legfontosabb általános fejlesztési feladatai:

      • a személyiségi és emberi jogok tiszteletére, az erkölcsi értékekre nevelés;
      • a nemzettudat és állampolgári ismeretek kialakítása, tudatosítása, fejlesztése;
      • a társadalmi igazságosság, méltányosság és szolidaritás értékeinek tudatosítása;
      • a társadalmi, gazdasági problémák iránti érzékenység megteremtése;
      • a környezetért és fenntarthatóságért érzett felelősség kialakítása;
      • más kultúrák megismerése és elfogadása, különös tekintettel a Kárpát-medencében együtt élő népekére, vallásokra;
      • a demokratikus intézményrendszer működésének megértése;
      • az egyenlő bánásmóddal és esélyegyenlőséggel kapcsolatos ismeretek és készségek fejlesztése;
      • a társadalomtudományi szemlélet és gondolkodás kialakítása, az ilyen természetű problémák vizsgálatához és elemzéséhez szükséges készségek kialakítása és fejlesztése.

      A társadalomtudományi műveltség többrétegű. Nemcsak ismereteket, hanem intellektuális eszközöket is biztosítani kell a diákoknak ahhoz, hogy képesek legyenek reflektálni és kritikusan értékelni, mert csak így alkalmazhatják hatékonyan a megszerzett tudást.” 8


      A történelem

        A történelem területén a tartalmak körülhatárolásakor szem előtt tartottuk a feldolgozás lehetséges súlypontjainak, módszereinek sokféleségét.

        A tananyag mind az 5-8., mind a 9-12. évfolyamon ugyanazt a 11 témát tartalmazza:

        1. Az őskor és az ókori Kelet.
        2. Az antikvitás.
        3. A középkori Európa.
        4. A magyarság történetének kezdetei és beilleszkedése Európába.
        5. A világ és Európa a kora újkorban.
        6. Magyarország a XVI-XVIII. században.
        7. Forradalmak és a polgárosodás kora Európában és Magyarországon.
        8. A nemzetállamok kora.
        9. Hazánk és a nagyvilág a XX. század első felében.
        10. Hazánk és a nagyvilág a XX. század második felében.
        11. A globalizálódó világ és Magyarország.

        A történelemtanítást mindkét képzési szinten át kell hatnia a narratív megismerési mód9 alkalmazásának. Ezt figyelembe véve az 5-8. évfolyamokon a témák megnevezése inkább az eseménytörténetre utal, és többnyire megjelenik bennük a legjelentősebb történelmi személyiségek, eseménysorok neve is. A középiskolai tananyag építeni kíván a korábbi évfolyamokon elsajátított ismeretekre: azokat nem (esetleg részben) ismétli meg. A közműveltség tartalmainak elmélyítése, alkalmazási szintű elsajátítása csak így lehetséges. Az 5-8., illetve a 9-12. évfolyamokon zajló történelemoktatás az azonos témaköröket nem egyszerűen újabb tananyaggal bővíti (koncentrikus tananyag-elrendezés). A középiskolai történelemtanítás fókuszába olyan új jelenségek kerülnek, amelyek eltérő, inkább értelmező jellegű prezentációt igényelnek. A továbbra is alkalmazható és alkalmazandó elbeszélő, leíró magyarázó eljárások10, a tevékenységközpontú feldolgozási módokat fokozatosan és egyre sűrűbben átszövő elemző eljárások alkalmazását is feltételezi (spirális elrendezés).

        Ez az elgondolás a rendszerváltozás utáni évtizedekben mind a történelem, mind a történelemdidaktika tudományának művelői  részéről már megfogalmazódott. Komoróczy Géza így fogalmazta meg az alsó- és a középfokú oktatás keretei között alkalmazott eljárások fő különbségeit: „A történelem anyaga nem eleve adott, mint – mondjuk – az ábécé, ezért a különbségek egy része nyilván tartalmi lesz. Még fontosabb azonban a módszer és a szemlélet különbsége. Elemi szinten a történelem történetei a legfontosabbak: az események, az elbeszélés, a szereplők, a színterek. Máshol is, de különösen a kisiskolások tanításában, vissza kell térnünk a történetekhez. (… persze, már nem lehet meg a modern történetírás eredményei és részben módszerei nélkül, de a rendezőelve mégis az elbeszélés.) Középszinten már az elemzésre is lehetőség van: források elemzésére, összefüggések keresésére. Az elemzés igénye megteremti az új tényanyag feltárásának és megtanításának módját.11

        A történelemdidaktika szempontjait F. Dárdai Ágnes és Kaposi József így világította meg: „[…] A történeti tanulás mindenekelőtt történelmi gondolkodást jelent, annak a képességnek a birtoklását, hogy a tanuló a múlt-jelen-jövő hármas dimenziójában tudjon gondolkodni, hogy életkori sajátosságainak és fejlettségi szintjének megfelelően ismerje és tudja alkalmazni a történettudomány vizsgálati eljárásainak legfontosabb alkotóelemeit (történeti probléma felismerése, megfogalmazása – a heurisztika, a kritika, az interpretáció módszereinek ismerete és alkalmazása – történeti probléma megoldása válaszadással és ítéletalkotással).”12

        A tananyag koherenciáját, az elmélyítést is támogatják az úgynevezett „hosszmetszeti témák”:

          1. táblázat

          1. táblázat: Ismétlődő/visszatérő és hosszmetszeti témák a NAT 2012 történelem részében

            Ezek azok a hazai történelemtanításban már meghonosodott dimenziók, amelyeknek megjelenítését a kronologikus tematika lakonikus címszavai nem tették lehetővé, de amelyek nélkül a NAT egy pusztán eseménytörténeti szempontú történelemtanításhoz vezetne vissza, pedig szándéka ezzel épp ellentétes.

            A kronologikus, korszakok megnevezésén alapuló tematika is azonban lehetőséget biztosít arra is, hogy a kerettantervekben egy tartalmában is, módszereiben is komplex, sokszempontú történelemtanítás képe körvonalazódjék. A hosszmetszeti témákat nem különálló tematikus egységként kell elképzelni és kezelni, hanem a történelem tananyagának mélységeként, a tér és idő koordinátái mellett a harmadik dimenzióként, egyeseket közülük pedig megközelítési módként, aspektusként. A hosszmetszeti témák és a témakörök összefésülése a kerettantervek megalkotóira hárul. Az egymásra épülő képzési szintek tananyagának finom, a tartalmakban és a tevékenységekben mélyen lehorgonyzott összekapcsolásával, a tantárgyközi műveltségelemek előtérbe helyezésével (valamint a módszertani kultúra fejlesztését indukáló tantervi követelményrendszerrel is) támogatni kell. Ezt az elvárást a NAT 2012 kiemelt céljai között nagy nyomatékkal szereplő elvárás, „a műveltségterület tantárgyai és a tantárgyközi elemek közötti kapcsolat erősítése” is nyomatékosítja.

            A történelem tananyagának folyamatos bővülése mellett az extenzív, időben és térben a teljesség átfogására törekvő történelemtanításnak le kell mondania a totalitásról13.  A totalitás ígérete helyett a műveltség, önművelés konkrét, de a tanár és a diákcsoport számára mozgásteret, a történelmi megismerés tematikus kereteit, intenzívebb feldolgozást, mélyebb elsajátítást kell biztosítania – tudatosan vállalva a változás következményeként bizonyos réseket, hiányokat a történelmi tudás képzeletbeli szövetén: a keret teljes, a kép nem. A koherenciát (részben) biztosíthatják a hosszmetszeti témák.

            A közműveltségi elemek rendszerének kidolgozása során kísérletet tettünk a tantárgyak közötti kapcsolatok felszínre hozására és vizualizációjára.14 A tantárgyterület minden részterületéhez elkészítettük egy kulcsszóháló tervezetét, amely segíthet az átfedések elkerülésében és a tantárgyi koncentráció hatékonyabb érvényesítésében. A munkacsoport tagjai minden témához megjelöltek 5-10 kulcsszót (szókapcsolatot): fogalmakat, neveket, jelenségeket, törvényszerűségeket. Ezeket egy webes felület segítségével interaktív szófelhőben jelenítettük meg.15 A kulcsszó-rendszer teljes kimunkálása egyelőre elmaradt, de a további fejlesztések során támogathatja a tantárgyközi kapcsolatok jobb megjelenítését és érvényesítését.

            1. ábra

            1. ábra: A kidolgozott kulcsszavakból generált „szófelhő” egy lehetséges képe (nem interaktív, a leggyakoribb 300 szót tartalmazza)


            Erkölcstan, etika

              Műveltségterületünk minden részterülete esetében hangsúlyoztuk a tartalmi elemek és az elsajátításuk során alkalmazandó módszerek, tevékenységformák szoros összefüggését. Hatványozottan érvényes ez az erkölcstan és az etika terén, hiszen itt a tartalom lényegi sajátossága az álláspontok megismerése és ütköztetése, gyakorlati próbára tétele:  „A helyes magatartás és a jó döntés elveiről kialakított álláspontok párbeszéde végigkíséri a civilizáció történetét. Az erkölcstan és az etika feladata, hogy megismertessen ezzel a hagyománnyal. Nem kész válaszokat kínál, hanem a kérdések felismerésére és értelmezésére törekszik. A morális helytállás értelmének sokoldalú megvilágításával segít különbséget tenni jó és rossz döntés között. Az etika oktatása feltárja és fogalmilag megragadhatóvá teszi azokat az értékelveket, amelyeken a társadalmi együttélés bevett normái alapulnak és segíti a kulturális sokszínűség értékének felismerését.”16

              Az Etika, valamint az Erkölcstan területének pedagógiai sajátosságait a bizottság által kidolgozott első munkaanyag a következőképpen mutatja be: „A közoktatásnak, amikor a mindennapi életben nélkülözhetetlen etikai ismereteket kíván nyújtani, tiszteletben kell tartania az egymástól különböző világnézetű emberek jogát ahhoz, hogy a saját erkölcsi meggyőződésüket követhessék, amennyiben ezzel nem sértik mások emberi méltóságát, vagy a társadalmi együttélés bevett normáit. A tanártól sem azt kívánja, hogy rejtse el saját elkötelezettségét, hanem őszinte – és mások felfogására nyitott – állásfoglalást követel, ugyanazt, amire remélhetőleg tanítványait is bátorítani fogja.

              Az etika nem helyettesíti a vallási ismereteket, és nem a hitoktatás alternatívája. A keresztények erkölcsi világképének középpontjában az ember kiválasztottságának hite, és a kegyelem mindenhatóságába vetett reménység áll. Ezen az alapon bontakozhatott ki a sajátos európai etikai gondolkodás, amelynek alapelve a lelkiismeret szabadsága, az önálló erkölcsi mérlegelésre képes, tetteiért felelős személy méltóságának elismerése. A fellépő irányzatok túlnyomó többsége nem a keresztény tanítás ellenében, hanem e hagyomány talaján vagy azzal eleven párbeszédben törekedett az etika e világi megalapozására. A valláserkölcs és a különféle világi etikák hívei között igen lényeges kérdésekben összekötő kapocs a másik ember iránti tisztelet, részvét és megértés igénye, a kényszermentesség követelménye, tilalma, valamint az a meggyőződés, hogy az ember felelőssége nem korlátozható és nem relativizálható sem természeti, sem történelmi szükségszerűségekre hivatkozva. A döntő különbség az egymással vitázó kinyilatkoztatás-, felelősség-, természet-, szabadság-, haszon- és megegyezés-elvű etikák között inkább az erkölcstan megalapozása körül mutatkozik. Elsősorban nem abban, hogy mi a jó, hanem abban, hogy az etikai diskurzusban melyek az érvényes kijelentés ismérvei.

              Az erkölcsi nevelés ellenben, amely a minden emberben jelenlevő erkölcsi érzék kiművelését segíti, nem egyik vagy másik tantárgy feladata, hanem áthatja az iskolai szituáció egészét. Minden tárgynak, a pedagógus valahány tudatos és önkéntelen megnyilvánulásának, az osztályközösség együttlétének és az iskolai környezet minőségének a maga egészében van erkölcsi jelentősége. Az erkölcsi érzék kiműveléséhez az erkölcsi problémák felismerésére van szükség. Az együttérzés, méltányosság és segítőkészség kialakulásában döntő szerepet játszik a mások sorsáért viselt felelősség belátása. A tudatos életvezetés olyan jellemvonásokat követel, melyek az ifjúkori elköteleződés nyomán erősödnek meg bennünk. Az önismeret és a vitakészség fejlődésére csak akkor számíthatunk, ha a tanuló tájékozódni tud az érvek és érvelési módok sokféleségében. Ez megfordítva is igaz: a tananyag elsajátításának erős ösztönzője lehet, ha abban a diák saját magatartásdilemmáira keres és talál választ. […]”17

              Az Erkölcstan, etika részműveltségi terület tartalmai az alábbi táblázatban szereplő témákhoz kapcsolódnak:

                2. táblázat

                2. táblázat: A NAT 2012 Erkölcstan, etika tematikája

                * Az Ember és társadalom Történelem tematikájának, másrészt a NAT egyéb műveltségterületeinek azon fejlesztési követelményei és tartalmai, melyek a fenti beszélgetési témákat, magatartásmintákat, életvezetési normákat közvetítik.


                Hon- és népismeret

                  A hon- és népismeret a tananyagon keresztül az érzelmi nevelés terén a hazafiságra nevelés, a haza iránt érzett felelősségtudat, elkötelezettség kialakítása szempontjából kap kulcsszerepet.

                  A hon- és népismeret tartalmazza nemzeti kultúránk nagy múltú elemeit, a magyar néphagyományt, valamint a hazánkban élő nemzetiségek kulturális emlékeit, szokásait, kulturális jelenét.

                  Teret biztosít azoknak az élményszerű egyéni és közösségi tevékenységeknek, amelyek a család, az otthon, a lakóhely, a szülőföld tiszteletét alapozzák meg. Segíti az egyéni, családi, közösségi, nemzeti, nemzetiségi identitástudat és történeti tudat kialakítását.

                  Tudatosítja a tanulókban, hogy saját hagyományaik, nemzeti értékeik megismerése, elsajátítása révén nyitottá válhatnak a velünk élő nemzetiségek, vallási közösségek, a szomszéd és a rokon népek, valamint a világ többi népének kultúrája, az egyetemes értékek iránt is.”18


                  Társadalmi, állampolgári és gazdasági ismeretek

                    Ez a terület olyan sajátos társadalmi iránytűt kíván az iskola világából kilépő diákok kezébe adni, amely a munka, a pénzügyek, a jog világában, polgárként – állampolgárként rájuk váró feladatok, problémák közötti eligazodás során támogatja, segíti tovább őket – hasznos ismeretekkel, és – kizárólag közvetlen, személyes élmények, helyzetek megélése során megszerezhető – tapasztalatokkal.

                    Ezen ismeretkör legfőbb feladata, hogy reflektáljon a diákok társadalmi tapasztalataira. Célja, hogy a különböző társadalomtudományok (szociológia, szociálpszichológia, politológia, jogtudomány, közgazdaság-tudomány stb.) nézőpontjából mutasson be jelenségeket, problémákat, és segítse a tanulókat ezek értelmezésében, következtetések megfogalmazásában. A tartalmak feldolgozása olyan személyes tapasztalatra építő készségfejlesztő módszerek alkalmazását teszi szükségessé, amelyek megalapozzák és fejlesztik a diákok szociális, erkölcsi és jogi érzékét, valamint erősíthetik problémamegoldó gondolkodásukat.”19

                    A Társadalmi, állampolgári és gazdasági ismeretek nevében is integratív terület: társadalomtudományi ismereteket, politikai és szociális mintákat, készségeket közvetít. Szemlélete az aktuális társadalmi gyakorlaton, illetve a diákok társadalmi tapasztalatain alapul, módszertani sajátossága az induktivitás, oktatása tehát elképzelhetetlen személyes élményekre építő készségfejlesztő módszerek nélkül. A tanórai munka egyfajta „… társadalmi gyakorlótér, ahol a diákok megismerkedhetnek a társadalmi viszonyok valóságos működésével, erősíthetik döntési- és problémamegoldó készségeiket, empátiájukat és toleranciájukat20. „Lényegi eltérést jelent a tárgy tényleges funkciójától és szemléletétől, ha kizárólag a diákok személyes érdeklődésére, tapasztalataira építjük az óra menetét. […] A tananyag témái előre meghatározott fogalmi rendszer alapján kerülnek egymás mellé. […]”21

                      3. táblázat

                      3. táblázat: A NAT 2012 Társadalom, állampolgári és gazdasági ismeretek tematikája


                      Filozófia

                        A filozófia területe korábban nem szerepelt a NAT műveltségi anyagában, és jelenlegi beillesztését viták, dilemmák övezték. Bár tudományos diszciplínaként nem tartozik a közműveltség könnyen, illetve szélesebb körben hozzáférhető rétegébe, a tudás mibenlétéről szóló ismeret nem hiányozhat az iskolai műveltség foglalatából: „A különböző korok és kultúrák filozófiai szövegeinek tanulmányozása elősegíti a kritikai gondolkodást, a problémaérzékenység fejlesztését, az önálló véleményalkotást és más gondolkodásmódok megértésének képességét. A filozófiai rendszerek azokat a legáltalánosabb fogalmi kereteket kínálják, amelyek között tapasztalataink világát mint összefüggő egységes egészet gondolhatjuk végig.

                        A filozófiai tartalmak feldolgozása többféle módon történhet, így lehet például kultúrtörténeti súlypontú, az interdiszciplinaritást hangsúlyozó, kronologikus, problémacentrikus felépítésű, vagy a filozófiai diszciplínák felől közelítő tematikus szerkezetű.”22


                        ***


                        Ezúton szeretnénk megköszönni a tantervi munkálatok során felkért kollégák szakmai javaslatait, valamint a NAT társadalmi vitája során az OFI honlapjára beérkezett, a műveltségi terület jobbítását szolgáló észrevételeket, melyeket kiadók, szakmai szervezetek, tanári közösségek, civil egyesületek és magánszemélyek egyaránt küldtek. A végső anyag megformálásakor ezekből sokat figyelembe tudtunk venni.



                          JEGYZETEK

                            1. A NAT bizottság írásos ajánlásából. OFI, 2011. (Kézirat)
                            2. 110/2012. (VI. 4.) Kormányrendelete a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetésérõl és alkalmazásáról
                            3. Dobszay László (2011): A haszontalan tudományok. http://www.parlando.hu/Dobszay-Haszontalan.html [2012. február 15.]
                            4. Uo.
                            5. A decentralizált tartalomszabályozás egyaránt vezethet a tanulók tudásszintjének emelkedéséhez vagy csökkenéséhez. Az utóbbi években például a decentralizált tartalomszabályozás Svédországban a tanulók tudásának hanyatlásához, a tanulók különböző csoportjainak tudása közötti különbségek növekedéséhez, míg Hollandiában az oktatás tartalmainak szigorúbb központi meghatározása a tudásszint jelentős növekedéséhez vezetett.
                            6. Kaposi József (2009): Az új történelemérettségi hatása a történelemtanítás megújítására (Az új történelemérettségi kidolgozása hazai és nemzetközi kontextusa, a vizsga műveltségképe, tudásfelfogása, követelményei és hatása a tananyagtartalmakra, tankönyvekre, pedagógiai praxisra és a tanárképzésre) Doktori (PhD) értekezés, Pécs
                            7. Knausz Imre (2011): Műveltség és motiváció a közoktatásban. Egyenlítő, IX. évf. 9. sz. 7-13.
                            8. 110/2012. (VI. 4.) Kormányrendelete a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetésérõl és alkalmazásáról
                            9. László János (1999): Társas tudás, elbeszélés, identitás. A társas tudás modern szociálpszichológiai elméletei., Scientia Humana – Kirosz, Budapest
                            10. Falus Iván (1998): Didaktika, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 285-296.
                            11. Komoroczy Géza (1991): Rendszerváltás a történelemtanításban. Rubicon, II. évf. 2. sz. http://www.rubicon.hu/magyar/oldalak/rendszervaltas_tortenelemtanitas/ [2012. február 15.]
                            12. F. Dárdai Ágnes – Kaposi József (2004): Az új történelemérettségiről, avagy a megőrzés és megújítás egyensúlyának kísérlete. Új Pedagógiai Szemle, 54. évf. 11. sz. 3-12.
                            Máshol: http://epa.oszk.hu/00000/00035/00086/2004-11-ta-Tobbek-Uj.html [2012. február 15.]
                            13. Bihari Péter – Knausz Imre (1997): A mélység elve és a történelemérettségi. Új Pedagógiai Szemle, 47. évf. 3. sz. 68-80.
                            14. Figyelembe kell vennünk, hogy a tananyagszervezést, a tantárgyközi és a tantárgyak közötti kapcsolatok szövevényében való eligazodást az internetes, webes technológia is képes a maga módján támogatni.
                            15. A webes felületen megtalálható változatban a szavak betűmérete tükrözi az adott kulcsszó előfordulásának gyakoriságát, a kurzort a szóra vezetve feltűnik a kulcsszó előfordulásának gyakoriságát mutató szám, a szóra rákattintva megjelenik az összes résztéma, amelyhez az adott fogalom rendelhető.
                            16. 110/2012. (VI. 4.) Kormányrendelete a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetésérõl és alkalmazásáról
                            17. Részlet a Ember és társadalom műveltségterület bizottsága által 2011 tavaszán kidolgozott munkaanyagából. (Kézirat)
                            18. 110/2012. (VI. 4.) Kormányrendelete a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetésérõl és alkalmazásáról
                            19. 110/2012. (VI. 4.) Kormányrendelete a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetésérõl és alkalmazásáról
                            20. Jakab György háttérmagyarázata a NAT Ember és társadalom bizottság által készített munkaanyagban. OFI, 2011. (Kézirat)
                            21. Uo.
                            22. 110/2012. (VI. 4.) Kormányrendelete a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetésérõl és alkalmazásáról



                              A cikk letölthető:
                              A cikk letöltése pdf-ben

                              Ugrás a cikk elejére