(Ismertetés)
Bevezetés
Az 1990-es évektől egyre jobban megnőtt az érdeklődés a történelemtanulás és történelemtanítás kutatása iránt. Főleg Nagy-Britanniában és az Egyesült Államokban jelentek meg tanulmányok ebben a témában. Ezek a tanulmányok azonban túlnyomóan kognitív perspektívából vizsgálják a tanulást, összehasonlítva a kezdőt a gyakorlott szakemberrel, történelmi dokumentumokkal megindokolva azt, illetve történelmi magyarázatokat adva. Ez a fajta kutatási módszer később kibővült a szocio-kulturális perspektívával, mostanában pedig megjelentek az empirikus kutatások is. Az új kutatások azzal foglalkoznak, hogy hogyan értik meg a tanulók a történelmet és hogyan gondolkoznak róla következetesen. Carla van Boxtel és Jannet van Drie[1] tanulmányukban kiindulópontként az 1990-es évektől folyó kutatásokat használtak fel, és így keresték a választ arra a kérdésre, hogy melyek azok a tanári módszerek, amelyekkel fejleszteni lehet a történelmi gondolkodást.
Mi is az a történelmi gondolkodás?
A kérdés megválaszolása előtt fontos különbséget tennünk két angol kifejezés, a ’historical thinking’ és a ’historical reasoning’ között. A magyar nyelvben mindkettőt ugyanúgy fordítanánk le, hogy történelmi gondolkodás. Az angol nyelv azonban különbséget tesz a kettő között. A ’historical thinking’ inkább egy statikus folyamat, amikor az ember valóban csak gondolkozik valamiről, mindenféle következmény nélkül. A ’historical reasoning’ kifejezés azonban azt takarja, hogy az ember nem csak gondolkozik, hanem ezt a gondolatot, ezt a tudást valahogyan, a nyelv vagy valami más eszköz által fel is használja. A legjobban következetes gondolkozásnak tudnánk lefordítani, és ez az a fogalom, amit a tanulmány használ, és amire megpróbál definíciót adni.
Az oktatás kontextusában értelmezve a történelmi gondolkodás olyan tevékenység, melynek során valaki a múltról szóló információkat összerendezi azért, hogy leírja, összehasonlítsa és/vagy megmagyarázza a történelmi jelenségeket. A szerzőpáros egy modellt is kidolgozott az eddigi irodalom alapján, ami segít a tanulók gondolkodásának a kielemzésében, szóban és írásban egyaránt. A modellel meghatározhatják a különböző tanulási feladatok és eszközök hatásait. A létrejött modellben hat alkotóelemet különítenek el egymástól:
- történelmi kérdések megfogalmazása;
- források használata;
- kontextusba helyezés;
- érvelés, bizonyítás;
- tartalmi fogalmak használata;
- értelmező fogalmak használata.
Ezt a modellt úgy kell értelmezni, hogy amikor a tanuló történelmi gondolkodást végez, akkor történelmi kérdéseket fogalmaz meg, kontextusba helyez, tartalmi és értelmező történelmi fogalmakat használ fel, valamint feltett állításokat igazol a történelmi forrásokban alátámasztott érvekkel.
A dialógus szerepe a történelmi gondolkodás fejlesztésében
A történelmi gondolkodást nem lehet direkt tanulás útján, házi feladatnak adva elsajátítani, hanem verbális úton, folyamatos fejlesztés és stimuláció által lehet csak elérni. A verbális úton való gyakorlásnak pedig az egyik legjobb eszköze a dialógus. Általánosan érvényes igazság, hogy ahhoz, hogy elsajátítsunk bármilyen tudományt, legyen az fizika vagy akár matematika, úgymond „beszélnünk” kell azt a tudományt. Így van ez a történelem esetében is. Ez a tanórán a tanulók aktív részvételében nyilvánul meg, a történelmi kérdések feltevésében, magyarázatában, összehasonlításában, kontextusba helyezésében, valamint a fogalmak használatában. A dialógusban a tanuló világossá teszi, felszínre hozza a gondolatait és ötleteit egy témával vagy egy problémával kapcsolatban. Ezáltal a gondolatokra reflektálni lehet kérdésekkel, magyarázatokkal, ez pedig arra készteti a tanulót, hogy más alternatív nézőpontokat is figyelembe vegyen, vagyis ezáltal fejlődjön a történelmi gondolkodása. A tanár feladata az, hogy minél több lehetőséget biztosítson a dialógusok létrejöttére a tanórán, mert ezáltal lehet legjobban fejleszteni a történelmi gondolkodást. De hogyan lehet a dialógusokat beépíteni a tanórába? Milyen feladatok kellenek hozzá? A következőkben három módszer kerül bemutatásra, amivel a történelmi gondolkodás fejleszthető a tanórán.
Reprezentáció csoportmunkában
Mindannyian tudjuk, hogy a vizuális ábrázolásnak milyen fontos szerepe van az oktatásban, hisz a tankönyvek, különösképpen a történelemtankönyvek mind-mind tele vannak képekkel, ábrákkal, diagramokkal, grafikonokkal vagy térképekkel. Tudományosan bizonyított, hogy a vizuális ábrázolás segíti a memóriát és a történelmi tudás konkretizálódását. Azonban nem csak készen kaphatják a tanulók az ábrákat, hanem akár ők maguk készíthetnek, kereshetnek egy-egy ilyen ábrázolást. Van Drie és Van Boxtel egy 2003-as kutatásában kimutatta, hogy a tanulók párokban sokkal teljesebb és pontosabb tartalmi leírásokat tudnak adni egy fogalomtérkép elkészítésekor, mint ugyanazt egyedül csinálva. Ez azt mutatja, hogy ha párban vagy csoportokban hoznak létre valamit a tanulók, akkor sokkal több részletekbe menő beszélgetés folyik le közöttük, mint egyedül, hisz meg kell fogalmazniuk az ötleteiket, érveiket, illetve vitatkozniuk kell az információknak a jelentéséről és kapcsolatáról.
Maaike Prangsma 2007-ben végzett el egy kutatást,[2] melyben azt vizsgálta, hogy milyen hatásai vannak a csoportmunkában létrehozott ábrázolásoknak. Vizsgálatában 143 diák vett részt, akik a 12-14 éves korosztályhoz tartoztak. A tanulók csoportokban először egy szöveget kaptak a Római Birodalom bukásáról, majd különféle rajzokat ezzel kapcsolatban, amiket időrendi sorrendbe kellett állítaniuk. Végül be kellett azonosítaniuk, hogy mit ábrázolnak a képek, majd címet is kellett adniuk minden képnek, úgy, hogy a képek végül elmeséljék a Római Birodalom bukásának a történetét. Prangsma azért találta fontosnak ezt a kísérletet, mert a feladat megköveteli, hogy a diákok történelmi fogalmakról beszéljenek a csoportmunka folyamán. A kérdés már csak az volt, hogy milyen mértékben fogják használni a történelmi fogalmakat. Hogy ez kiderüljön, felvették a diákok beszélgetéseit, majd visszahallgatták és kielemezték őket. Nem csak ez az egy ábrázolási feladatuk volt, hanem diagramokat is kellett készíteniük, azonban az előbb említett feladat során több történelmi fogalmat használtak a diákok, mint az utóbbinál. Kiderült, hogy az a feladat, amelynek kapcsán több történelmi fogalom merül fel, pozitívan befolyásolja a tanulási eredményt, vagyis a tanulók pontosabban tudják megoldani a feladatot.
Forráson alapuló írásos feladat csoportmunkában
Több kutatás is kimutatta már, hogy az írásos feladatok nagyon sikeresen fejlesztik a történelmi gondolkodás használatát a diákoknál, hisz a diákok aktívan foglalkoznak egy témával, és kapcsolatokat fedeznek fel különböző ötletek között, ami hozzásegíti őket a tudás felépítéséhez és az értelem elmélyítéséhez. Ennek tudatában végezte el kísérletét Van Drie 2005-ben, amikor is azt vizsgálta, hogyan segíti elő a történelmi gondolkodás fejlesztését egy olyan csoportmunka, amelyben a diákoknak számítógépen kell létrehozniuk egy forrásokon alapuló elemzést.
A kísérlet abból állt, hogy a tanulók, akik 16-17 évesek voltak, mind külön szobában foglaltak helyet, csak chaten kommunikálhattak egymással, és így kellett együttesen tanulmányozniuk néhány történelmi dokumentumot, majd írni egy esszét róla. Ezzel az egy feladattal két dolgot is meg szeretett volna vizsgálni Van Drie. Először is kíváncsi volt, hogy mennyit változtat a történelmi gondolkodásban, ha magyarázó vagy értelmező kérdéseket ad a diákoknak. Kiderült, hogy nagyon is változtat, ugyanis az értelmező kérdések jobban segítették a történelmi fogalmak és a történelmi gondolkodás használatát, mint a magyarázó kérdések, ez pedig tisztán látszik a diákok esszéjéből. A másik dolog, amire kíváncsi volt, hogy a különböző ábrázolási eszközök mennyire befolyásolják a történelmi gondolkodást. Ennek eldöntésére egy érvelési diagramot és egy mátrix ábrát adott a tanulóknak. Az érvelési diagram egy nézőpont köré épít fel mellette és ellene szóló érveket forrásokkal ellátva, míg a mátrix ábra a változást és a folytonosságot mutatja egy témával kapcsolatban. A kísérletből az derült ki, hogy nincs különbség a történelmi gondolkodás használatában abban a tekintetben, hogy milyen reprezentatív segítő eszközöket vagy ábrákat használunk az írásos feladatok elkészítéséhez.
Együttes történelmi gondolkozás az egész osztályos beszélgetésben
Az eddigiekben csak csoportokban történő dialógusokat, fejlesztő feladatokat mutatott be a tanulmány. Azonban nem csak tanulói csoportokban, hanem a tanárral való párbeszédben is fejleszteni lehet a történelmi gondolkozást. Van Boxtel a 2002-es kísérletében azt akarta megtudni, hogy a kis tanulói csoportokban történő beszélgetés fejleszti jobban a történelmi gondolkozást, vagy a tanár által irányított, egész osztályos beszélgetés. Két osztályt vizsgált meg, 12 éveseket, és mindkét osztálynál ugyanaz a tanár vezette a beszélgetéseket. Kísérletében azt állapította meg, hogy az egész osztályos beszélgetés fejleszti jobban a történelmi gondolkodást, de ettől függetlenül megvannak a kis csoportos beszélgetések előnyei is. Míg a tanár által irányított, egész osztályos beszélgetésben több absztrakt fogalom, több magyarázat, több kontextusba helyezés, pontosabb információk, vagyis magasabb szintű történelmi gondolkozás jelenik meg, addig a kis csoportokban nincs akkora feszélyezettség a diákok részéről, mint a nagy csoportos beszélgetésben, így többször szólalnak meg, és még ha rosszat is mondanak, legalább megfogalmazzák, felszínre hozzák a gondolataikat, ötleteiket.
A kísérlet elvégzése után Van Boxtelben megfogalmazódott az a kérdés, hogy melyek azok a módszerek, amelyek legjobban segítik a történelmi gondolkodás fejlesztését az egész osztályos beszélgetésben. Ennek a kérdésnek a megválaszolásához egy újabb kísérletet végzett el, amelyből megtudta, hogy a legfontosabb eszköz a kérdések használata. A kérdés alapvető eszköz egy történelemtanár kezében: segíti a tanulót egy előző ötlet tovább gondolásában vagy kifejtésében, rávezeti őket különféle összefüggésekre, érveket kereshet, kíváncsivá teheti vele a tanulót, különböző nézőpontokra hívhatja fel a figyelmet vele. Fontos, hogy a tanár nyílt, hosszú választ igénylő kérdéseket tegyen fel, ha pedig választ kap a tanulótól a kérdésére, akkor semmiképpen se értékelő legyen a visszajelzés, hanem inkább egy újabb gondolatmenetet indítson el vele. Van Boxtel azt is kiemeli, hogy a kérdések mellett a feladatok helyes kiválasztására is ügyelni kell, melyeknek ugyanolyan nyílt végűeknek, és érvelést igénylő feladattípusoknak kell lenniük, mint a feltett kérdéseknek. Egy osztálybeszélgetés előtt az a legjobb, ha a tanulóknak egy kicsi időt adunk, hogy felfedezhessék maguknak, beleássák kicsit magukat az adott témába, vagy kis csoportokban beszéljék meg a kérdést először, és utána tárgyalják meg nagy csoportban a tanárral együtt.
Összegzés
A történelmi gondolkodás fejlesztése nem könnyű feladat. Tanárok ezrei birkóznak vele napról-napra, évről-évre, hisz időigényes folyamat, melyhez türelem és megfelelő feladatok kellenek. A tantervek feszített tempója azonban nem sokszor biztosít lehetőséget arra, hogy a tanárok tudatosan fejlesszék a tanulók történelmi gondolkodását. Azonban folyamatosan törekedni kell arra, hogy erre egyre több és több idő jusson az órán, mégpedig párbeszédek formájában. Nem a vezetőség, és nem is a diákok feladata, hanem a tanároké, hogy úgy szervezzék meg az óráikat, hogy minél több lehetőséget biztosítsanak a párbeszédekre, akár csoportos, akár egész osztályos munka során.
FORRÁS
Carla Van Boxtel & Jannet van Drie: Enhancing historical reasoning: a key topic in Dutch history education. In: International Journal of Historical Learning, Teaching and Research, 8(2), 2009. 140-153.
JEGYZETEK
A cikk letölthető:
