|
Jelen írásomban a 2015 és 2020 közötti innovátor mesterprogramom keretében megvalósított taneszközfejlesztő tevékenységem eredményeit és a fejlesztés folyamatát szeretném röviden bemutatni. A fejlesztő tevékenység középpontjában 5–8. évfolyamos tanulásban akadályozott tanulók számára a kerettanterven alapuló, a helyi pedagógiai programhoz illeszkedő, differenciálást segítő történelem munkafüzetek kidolgozása, kipróbálása állt. A bemutatni kívánt tananyagfejlesztést egyszerű, hétköznapi okok indították el: volt egy csoportom, amelynek tanulóival teljesen esélytelen lett volna a rendelkezésre álló tankönyvekkel és a bevett módszerekkel érdemi munkát végeznem. |
A tanulásban akadályozott tanulók kis létszámú, ugyanakkor jelentős képességbeli különbséget mutató, heterogén csoportjai fejlesztésében különös jelentősége van a személyre szabott differenciálásnak. A hatékonyság, eredményesség záloga csak a „mindenkivel másképp” lehet. Mindenkinél meg kell találni azokat az utakat, melyeken kis lépésekben, de haladni tudunk. A tanulócsoportok esetében tapasztalható heterogén összetétel nemcsak a hogyan, hanem mit kérdését is felveti. A differenciálás szerteágazó területei közül munkámmal elsősorban a tartalmi differenciálás kérdéseire igyekeztem választ adni. Hiszen a tanulásban akadályozott tanulók esetében a személyre szabott differenciálás elképzelhetetlen személyre szabott tartalom nélkül. Különösen hangsúlyos ez a kérdés felső tagozaton, ahol az olyan szaktárgyak is megjelennek, mint a természetismeret, a földrajz és a történelem. Ezeknek a tantárgyaknak a tanítása-tanulása sok-sok előzetes tudásra, absztrakcióra, kauzális és fogalmi gondolkodásra, memóriára stb. épül. Felső tagozaton tanítva számtalanszor ütközöm abba a problémába, hogy az új ismeret feldolgozása közben az új tartalom, a szaktárgyi fogalom meghatározásához segítségül használt fogalmak sem ismertek a gyerekek számára, a szemléltetéshez használt képek értelmezését, értését pedig nehezíti a személyes élmény, tapasztalás hiánya. A tanulók jelentős részénél a jellemzően szórt képességstruktúrához és tudásszintbeli különbségekhez egyéb magatartás- és viselkedésprobléma is társul. Pusztán a keretek és szabályok egyértelmű kijelölése az ő esetükben kevésnek bizonyul a megfelelő tanulási környezet eléréséhez szükséges rend fenntartásához.
Ezekkel a problémákkal való szembesülésem ösztönzött arra, hogy végiggondoljam azokat a módszertani lehetőségeket, amelyek segítségével ebben a helyzetben a tanulók önmagukhoz viszonyított legjobb teljesítménye elérhető legyen.
A tanítás mint tevékenység újragondolása
Az újfajta történelem-munkafüzetek kidolgozására a csoport összetételéből fakadó pedagógiai kihívások indítottak el. A hatékonyság és az eredményesség növelése érdekében újra kellett gondolnom a tanítás-tanulás teljes folyamatát. Az elemző-tervező munka során Heacox[2] által javasolt gondolkodási algoritmust jártam végig. Kezdetben a gondolatok csapongtak, cikáztak a fejemben, lassan azonban kikristályosodott egy gondolatsor. Nagyon egyszerű kérdéseket tettem fel magamnak.
- Mit akarok elérni a tanév során?
- Mi a történelemtanítással a célom?
- Milyen eszközökkel tudom megvalósítani?
1. Mit akarok elérni?
Nem feltétlenül fontossági sorrendben:
- legyen olyan mértékű rend, fegyelem, amelyben egy osztálytermi munka, tanítás-tanulás megvalósítható;
- mindenkit be tudjak vonni a munkába;
- mindenki örömmel csinálja azt, amit csinál;
- mindenki azt érezze, hogy van értelme annak, amit csinál.
Elsődleges célom az volt, hogy a tanórák tanulással teljenek. A sorozatos konfliktusok, összetűzések miatt ne csússzon ki a kezemből az irányítás. A folyamatos fegyelmezés és erődemonstrálás helyett ebből a helyzetből egyedüli kivezető útnak az értelmes munkát láttam. Az értelmes munka felkelti az érdeklődést, elvonja a figyelmet az egyéb frusztráló körülményektől. Az érdeklődés, kíváncsiság teremt lehetőséget arra, hogy bevonódjanak a tanulók a folyamatba. Fontos, hogy a feladatok olyanok legyenek, hogy a kezdeti érdeklődést fenn tudják tartani. Ehhez két dolog szükséges, hogy örömmel végezzék a tanulók, és érezzék, van értelme annak, amit csinálnak, a feladatvégzés közben valamivel többé válnak.
A pedagógiában a tanítás-tanulás folyamatában hajlamosak vagyunk ezt a többletet kizárólag csak többlet tudásként azonosítani. Ennél a csoportnál vált számomra világossá, hogy annál a tudásnál, amit egy feladat adni tud, sokkal fontosabb az önbecsülés, az énképben az a pozitív változás, amit a jól elvégezett munka általi elégedettség adni tud. Sok mindenben más tanulási utat járnak be a tanulásban akadályozott tanulók, mint kortársaik, de abban ők sem különböznek senkitől, hogy növeli az önbecsülésüket, ha sikeresen birkóznak meg azokkal a feladatokkal, amelyek teljesíthető kihívásokat jelentenek számukra. A lécet éppen olyan magasra kellett nekik is állítani, hogy erőfeszítéssel ugyan, de átugorható legyen.
2. Mi a történelemtanítással a célom?
Szintén felsorolásszerűen, nem feltétlenül fontossági sorrendben:
- készség-, képességfejlesztés;
- gondolkodás fejlesztése;
- korok, kultúrák megismertetése.
A történelemtanítás általam választott céljainak meghatározása követelte meg leginkább a konvenciókkal való szakítást. A történelemtanítás klasszikus értelemben események kronológiája, évszámok, híres emberek, csaták gyűjteménye, egyfajta műveltségeszmény elengedhetetlen része. A tanulók képességeit ismerve fel kellett tennem a kérdést, mit tud kezdeni a csoport azzal az információ-halommal, amit a történelemtankönyv, a tananyag óráról órára diktál. Szabad-e, kell-e rájuk zúdítanom mindezt? Megkerülhetetlen volt a kérdés, hogy 65–70-es IQ-nál mit részesítsek előnyben: a műveltséget, vagy az írni, olvasni tudást. Minek veszik inkább hasznát az életben? El kellett döntenem, mi élvez prioritást. Az alapképességek fejlesztése lett a legfontosabb. Eldöntöttem, nem történelmet fogok tanítani, hanem képességet, gondolkodást fogok fejleszteni, ennek témája, kerete, matériája lesz ebben a heti kétszer negyvenöt percben a történelem tananyag. A képesség került a központba az ismeret helyett. Nem az ismeretet vetettem el, csak azt, hogy ismereteket verjek a fejekbe mindenáron.
Mielőtt bárki „szellemi Taigetosszal”, vagy kulturális diszkriminációval vádolna, a történelemről való tudást, tanulást nem száműztem az órákról. A hangsúlyok áthelyezésével úgy éreztem, nagyobb szabadságom van abban, mit, milyen mélységben, hogyan tanítok. A tanterv egyes témaköreinek feldolgozásában segítségemre volt az alternatív pedagógia berkeiben szerzett gyakorlatom. A Rogers Iskolának,[3] ahol korábban tíz évig dolgoztam, egyik pedagógiai sajátossága, hogy az első négy évben minden év egy-egy kultúrkör feldolgozása köré épül fel. Az egyes kultúrkörök egymásra épülnek, a tanéven átívelő kultúrköri foglalkozások lényege, hogy a gyerekek megismerkedjenek más kultúrák szokásaival, hagyományaival. A különböző kultúrkörök megismerése közben megélhessék az egyes kultúrák különbözőségeit és hasonlóságait. Ennek a gondolatiságnak a jegyében a tanítandó tananyagot kultúrkörökként értelmeztem, és nem események sorozatára, hanem korok, kultúrák megismertetésére törekedtem.
Azért tartottam fontosnak a történelemtanítás ilyen fajta megközelítését, mert a tanulók érdeklődéséhez közelebb állónak éreztem ezt a feldolgozási módot. Tudtam, ha átfogó történelmi ismeretet, szemléletet a tanulók egyéni korlátai miatt nem is tudok mindenkinél kialakítani, de célul tűztem ki, hogy az egyes kultúrákra, korokra jellemző sajátosságokat el tudják majd különíteni egymástól. Ha a tévében, az újságban, egy plakáton látnak egy római katonát, egy egyiptomi hieroglifát, egy páncélos lovagot, nagyjából el tudják helyezni időben, térben a látottakat.
3. Milyen eszközökkel tudom megvalósítani?
A legfontosabbakat felsorolva:
- sokféle tevékenységen keresztül;
- újragondolt tartalommal;
- személyre szabott „tankönyvvel”, feladatokkal;
- megfelelő tanulásszervezési formákkal.
A felső tagozatba nagy várakozással érkeznek a gyerekek, úgy érzik, ők már nagyok. Ennek ékes bizonyítéka számukra, hogy új tantárgyaik vannak. Nagyon örülnek, hogy köztük van a történelem is. Nagy érdeklődéssel, kellő motivációval viseltetnek a tantárgy iránt.
Tapasztalataink szerint a történelem, a régmúlt korok eseményei nagyon izgalmasak, érdekesek a 10–15 éves korosztály számára. Ebben nincs különbség a sajátos nevelési igényű és az átlagos képességű diákok között, csak az ismeretszerzés módjában és az ismeretekhez való hozzáférés lehetőségében. Sajnos a könyvpiacon kapható színes, képes történelmi ismeretterjesztő könyvek nem a szóban forgó célcsoportnak íródtak. Ezek a kiadványok építenek a gyerekek háttérismereteire, olyan absztrakciós szintet feltételeznek az olvasóról, amellyel a tanulásban akadályozott gyermekek nem mindig rendelkeznek. A célcsoportba tartozó tanulók többsége – halmozottan hátrányos helyzetéből adódóan – nem jár múzeumba, kiállítóhelyekre, és a szülők döntő többsége anyagi, illetve szociokulturális okokból nem vásárol olyan kiadványokat, melyek segítenék a diákokat ismereteik bővítésében.
Sokéves módszertani tapasztalat és tudás birtokában egy olyan munkafüzet-sorozatot dolgoztam ki, mely a gyerekek természetes érdeklődésére építve, a tanulók sajátos ismeretszerzési módjához igazodva egyenlő esélyeket teremt az ismeretekhez való hozzáférésben. Az én értelmezésemben az egyenlő esély annyit jelent, hogy a diák – miközben új tudásra tesz szert – tudja, érti és élvezi azt, amit csinál. Az aktív, élményszerűvé tett tanulás a leghatékonyabb útja a megértésnek, az általunk tanított tanulók esetében kimondható, hogy az egyedüli.
A kidolgozott taneszköz maga egy munkafüzet-sorozat, mely a magyar és az egyetemes történelem az őskortól a XVIII. századig terjedő időszakának legfontosabb korszakait dolgozza, illetve dolgoztatja fel a tanulókkal. A füzetek újszerűsége abban áll, hogy nem a történelemtankönyvek megszokott lexikális ismeretanyagát próbálja leegyszerűsíteni, és ilyen módon könnyebben érthetővé tenni a tanulók számára, hanem az angolszász nyelvterületen széles körben elterjedt activity book-ok mintájára az egyes történelmi korszakok eseményeit, történéseit a füzetek által kínált tevékenységek – rejtvényfejtés, rajzolás, feladatmegoldás stb. – közben sajátíthatják el a tanulók. Az eddig elkészült füzetek az alábbi témaköröket dolgozzák fel.
A táblázatok kinagyításához kattintson az azokat bemutató képekre!
A munkafüzetek összeállításának szempontjai
Mi kerüljön bele?
A tartalom összeállításánál szem előtt kellett tartani a helyi tanterv által meghatározott tananyagot. Ennek áttekintése után végig kellett gondolni, hogy az adott kor, kultúra esetében mely tartalmi elemek tehetik érdekesebbé a téma feldolgozását a tanulók számára. Ezért került bele minden füzetbe a meghatározó személyiségek és események, uralkodók és csaták mellé ugyanolyan hangsúllyal az életmód – ruházkodás, étkezés, gyermeknevelés stb. –, valamint a mítoszok, mondák témaköre is. Természetesen ugyanebből a megfontolásból azt is végig kellett gondolni, melyek azok a bonyolult történelmi helyzetek, politikai ármánykodások, uralkodói intézkedések, melyek jelentőségét nem, vagy csak nagyon nehezen értenék meg a gyerekek. Fel kellett vállalni, hogy ezeket csak érintőlegesen említjük meg.
A füzetek tematikus vázának megalkotása után ki kellett választani azt a néhány kulcsfontosságú fogalmat, amelyeket szerettem volna, hogy az adott részben mindenképp sajátítsanak el a tanulók. Fontos volt, hogy egy-egy „anyagrész” ne tartalmazzon 4-5 fogalomnál többet. A csoport ismeretében arra jutottam, hogy a kevesebb több. Magamnak is sokat kellett dolgozni azon, hogy az adott tartalmat tényleg le tudjam néhány fogalomra egyszerűsíteni. Mikor ez elkészült, akkor kezdődött a képi anyagok összegyűjtése – leginkább a netről. Majd a megfelelő képi anyag összegyűjtése után, a képekhez, a tartalomhoz illő szövegek elkészítése következett.
Hogyan szövegezzük meg a tartalmat?
A tartalom megfogalmazásánál törekedtem arra, hogy a szöveg változatos, de rövid mondatokból álljon, általános, a mindennapokban használt szavakat használjam benne. Igyekeztem a könnyen érthetőség szabályait alkalmazni a tartalom összeállításánál.
- A könnyen érthető formának rövidnek kell lennie.
- A tartalmat kulcsfontosságú elemekre érdemes csökkenteni.
- Egyszerű, közérthető szavakat és kifejezéseket célszerű használni, kerülni kell az idegen szavak használatát.
- Az összetettebb, kevéssé közismert szavakat körül kell írni, el kell magyarázni, mert nem építhetünk arra, hogy a tanulók rendelkeznek a szükséges előzetes ismeretekkel.
- A háttér-információt, a nehezen érthető szavak, kifejezések meghatározását úgy kell a szövegbe illeszteni, hogy az minél jobban belesimuljon a szövegbe.
- Kerülni kell a töltelékszavak és a semmitmondó kifejezések használatát.
- Az egyszerű szövegnél is törekedni kell pontosságra, igényességre.
- Fontos elkerülni az alárendelt szerkezetű összetett mondatok használatát.
- Névmások használatakor körültekintően kell eljárni. Ha nem egyértelmű, hogy pontosan mire vonatkozik, akkor inkább a teljes szót ki kell írni, vagy új mondatot kell kezdeni.
- A tartalom megfogalmazása mellett a megértést a helyes tipográfia megválasztása is segíti. Olyan formátumot érdemes választani, amelyet könnyű olvasni, érteni és fénymásolni. Nagyméretű karaktereket alkalmazzunk, és kiegészítésként képeket, képes magyarázatokat adjunk.
- Fontos, hogy az egyes szövegrészek ne legyenek túl hosszúak. Mindig olyan betűtípust érdemes választani, amely tiszta és könnyen olvasható. Ilyen például az Arial és a Tahoma. Az átláthatóság és a könnyen olvashatóság miatt nagy betűméretet alkalmaztam.
Milyen típusú feladatok kerüljenek bele?
Az alapvető célkitűzésem a képességfejlesztés volt, ezért a feladattípusok kitalálását ennek rendeltem alá. A csoport előzetes, év eleji felmérése során szinte minden képességterületen mutatkoztak hiányosságok, a fejlesztendő képességek spektruma így igen széles volt. Két területet mindvégig kiemelten kezeltem, a szövegértést és az önálló mondatalkotást. Ezeken kívül fontos helyet kapott a gondolkodási funkciók fejlesztése, különösen az ok-okozati összefüggések megértése, de teret kapott az észlelés, a figyelem és a nyelvi készségek fejlesztése is.
A feladatok megalkotásánál fontos volt, hogy a megoldásuk ne egyszerű, gépies tartalombeírás legyen, hanem a tanulók alkotó módon adjanak számot tudásukról. A feladatok jelentős része rajzos, képi megoldásokat kíván. A füzet munkatankönyv jellegénél fogva a feladatok nem annyira a megtanultak számonkérésére, mint inkább a tanulandók bevésésére, rögzítésére szolgálnak. Így kerültek a füzetbe keresztrejtvények, nyelvi fejtörők, kép-kiegészítéses, ábramásolós, színezős, összekötős, kitöltős feladatok is.
Igyekeztem, hogy a kisebb tartalmi egységeken belül egyaránt legyenek írásos és rajzos megoldásokat igénylő feladatok, hogy minél több csatornán nyerjen megerősítést az a néhány kulcsfontosságú fogalom, amit abban a tartalmi részben el kell sajátítani a gyerekeknek. A tanultak szintézisére a füzet egy-egy nagyobb tartalmi egységét lezáró „Mit tanultál ma?” című rész szolgál.
Hogyan tudja kezelni az egyéni különbségeket?
Inspirációm a füzetek kidolgozására abból a törekvésből született, hogy ezeket a nagyon különböző gyerekeket sikerüljön egyazon időben úgy lekötni, hogy közben a tárgyhoz kapcsolódó ismeretekhez is jutnak. A füzeteken belüli feladatok többszintű differenciálásra adnak lehetőséget. Azoknak a gyerekeknek, akik esetleg nem tudnak írni, olvasni, a füzetek képi világa nyújt információt, ők a feladatokat csak a rajzos, képi szinten oldják meg. A szöveges válaszokat igénylő feladatok is lehetőséget adnak arra, hogy ki-ki a maga szintjén oldja meg a feladatokat. Sok feladat kapcsolódik képek értelmezéséhez, a látottak leírásához. Ezek megoldásánál az egyszerű felsorolástól a rövid tőmondatokon át az összetett válaszokig szinte minden elfogadható.
A feladatok, kialakításukból adódóan, olyanok, hogy nemcsak egy jó válasz adható rájuk. Nem lexikális tudást kérnek számon, hanem gondolkodásra ösztönöznek, így többféle jó válasz is elképzelhető. A rejtvények megoldásában is többféle szint különíthető el, mint például az olvasottak megértése alapján történő önálló megoldás, vagy a könyv szövegének használatával, a helyes válaszok kezdőbetűinek megadásával segíthetők a rászoruló tanulók.
A munkatempóbeli különbségek kezelésére szolgálnak a füzetek végén található időkitöltő színezők. A füzetek természetesen a tanulás csupán egyik lehetséges forrásai, a gyorsan önállóan jól haladó tanulók a témákhoz kapcsolódó, gyermekeknek szóló ismeretterjesztő könyvekből (Szemtanú,[4] Mi micsoda?[5] című sorozatok) kaphatnak kutató feladatot, melynek eredményeként készülhet tabló vagy kiselőadás.
Az alkalmazás tapasztalatai
A 2010–2019 közötti időszakban próbáltuk ki a füzeteket kis létszámú tanulócsoportokban. Ennek során meggyőződtünk arról, hogy a játékosan, szinte észrevétlenül megszerzett tudás sokkal tartósabban épül be tanulóink nehezen szövődő ismerethálójába, mint a hagyományos módon elsajátított.
Hogyan fogadták a gyerekek?
A füzeteket mindig nagy várakozással fogadták a gyerekek. Tetszett nekik a sok színes kép, az átlátható szerkezet. Örömmel vitték haza, forgatták szabadidőben is. Szívesen nézegették, dolgoztak benne, mert eltért a megszokott tankönyvektől, leginkább a képes ismeretterjesztő könyvekhez hasonlított, azzal a különbséggel, hogy itt értették a leírtakat.
Nem csak a képek izgatták őket, hanem a feladatok is. Kedvelték azt a sokféle tevékenységet, ami kínálkozott bennük. Jó volt, hogy mindenki talált benne olyat, amit meg tud csinálni. Az egyes témakörök befejezése után a füzeteket gondosan eltették, nagy becsben tartották.
Hogyan használtam az órán?
Minden egyes új munkafüzet bevezetésekor hagytam időt arra, hogy a gyerekek megnézegessék, végiglapozgassák, bele-beleolvassanak. Felírták a nevüket a borítólapra, kiszínezték a fedőlapon a képeket. Egyszerűen hagytam, hogy birtokba vegyék, és megérkezzenek abba az új történelmi korba, amivel foglalkozni kezdtünk. Egy idő után e lapozgatások közepette ők maguk kiáltottak fel, hogy „Jé, ők is másfajta betűkkel írtak!”, vagy „Nekik is több istenük volt!” Ilyenkor éreztem igazán, hogy valóban építkezem, és képesek meglátni a gyerekek – tanulási akadályozottságuk ellenére is – a párhuzamokat, a hasonló motívumokat a különböző kultúrák, történelmi idők között.
A tananyag feldolgozása során a füzetek mellett alkalmaztam a tanári magyarázat, a szemléltetés, a páros és kooperatív technikák módszerét is. A differenciálás során a füzetek abban voltak nagy segítségemre, hogy – átlátható világos szerkezetükből adódóan – ismerős, visszatérő feladattípusok találhatók bennük, így a tanulók teljesen önállóan, tanári irányítás nélkül képesek voltak dolgozni velük. Érthetőek voltak számukra az utasítások, világos volt mi a feladat.
Igyekeztem a történelemtanulás játékos hangulatát a számonkérésekkel nem megtörni. Tudáspróbák helyett minden óra elején az addig tanultakból totót, vagy igaz-hamis kérdéssorokat játszottunk a gyerekekkel. A történelemtanítás kultúrkörök tanításaként való értelmezése lehetőséget adott a tantárgy más tantárgyakkal való integrálására, így például barlangrajzokat festettünk, görög tógába öltöztünk, lovagvárakat készítettünk papírból. A tantárgyi integráció lehetőséget adott a tanultak elmélyítésére.
A füzeteket közvetlenül a tanulók használják. Témájuk a kerettantervhez igazodik. A feldolgozandó ismereteket a tanulók képességeihez igazítva, olvasási készségüket, szövegértésüket figyelembe véve jelenítettem meg. A szaktárgyi ismereteket számukra jobban érthető, egyszerűbb nyelven fogalmaztam meg. A tartalom megértését a szöveg tagolásával, képek, magyarázó ábrák, szövegdobozok használatával igyekeztem segíteni. A füzetek munkatankönyvként használandók, több rejtvényt, kitöltős feladatot és beragasztós mellékletet is tartalmaznak.
A kidolgozott taneszközök az alábbi linken érhetők el:
ABSTRACT
|
Schüttler Vera History workbooks for primary school students with learning disabilities – A story of professional innovation In my paper, I would like to make a short presentation of the results and developmental process of my efforts to develop teaching tools in the framework of my innovator master program between 2015 and 2020. At the center of the developmental activity was the drafting and testing of history workbooks for differentiated instruction for students with learning disabilities in grades 5-8, based on the core curriculum and tailored to local teaching programs. The motivation for the teaching material development I would like to show is simple and mundane: I had a group of students with whom there was not a chance of making any meaningful progress with the textbooks at my disposal and conventional methods. |
JEGYZETEK
A cikk letölthető:
