Ahhoz, hogy tudjuk, merre tartunk, mit akarunk,
tudnunk kell, hogy kik vagyunk és honnan jövünk.
FELIRATKOZÁS AZ RSS-HIRCSATORNÁRA
FELIRATKOZÁS AZ RSS-KOMMENTLISTÁRA

Történelemtanitás

online történelemdidaktikai folyóirat.

Betűméret növeléseEredeti betűméretBetűméret csökkentése

(hivatkozási azonosító: 12-04-07)

 

A szociális készségek teszik alkalmassá az egyént, hogy a társadalomban élni tudjon, céljait el tudja érni és embertársaihoz elfogadóan viszonyuljon. Ennek kialakításához kiemelten fontos foglalkozni a gimnazista korosztállyal, mert a szociális és intellektuális készségek helyes elsajátítása kulcsfontosságú a felnőttkor eredményességéhez. Olyan módszereket vizsgálok, amelyek elősegíthetik a szociális készségek fejlesztését a köznevelésben eltöltött évek alatt, kiemelten a történelemoktatás során. Fontos, hogy a pedagógusok és pedagógusjelöltek miként vélekednek a szociális kompetencia fogalmáról és fejlesztési lehetőségeiről. Feltáró kutatásomat online kérdőív segítségével végeztem. A módszertani lehetőségeket három kategóriába osztva mutatom be (tanórai, tanórán kívüli és iskolán kívüli fejlesztés), és mindegyiket egy általam kipróbált tevékenységgel szemléltetem.

     

    „A jó ember szívének jó kincséből jót hoz elő” (Lk 6,45)

     

    Bevezetés

    A szociális kompetencia fejlesztése a közoktatás és köznevelés egyik legfontosabb feladata. A mindennapi életben sok feszültség és konfliktushelyzet alakul ki az empátia és a megfelelő kommunikáció hiánya miatt. Ezen készségek helyes elsajátítása és gyakorlása nagyban hozzájárul az interperszonális kapcsolatok javításához. A szociális készségek teszik alkalmassá az egyént, hogy a társadalomban élni tudjon, a céljait el tudja érni és embertársaihoz elfogadóan viszonyuljon. A kutatásom egyik célja a diákok szociális érzékenyítése egy olyan életszakaszban, amelyben az érzelmi identifikáció felgyorsul és elmélyül. Bár a szociális kompetencia fejlődése egészen kiskorban kezdődik, sosem ér véget. Pedagógiai cél, hogy megtanuljanak a gyermekek empatikusan gondolkodni és érezni.[1] Ennek kialakítása azonban nem egy lépésben történik, hanem egy hosszú folyamat eredménye.[2] Ezért fontos az értékközpontú nevelés. A szociális készségek helyes elsajátítása kulcsfontosságú a felnőttkor eredményességéhez.

    Jelen dolgozatomban szeretném megvizsgálni azokat a módszereket és lehetőségeket, amelyek elősegíthetik a szociális kompetencia fejlesztését az oktatásban. Kiemelten a középiskolai fejlesztésre koncentrálok, három csoportba osztva a módszertani lehetőségeket. A munkámban egy általam végzett kutatást mutatok be, továbbá az abból levont következtetéseket. A dolgozat arra keresi a választ, hogy miért nem jelenik meg hangsúlyosan a szociális kompetencia fejlesztése az oktatásban, holott a szabályozó dokumentumokban és az Európai Uniós irányelvekben kiemelt szerepet kap. Kitérek arra, hogy a történelemoktatás milyen lehetőségeket ad a kompetencia fejlesztésére, és hogy az iskolai közösségi szolgálatra való felkészítés hogyan befolyásolja a program sikerességét. Megvizsgálom a pedagógus szerepét a kompetencia fejlesztésében, és hogy mi segítheti őt ennek eredményességében.

     

    A témaválasztás indoklása

    Iskoláinkban a szociális készségek fejlesztése csupán a pedagógiai tevékenység mellékterméke.”[3] Zsolnai Anikó ezt 1998-ban állapította meg, és sajnos érzékelhetjük, hogy azóta is változatlan a helyzet. A szociális kompetencia modellnyújtással és megerősítéssel befolyásolható, ezért meghatározó a szocializációs környezet, esetünkben az oktatási intézmény. Így a szociális készségek gyakorlása, az ezzel elért fejlesztés megvalósítandó nevelési cél. Ennek első lépcsőfoka az empatikus gondolkodás elősegítése. Ezt pedig multiperspektivikus szemlélet eredményezheti. Ideális esetben az ilyen jellegű fejlesztés során a proszocialitás erősödése figyelhető meg, de problémát okoz, hogy a hosszútávú fejlesztés miatt a változás nehezen mérhető.

    Az empátia az egyik legalapvetőbb szociális készség, amelynek elsajátítása meghatározza az összes többi készséghez fűződő viszonyt. Fontos, hogy ezt a készséget fejlesszük a tanulókban, de hangsúlyozni kell, hogy ez nem egyenlő a szimpátiával.[4] Ez ott nyeri el jelentőségét, amikor egy történelmi eseményt kell megérteni. Mind a két fél álláspontját ismertetni kell úgy, hogy megértsék a diákok, melyik fél mit és miért tett egy adott helyzetben. Ha a diák elegendő empátiával rendelkezik, akkor akár ellentétes oldalon állók indítékait is elfogadhatja, beleképzelheti magát a helyzetükbe. Így megértheti az adott cselekedetet, de nem kell egyetértenie azzal. A készség begyakorlása segíti az egyént a hétköznapi életben, hogy barátságosan és megértően viszonyuljon embertársaihoz, és még kritikus gondolkodása is fejlődjön. Ilyen gyakorlatok alkalmazásánál azonban körültekintőnek kell lenni. Ha a magyar történelem eseményeit kívánjuk így feldolgozni, vigyázni kell, hogy a nemzeti öntudat és a hazaszeretet ne csorbuljon. Így a magyar vonatkozású példákat körültekintően, az életkori sajátosságokra és fejlettségre odafigyelve alkalmazzuk. 

    Mindennapi életünkben a személyes kommunikáció lehetősége csökken. A Z generáció gyermekeinek nem is nehéz az online világban eligazodniuk. Megmutatta ezt a 2020 márciusában bevezetett online oktatás is, melyben a megfelelő infrastruktúrával rendelkező diákok az online munkarendet sikeresen teljesíteni tudták. A karantén időszaka azonban másra is rávilágított: nem hagyható el a közoktatásból a személyes kontaktus és a nevelés. A gyerekek így is sok időt töltenek az online térben barátaikkal, sőt a közösségi média miatt ismeretlenekkel is kommunikálhatnak. Ennek megvan az a veszélye, hogy nem megfelelő módon osztják meg a gondolataikat, vagy éppen nem pontosan értik meg a nekik küldött üzenetet. Konfliktushoz vezethet egy baráti beszélgetésben is, ha az üzenet nem egyértelmű, vagy nem derül ki annak valódi mondanivalója. Egy személyes eszmecsere során sokkal jobban megérthetjük egymást. Az online önkifejezés teljes megértése nem mindig pontos. Ez a fajta kommunikáció a továbbiakban hatással lehet a személyes információcserére is. Elengedhetetlennek tartom az asszertív kommunikáció megismertetését a diákokkal. A hétköznapi párbeszédekben sokszor megfigyelhető az ingerült és türelmetlen reakció, az érzelmek túláradása, azonban a helyes kommunikáció tanulásával az évek során pozitív irányba változhat az egyén attitűdje.

    A kommunikáción túl az online világ az empatikus érzelmeink tompulására is hat. Az interneten rengeteg esettel, problémával találkozhat a gyermek, és ott van a segítségnyújtás módja is. Ezt az online térben mindenki látja, nem érzi magát megszólítva, hogy az ő felelőssége is lenne segíteni, így szociális érzékenysége csökkenhet. Az online oktatás és kapcsolattartás nehezítheti a szociális kompetencia fejlesztését, valamint a karanténban töltött időszak is hátrányosan befolyásolhatja e készségek fejlődését.

    A szociális kompetencia fent kiemelt és egyéb elemeinek elsajátításában kimagaslóan nagy szerepe van a látott mintáknak, példáknak. Ezért a pedagógus személye, attitűdje és munkája nagymértékben determinálja a fejlesztés eredményességét.

     

    Szakirodalmi áttekintés

    A latin eredetű szó, a kompetencia, valamire való alkalmasságot, ügyességet jelent, alapvetően kognitív alapú, de komplex rendszer, amelybe beletartoznak képességek és motivációs tényezők is.[5]

    A szociális kompetenciát sokan sokféleképpen definiálták az évek során. Általánosan elfogadott az a megfogalmazás, hogy a szociális kompetencia a szociális megismerés, a szociális motívumok és a szociális képességek, szokások, készségek, ismeretek komplex rendszere. Ezek együttes birtoklása és használata teszi az egyént szociálisan kompetenssé. Trower és munkatársai megközelítésében: „a szociális készségek azok a reakciók, amelyek képessé teszik az embert arra, hogy egy adott szociális interakción belül elérje kívánt célját, mégpedig olyan módon, hogy az szociálisan elfogadható legyen, és ne mások kárára törekedjen.”[6]

    Nagy József kompetencia-modelljében a négy alapvető kompetencia közül az egyik a szociális kompetencia, amely többek között az egyén értékrendjét, aktivitását és kölcsönhatásainak hatékonyságát biztosítja.[7] Ezért a szociális kompetencia képessé teszi az egyént a megfelelő szociális viselkedésre, amely életünk alapját képezi. Nagy József rávilágít arra, hogy szociális kompetencia egyszerre motívum- és tudásrendszer, magában foglal örökölt és tanult komponenseket is. Mivel a készségek tanult viselkedéstechnikák, ezért ezek tudatos fejlesztése elengedhetetlen pedagógiai feladat.[8]

    A szociális kompetencia kutatása során három modell alakult ki. Először a kognitív folyamatok voltak hangsúlyosak. Későbbiekben meghatározóvá váltak az érzelmek. Ez az áttörés tette lehetővé, hogy az affektív tényezők kerülhettek előtérbe. A harmadik modell ez első kettő ötvözetéből jött létre, ezért integratívnak nevezzük. Ebben a modellben kerül megfogalmazásra, hogy a szociális kompetencia helyzetektől függően célorientált viselkedéseket működtet.[9] Pedagógiai szempontból a fejlesztések erre a modellre építhetnek, ez veszi figyelembe a kompetencia teljes komplexitását.

    A társas viselkedéseknél alapelv, hogy az egyén modellnyújtással és megerősítéssel befolyásolható. Ezért a család után az intézményes szocializációs környezet a meghatározó már egészen kicsi kortól.[10] Az egyén társadalmi lénnyé való formálódása gyermekkorban kezdődik, de sosem ér véget. A hazai gyakorlatban két fő nehézség emelhető ki, ami a kompetencia fejlesztésének útjában áll. Az iskola és a pedagógus is arra számít, hogy a gyermek otthon megkapta a megfelelő alapokat. Ez természetesnek is tűnhet, hiszen – mint elsődleges szocializációs környezetben – a legfontosabb hatások a családban érik az egyént.[11] Azonban a tapasztalat nem ezt mutatja. Az iskolába kerülő gyermekek szociális érettsége nem egységes, sokszor nem rendelkeznek még az alapkészségekkel sem. A másik fő probléma, hogy nagyon kevés a pedagógusok rendelkezésére álló megbízható és jó fejlesztőprogram, valamint az, hogy a kognitív fejlesztés prioritást élvez.[12] Igaz, a kognitivitás-orientált modellben is megjelenik a szociális kognitív készség, és ide tartozik például az empátia, mikor nézőpontváltásnak köszönhetően egy helyzetet mások szempontjából is képes értelmezni az egyén.[13]

    A szociális nevelés alapja a modellnyújtás és a megerősítés. A kívánt viselkedésmintákat kell rögzíteni a gyermekekben, ehhez a legalapvetőbb eszköz a dicséret, biztatás, elvárás, követelés, elmarasztalás és maga a bemutatás. A szociális tanulás fokozatosan, utánzás útján történik. Modellviselkedésnek nevezzük, mert legfőbb elemei az imitáció és az identifikáció. A jutalom, jelen esetben a dicséret, amely elősegíti a mintával való azonosulást. A gyermek a látott modellek közül a sikert elérőt fogja preferálni, így a folyamatos visszajelzés is fontos a fejlesztés során.[14] Kiemelt szerepe van a rendszerességnek. Így a tantermi oktatás során is érdemes erre időt fordítani. Továbbá kimutatható, hogy az ilyen jellegű oktatás során a tantárgyi teljesítmény is hatékonyabbá válik.[15]

    Azért is kiemelten fontos a szociális kompetencia fejlesztése, mert elhanyagolása a szociális viselkedés zavaraiban bontakozhat ki, illetve a személyiség torzulásához vezethet, és végül a társas viselkedések hiányosságaiban mutatkozhat meg.[16] A fejletlenebb szociális képességgel rendelkező gyermekek hajlamosabbak lesznek pszichés megbetegedésekre, devianciákra.

     

    A fejlesztés szempontjai a tartalmi szabályozó dokumentumokban

    A Nemzeti alaptanterv és a kerettanterv elemzésének középpontjában a gimnáziumi történelemoktatás áll. Az Európai Parlament és az Unió Tanácsa ajánlásában nyilvánosságra került 2006. december 18-án egy dokumentum, amely az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákról szól.[17] Az Európai Unió ösztönzi a tagállamok kormányait, hogy az egész életen át tartó tanulást a meghatározott nyolc kulcskompetencia alapján integrálják az oktatáspolitikájukba, hogy egy jövőorientált, minőségi és minél több európai fiatalra kiterjedő fejlesztési folyamat induljon el. A nyolc meghatározott kulcskompetencia közül a dolgozat szempontjából a hatodik, a szociális és állampolgári kompetencia a kiemelendő. Alapkészsége a kommunikáció és a különféle nézőpontok felismerése, megértése. Legfontosabb attitűdjei közé tartozik az együttműködés, a tisztelet és a magabiztosság, valamint ezek együttes megvalósítása. A 2020-ban kiadott magyar Nemzeti alaptantervben az Európai Uniós ajánlások alapján hét kulcskompetencia jelenik meg. A témámba vágó kategória a személyes és társas kapcsolati kompetenciák elnevezést kapta.[18]

    Megállapítható, hogy a szociális kompetencia az Európai Unió kiemelt fejlesztési területei között van, azonban nem jelenik meg hangsúlyosan a gyakorlati nevelésben. Pedig már a Nemzeti alaptanterv 2003-as átdolgozása során is kiemelt helyett kapott a mindennapi életben hasznosítható tudásátadás és az értékközvetítés. A 2012-es Nemzeti alaptanterv pedig részletesen foglalkozik a szociális és állampolgári kompetenciával, valamint kiemelt fejlesztési területté válik az erkölcsi nevelés.[19] Érdemes megfigyelni, hogy a kulcskompetenciáknál 2012-ben még jelen van a szociális és állampolgári kompetencia, 2020-ban ez már kimaradt és már csak a személyes és társas kapcsolati kompetenciákat találhatjuk meg.

    A hazai oktatási rendszer inkább a kognitív fejlesztésre teszi a hangsúlyt, a Nemzeti alaptanterv is inkább összegyűjti azokat a kognitív folyamatokat, amelyek lehetőséget adhatnak a szociális kompetencia fejlesztésére. Például a történelem és állampolgári ismereteknél fő cél, hogy a diák megismerje a normakövető magatartást és a társadalmi felelősségvállalást, az alapvető jogokat, hogy megértse a kulturális jelenségeket, ezzel kialakuljon a gyermekben a tisztelet és együttérzés a társadalmi tragédiák áldozatai iránt. Közvetlenül a szociális kompetencia (és az önismeret) fejlesztése inkább az állampolgári ismeretek tantárgyban jelenik meg.[20] A 2012-es Nemzeti alaptanterv új fejlesztési célokra irányul, és előtérbe kerül az értékelvű nevelés. Bár visszakerültek a normatív tanagyag tartalmak, de az új célrendszer ezeket a műveltségi területekbe ágyazva, a tanuláshoz és a munkához szükséges készség, képesség, ismeret és attitűd fejlesztésével kapcsolja össze.[21] Megfogalmazásra kerül az erkölcsi nevelés kapcsán az is, hogy tervszerűen kell a gyermek erkölcsi világát fejleszteni. Nem feltétlenül az a fontos, hogy mit és mennyire tud a tanuló, hanem hogy a megszerzett tudást mire használja fel.[22]

    A kerettantervek közül a gimnáziumok 9-12. évfolyamai számára készített történelem tantárggyal foglalkozó dokumentumban is olvashatók a személyes és társas kapcsolati kompetenciafejlesztési céljai. A történelmi példák alapján a tanulót képessé kell tenni arra, hogy az élethelyzeteket és a társadalmi folyamatokat árnyaltan értelmezze. A megfelelő magatartásformákat, kommunikációs szabályokat felismerje, és ezek alapján a jövőben majd alkalmazni is tudja.[23] A történelemtanítás során kiemelt tanítási cél, hogy a történelmi események feltárásával olyan készségeket sajátítsanak el a tanulók, amelyek elősegítik a sikeres felnőtté válást, erősítik a szolidaritást és az értékek tiszteletét. Meghatározó szempont az érzelmi érintettség, mert ez nem csak a motivációt fokozza, hanem a későbbiekben a tanultak előhívását is segíti.[24] A 2012-es kerettantervben megjelenő nevelési és fejlesztési célok közül ki kell emelni a történelem tantárgyban megjelenő morális tanulságokat, mint az ismeretfeldolgozás speciális fókuszát.[25]

     

    Kutatási kérdések és hipotézisek

    Láthattuk, hogy a 2006-os Európai Uniós ajánlásokban a szociális kompetencia kiemelt figyelmet kap. Már a 2003-as és a legújabb 2020-as Nemzeti alaptanterv is célul tűzi ki e készségek fejlesztését. Ezért első kutatási kérdésem, hogy miért nem jelenik meg mégsem ilyen hangsúlyosan a gyakorlatban. Továbbá, hogy melyek a legalkalmasabb, legjobb módszerek, melyek felhasználhatók az oktatásban, kiemelten a tantermi történelemoktatásban. Végül, hogy milyen lehetőségei vannak a pedagógusnak a fejlesztésre a tantermi oktatás keretein kívül.

    Dolgozatomban olyan módszereket kívánok bemutatni, amelyek segítik, hogy a köznevelésben – hangsúlyosan a gimnáziumban – eltöltött évek alatt a diákok fejlődhessenek a szociális kompetencia készségeiben. Feltételezem, hogy a tantermi oktatás során a szociális kompetencia legfontosabb elemei az empátia, az együttműködés és a megfelelő kommunikáció. Mivel a kompetencia igen komplex rendszert alkot a szociális nevelés során, ezért feltételezem, hogy a gyakorlati fejlesztés mellett az elméleti érzékenyítés tanórai keretek között lehetséges. A tanulók nyitottsága nagyban befolyásolja ezt a folyamatot, azonban e szempontok mentén motiválhatóbbak lehetnek. A fejlesztés eredményessége sok összetevő függvénye, de feltevésem szerint a pedagógus személyisége és felkészültsége a legmeghatározóbb. A pedagógusnak ismernie és fejlesztenie kell önmagát. Nyitottnak kell lennie nem csak az új megközelítésekre, de a diákok világára is. A mottó idézetében szereplő „jó emberré” kell válnia, aki jó módszerekkel – „jó kincséből”– majd „jót hoz elő”, vagyis a diákjait is jobb emberré nevelheti. Az ilyen viselkedés modell lehet a tanulók számára, amely által bennük is felébredhet a társadalmi felelősségvállalás és a nézőpontváltás igénye.

     

    Az elvégzett felmérés bemutatása

    Kutatásom két részből áll: egy kérdőíves vizsgálatból és a lehetséges módszerek, tevékenység-tervezetek gyakorlati alkalmazásából. 

    Megvizsgáltam, hogy a pedagógusképzésben résztvevő tanárjelöltek és a gyakorló pedagógusok hogyan vélekednek a szociális kompetenciáról, annak fejlesztéséről, milyen fejlesztéssel találkoztak ők maguk, és kapnak-e elegendő felkészítést a képzés során, hogy majd eredményesen fejleszthessék azt munkájuk során. Feltáró kutatásomat online kérdőív segítségével végeztem, melyet a közösségi média felületén tettem elérhetővé a kitöltők számára. Az adatfelvétel 2020. november 5. és 17. között zajlott. A kérdőív 20 kérdést tartalmazott (személyes és képzési adatokra vonatkozó: 8, a felmérés kérdései: 12). Voltak nyitott (6) és feleletválasztós (6) típusú kérdések. A kitöltés megközelítőleg 10–15 percet vett igénybe. Mintavételem nem véletlenszerű, törekedtem a célirányosságra, de a kutatás nem reprezentatív. Végül ötven kitöltés érkezett, 28 pedagógusjelölttől, és 22 gyakorló pedagógustól. Hat különböző egyetem jelenlegi és volt hallgatói vettek részt a felmérésben.

    A kitöltők között szakjukat vagy szakpárjukat tekintve a történelmet (25 fő), magyar nyelv és irodalmat (21 fő), idegen nyelvet (20 fő) tanítók voltak többségben.  A pedagógusjelöltek között a legtöbben a 2016-os tanévben kezdték meg tanulmányaikat az osztatlan tanárképzésben (13 fő).

    A kitöltésben résztvevő gyakorló pedagógusok nagy többsége (17 fő) jelenleg gimnáziumban dolgozik, további 4 fő általános iskolában és 1 fő pedig szakgimnáziumban. Közülük 12 fő 0 és 3 év közötti, 10 fő pedig 10 év vagy annál több tanítási gyakorlattal rendelkezik.

    A kérdőív első kérdéspaneljében a szociális kompetencia meghatározásáról és elemeiről három nyitott és két feleletválasztós típusú kérdést tettem fel. Saját szavaikkal kellett megfogalmazniuk, miket tartanak a szociális kompetencia ismeret-, képesség- és attitűdelemeinek. A kérdőívre érkezett visszajelzésekből megállapítható, hogy ezek a kérdések nehéznek bizonyultak, és többeknek utána kellett nézni a válasznak. Ezt követően már tudtak több saját példát is írni. Azonban ebből levonható az a következtetés, hogy a kitöltők egy lényeges százaléka nincs tisztában magának a kompetenciának az elméleti felépítésével. Összességében jellemzően a társadalmi normák ismeretét tartották fontosnak. A képességelemek felsorolásánál kirajzolódott, hogy a képesség és a készség közötti különbség nem határolódik el élesen a köztudatban, szinonimaként használják a szavakat. Szociális képességekből kevesebb van, ezek a szociális komponenseket aktivizálják, a készségek e képességek eredményességétől függően tudnak működni. Ide sorolhatjuk a problémamegoldó, érdekérvényesítési, kommunikációs és a megküzdései stratégiákat irányító képességeket. Ezzel szemben készségekből több százat számlálhatunk. Ezek tanult elemek, a viselkedés szervezéséért és megvalósításáért felelősek.[26] A beérkezett válaszok nagyrészt visszaadják a fent megjelölt képességeket. Az attitűd elemek felsorolásánál legtöbben az együttműködő és kompromisszumkész hozzáállást írták. A továbbiakban szerepelt még az empatikus, nyitott, tisztelettudó, elfogadó és türelmes viselkedés.

    A panelben található első feleletválasztós kérdésben egy felsorolásból kellett kiválasztani, hogy véleményük szerint melyek a szociális kompetencia legfontosabb komponensei. Több elem is megjelölhető volt. 37 szavazattal az empátiát jelölték meg a legtöbben. Második helyen 35 szavazattal a kooperáció/együttműködés áll. Harmadik legtöbb szavazatot (33) a problémamegoldás és a pozitív attitűd mások iránt elemek kapták. Az asszertivitás mint a megfelelő kommunikációs forma az utolsó helyen végzett 8 szavazattal. Így első hipotézisemet a kompetencia legfontosabb elemeiről az eredmény részben alátámasztotta.

    Második hipotézisem a szociális kompetencia tantermi fejlesztésével kapcsolatban szintén igazoltnak tekinthető a következők alapján. A második kérdéspanel a szociális kompetencia fejlesztésének megjelenéseire vonatkozó tapasztalatokkal foglalkozott. Elsőként a fejlesztés tanórai keretek közötti megvalósítására kérdeztem rá. Egy 1-től 4-ig terjedő skálán (1=nagyon fontos, 4=a tanóra nem erre való) kellett elhelyezni a válaszukat a kérdésre: Ön szerint lehetséges a szociális kompetencia fejlesztése a tanórai keretek között? A kitöltők 54%-a jelölte meg az 1-es, és 5%-uk jelölte meg a 4-es számot. Összesítve, a kitöltők 84%-a tartja fontosnak a tanórai keretek között is megvalósuló szociális fejlesztést.

    Második kutatási kérdésemben arra kerestem a választ, hogy melyek lehetnek a legalkalmasabb módszerek a fejlesztésre. A kérdőívben az alábbi kérdéssel – Ön szerint milyen módszerekkel tanítható a szociális kompetencia? – a pedagógusok és tanárjelöltek módszertani készletét szerettem volna felmérni. Feleletválasztós típusú kérdést tettem fel. Négy lehetőséget adtam (szerepjáték, megbeszélés, problémamegoldás, elemzés), de mód volt több választásra és saját elem hozzáadására is. Legtöbben a problémamegoldást jelölték meg (37 fő), de kevéssel lemaradva 32 szavazattal a megbeszélést is fontosnak tartották a kitöltők. 7 fő adott saját választ a kérdésre: folyamatos példamutatás, csoportos munkaformák, szituációkba való belehelyezkedés (önkéntesség) és személyes bevonódás (pl. idősotthonba tett látogatás) vagy összehasonlító esszéírás.

     

    Módszerek, tevékenységek

    A módszerek alkalmazására, megvalósítására három színteret különítettem el: tanórai keretek közötti, tanórán kívüli és iskolán kívüli fejlesztés. A következőkben az általam végzett különböző gyakorlati fejlesztéseket szeretném bemutatni a megjelölt kategóriák alapján.

    Tanórai keretek közötti fejlesztést gyakorló tanításom alatt végeztem a történelemórák során. Ahogyan arra a szakirodalmi áttekintésben is kitértem, az ilyen jellegű oktatás során a tantárgyi teljesítmény is hatékonyabbá válhat, ezt jómagam is tapasztaltam. Ebben a pontban a történelemoktatás során felhasználható lehetőségeket szeretném megvizsgálni. A történelmi műveltségen belül a szociális és társas kompetencia elemei a nyitottság, az empátia, a társas együttműködés, a kreativitás, a reflektív attitűd, a társadalmi érzékenység, a felelősségérzet, a pozitív gondolkodás és az etikai érzék.[27] Ezek fejlesztésére különböző módszereket, didaktikai elemeket választhat a pedagógus. Elsődlegesen a tanári előadást és a történetek megbeszélését tartom alkalmasnak. Az egyes történelmi események szociális szempontú megközelítése, a példamutató személyiségek, csoportok kiemelése, az ellentétes szempontok megismerése célravezető lehet. A diákok megismertetése a multiperspektivikus történelemszemlélettel elősegítheti az empatikus attitűd kialakulását. Társadalompolitikai cél, hogy a történelemoktatás segítségével a diákok attitűdjét formálják az állampolgári kompetencia alapelemei mentén. A történelem olyan tantárgy, amelyet feszített tempóban kell tanítani és tanulni, hogy a tananyagot fel tudja dolgozni az osztály, és mindenki eljusson a sikeres érettségiig. A tananyag mennyiségét és a pedagógusok leterheltségét figyelembe véve ez nehezen megvalósítható fejlesztési feladat. Azonban itt felmerülhet a kérdés, ha a mindennapi életben hasznosítható tudást kell előtérbe helyezni az oktatás során, akkor nem lenne-e mégis fontos egy történelmi esemény elemzésekor néhány gondolatot arra szánni, hogy a diákok szociális kompetenciájának fejlesztésével foglalkozzunk? A legújabb Nemzeti alaptantervben is megtalálható, hogy „a történelmi tudás meghatározó önmagunk és mások megismerése szempontjából”.[28]

    A történelemórákon igyekeztem olyan témákat beemelni az anyagba, amelyek lehetővé teszik a szociális érzékenyítést, olyan fókuszpontokat kiemelni a tanári magyarázatok és előadások során, amelyek által a kompetencia ismeretelemei gyarapodhatnak a tanulókban. Úgy vélem, ha az elméleti megismerés folyamatában mindig kapnak egy-egy ilyen jellegű szempontot, megközelítési módot, az hosszútávon hathat a diákok mindennapi gondolkodására. Ha megszokják, hogy egy történetnek mindig van szociális, emberi oldala, akkor az egyéni problémáik, konfliktusaik megoldása alkalmával is hasonlóan járhatnak el. Ez nyilvánvalóan hosszútávú fejlesztés, de a folyamatos modellnyújtás elősegítheti az attitűdbeli változást.

    Két óratervet szeretnék kiemelni, ahol a fent megfogalmazottakat igyekeztem megvalósítani. Mindkét tanórán az új ismeretekkel való érzékenyítés volt a fő célom. A felvetett problémakört tanári magyarázatom után, nyitott kérdések segítségével próbáltam a diákokkal elemezni. A két tanóra témája a határon túli magyarok és az országban maradt nemzetiségek helyzete a trianoni békekötés után, illetve az amerikai polgárháború kapcsán a fekete rabszolgák helyzete és felszabadításuk. A tanórát a tankönyvi tanagyag alapján tervezetem meg, de az érintett témákra több időt szántam, és ezekre helyeztem a hangsúlyt.

    A határon túli magyarokról szóló órán az érzékenyítést egy nyitott kérdéssel vezettem be: Miért maradtak? Utalva ezzel arra, hogy az utódállamokban lakó magyarok miért nem költöztek Magyarországra. Az osztály eljutott a szülőföld fontosságának témájához. Innen kapcsolódtunk a kisebbségben maradt magyarság helyzetéhez. Az őket sújtó intézkedéseket vizsgáltuk meg. Erről sokat beszélgettünk, kértem, hogy gondoljanak bele, milyen lenne – most – nem az anyanyelvükön tanulni. Láthatóan megérintette őket a téma, és sok kérdésük is volt ezzel kapcsolatban. Esztergomi iskolaként a határ közelsége különösen sok kérdést vetett fel bennük, de volt egy tanuló, aki a Kárpátaljáról származik, ő a személyes érintettsége miatt különösen érdeklődő volt. Az erdélyi magyarság helyzetéről hallottak már előzetesen. Fő célom az volt, hogy empátiát ébresszek a tanulókban a határon túli magyarság iránt, valamint hogy megértsék, miért fontos a mai napig a kisebbségek védelme, tisztelete és segítése. Az órán megbeszéltek hasznosnak bizonyultak. A további órákon az itt hallottakat sikerrel adták vissza a számonkérés alkalmával is. 

    A fekete bőrű rabszolgák helyzetével és az amerikai polgárháborúval foglalkozó tanórán szerettem volna az aktualitásokra is reflektálni (a Black Lives Matter-mozgalom 2020 tavaszán). Elsődlegesen az afroamerikai és az őslakos indán lakosság megkülönböztetett helyzetéről beszéltem. Igyekeztem kérdezni őket, milyen ismereteik vannak a témában (film- és/vagy könyvélmény). A továbbiakban érkezett egy kérdés, hogy ha a rabszolga-felszabadítás megtörtént, akkor miért tüntetnek még mindig az egyenjogúságért. A rasszizmus, mint komoly társadalmi probléma nem elhanyagolható a történelemoktatás során. Fel kell hívni ennek a káros hatásaira a figyelmet, és tudatosítani a diákokban, hogy minden ember egyenlő. Ismét nyitott kérdéssel fordultam a tanulókhoz: Ma találkozhatunk-e hasonló szegregációval, s annak milyen hatása van? Ők diskurzust kezdeményeztek, és a párbeszéd főleg az oktatás témaköréhez kapcsolódott. Mindkét tanóra alkalmával felvetődtek az előítéletek. Rá kell világítani arra, hogy attól még, hogy ezek a sztereotípiák bennük vannak, ezeket el tudják hagyni. Tudatos hozzáállással ezek ellen küzdeni tudunk. Ezen az órán is azt tapasztaltam, hogy a gyerekek nagyon nyitottak az ilyen fajta megközelítésekre. Ha tudásuk nem is naprakész, de okosan tudnak kérdezi.

    Összefoglalva megállapítható, hogy a történelem tantermi oktatása során nem marad sok idő a szociális kompetencia fejlesztésére, nem áll rendelkezésre olyan plusz idő, amely erre felhasználható lenne. Azonban az ilyen és hasonló fókusszal feldolgozott tanagyagok alkalmasak szociális érzékenyítésre. Az érzelmek behozatala és előidézése lehetővé teszi, hogy a diákok jobban kapcsolódjanak egy-egy témához, és ezzel motiválhatóak lesznek. Ahogyan azt a szakirodalom is állította, tanulmányi eredményesség is megfigyelhető. A tanórai fejlesztés fő eszközei történelemből a megbeszélés, a történetek elemzése és a közös diskurzus. Felhasználható még a csoportmunka, az irányított vita, az esszé vagy más szövegalkotási feladat, csoportos projektmunka, szerepjáték és további drámapedagógiai eszközök. A fejlesztés elsődleges lehetősége itt az ismeretelemek bővítése és elmélyítése, de megjelenhet a készségek gyakorlása, elsajátítása is.

    A tanórán kívüli fejlesztés több lehetőséget rejt magában. Nagyobb szabadsága van a pedagógusnak. A kérdőívben tapasztaltak alapján ezen a kategórián belül is két megvalósítható módot különíthetünk el: osztály- és iskolai programokat. Osztályprogramok alkalmával játékok, közös filmnézések és azok megbeszélései hasznos és preferált módszereknek bizonyultak. Több alkalommal írták a kitöltők, milyen hasznosnak találták az osztályon belüli korrepetálást olyan módon, hogy egy jobb képességű diák segít egy gyengébb tanulót. A visszajelzésekből az is kiderült, hogy nem csak az egyes osztályokban tartják elképzelhetőnek a fejlesztést, hanem iskolai szinten, az egész közösség bevonásával is. Ezekre példák a tematikus projektnapok, a papírgyűjtés, a lelki napok vagy a bekapcsolódás valamilyen karitatív programba. Az iskolai ünnepségeket több kitöltő is eredményesnek tartotta, azonban ez mind a két módon felhasználható. Az osztálynak vagy csoportnak, amely elkészíti az előadást, megemlékezést, készségfejlesztő hatása lehet. Az együttműködés, problémamegoldás, szerepjáték és egy történet megbeszélése mind megjelenik egy ilyen munkafolyamat során. Az együtt alkotott műsor után jobban becsülheti meg majd a társai által készített előadást. Ugyanakkor az előadást megtekintő diákság számára is lehet érzékenyítő az előadás mind témájában, mind a tisztelet tanulásában. Végighallgatni és csöndben figyelni a műsort, majd értékelni a látottakat, ezek mind indirekt fejlesztési lehetőségeket rejtenek magukban. Ismét a pedagógus feladata, hogy ezekre felhívja a figyelmet, példát mutasson viselkedésével és visszajelzést adjon diákjai számára. 

    Személyes tapasztalatom egy tematikus projektnaphoz kapcsolódik. A szociális érzékenyítés témakörével ekkor már mélyebben foglalkoztam, többek között Árpád-házi Szent Erzsébet kapcsán is. A gimnazista diákoknak kellett olyan foglalkozást tartanom, amely az iskola névadó szentjéhez kapcsolódik. Azonban a nyolcosztályos gimnazisták már rengeteg információval rendelkeztek róla, ezért a korosztályhoz közelálló, aktuális témával kötöttem össze az előadásom témáját: „Árpád-házi Szent Erzsébet, a feminista szent”. Interaktív foglalkozást szerettem volna, de fő célom az érzékenyítés volt, az előadás eszközével. Alapvetően a férfi és nő közötti interakciót állítottam eléjük: a kommunikáció fontosságát, az elfogadást, tiszteletet és a pozitív attitűdöt a másikkal szemben. Módszerként a modellnyújtást és a történetmegbeszélést alkalmaztam. A téma ilyen jellegű új feldolgozása pozitív hatásokat ért el, amit az előadás alatt kapott reakcióból, valamint az utólagos visszajelzésekből tapasztaltam.

    A tanórán kívüli fejlesztés lehetőséget ad a demokráciára és állampolgárságra nevelésre is. Ennek szocializációs tétje van, hiszen ezen fejlesztés segítségével készíthetjük fel a diákokat az aktív társadalmi szerepvállalásra. Erre rendkívül jó program lehet a diákönkormányzat komolyabb bevonása az iskola működési rendjébe. A demokráciával kapcsolatos helyes attitűd elsajátítására nagy szükség van, bizonyítja ezt egy 2018-ban végzett kutatás, mely rámutatott arra, hogy az iskola tudatos állampolgárság helyett politikai érdektelenségre, társadalmi közönyre nevel.[29]

    Az iskolán kívüli fejlesztés terén a hazai oktatás egyik leghangsúlyosabb törekvése a szociális kompetencia fejlesztésére az iskolai közösségi szolgálat bevezetése volt. A nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény a 2012/2013-as tanévtől kezdődően felmenő rendszerben bevezette az 50 óra közösségi szolgálatot, amelynek teljesítése szükséges az érettségi vizsgához. Ennek célja, hogy a diák anyagi érdektől függetlenül valamilyen társadalmi szerepvállalásban részt vegyen, amelyet dokumentálni kell.[30] Sok esetben még nem érte el a kellő hatást ez a kezdeményezés, mert inkább tűnik újabb tehernek, mint jó lehetőségnek. Ez a program alkalmat ad arra, hogy a tantermeken kívül neveljük a tanulókat a társadalom felelős és tudatos tagjává. Ehhez azonban szükséges a felkészülés, hogy a felmerülő helyzetek kezeléséhez, feldolgozásához segítséget kapjanak. Elengedhetetlen olyan szemlélet átadása is, amely lehetővé teszi, hogy a diák felismerje azokat a lehetőségeket, ahol segíteni tud, és erre megoldást is találjon, valamint megtapasztalhassa, valóban jobb adni, mint kapni.  

    A program kidolgozásában fontos szerepet töltött be Bodó Márton[31], akit egy interjú alkalmával kérdeztem a szolgálattal kapcsolatban. A szolgálat bevezetése előtt nem voltak ilyen jellegű lehetőségek, csak helyi szinten fordultak elő ehhez hasonló önkéntes programok az iskola profiljától függően. A részleteket kidolgozó munkacsoport célja az volt, hogy olyan reformot készítsenek elő, amely nem a tanórai keretek között zajlik. Elsődleges pedagógiai célként a szociális kompetencia fejlesztését tűzték ki. A gyakorlati kidolgozás nehézsége volt, hogy bár bőségesen a rendelkezésükre állt szakirodalom, a jó gyakorlat és az ajánlás hiányzott. Véleménye szerint a program legpozitívabb hozadéka, hogy a társadalmi kohéziót erősíti. A diákoknak lehetőségük van megtapasztalni, hogy milyen úgy cselekedni, segíteni, hogy annak haszna is van. A program fejlődésével kapcsolatban azt fogalmazta meg, hogy nem egységes, standard a megvalósítás, így a pedagógustól függ annak kimenetele. Sikerességének kulcsa tehát a pedagógus. A tantermi fejlesztést nagyon nehéznek tartja és hangsúlyozza, mennyire fontos az élmény, a tapasztalás a szociális kompetencia fejlesztésekor. Azonban, ha egy szolgálatot össze tudunk kapcsolni a tananyaggal, annak nagyon jó hatásai lehetnek. Bodó Márton az interjú alatt többször kitért a közösségi szolgálat felkészítő szakaszának fontosságára. Az Eszterházy Károly Egyetem Oktatáskutató és Fejlesztő Intézete 2018-ban kiadott egy ehhez kapcsolódó segédanyagot: Kézikönyv az iskolai közösségi szolgálat sikeres megvalósításához címmel.[32] Ebben a program minden szakaszához adnak módszertani ajánlásokat.   

    Három ajánlott feladattípust próbáltam ki 9. osztályos tanulókkal. A gyakorlatok motiválásukra, a kommunikációs és problémamegoldó, valamint együttműködő készségük fejlesztésére irányultak. Ki kell emelnem, hogy ez volt az utolsó tanítási nap, az ismételten bevezetett online oktatás megkezdése előtt. A diákokon érezhető volt a feszültség és a zaklatottság. Emiatt úgy választottam ki a feladatokat, hogy ezek illeszkedjenek a jelenlegi élethelyzetükhöz, verbalizálhassák érzelmeiket az aktuális és előttük álló nehézségek kapcsán. 

    Első feladatként az úgynevezett véleményvonal feladatot próbáltam ki. Azt kértem, hogy egy képzeletbeli számegyenesen (1–10) helyezzék el magukat, annak függvényében mennyire érzik magukat motiváltnak a közösségi szolgálattal kapcsolatban (1=egyáltalán nem, 10=nagyon motivált). Ezt követően azt kértem, hogy mindenki egy olyan párt keressen, aki a saját számánál alacsonyabbra értékelte a motivációját. Párokban leültek és beszélgetni kezdtek egy kérdéssor alapján, amit előre elkészítettem nekik. A fő cél az volt, hogy a magasabb motivációjú tanulók segíteni tudják a kevésbé lelkes társaikat, és meg tudják fogalmazni, mit éreznek a szolgálattal kapcsolatban, valamint megértsék, társuk ezzel szemben mit gondol. Ez után 5–6 fős csoportokba osztottam be őket. Minden csapat kapott egy szituációt, amit meg kellett oldaniuk. Azt kértem, hogy a megoldást egy rövid jelenetben mutassák be, azonban ez nagy ellenállást és passzivitást váltott ki, ezért a feladat ezen részét nem sikerült megvalósítani. A felkészülésre körülbelül öt percet kaptak. Amint kész lett mindenki, megkezdődődött a megosztás és az értékelés. Végezetül megköszöntem az együttműködésüket, és kértem, elköszönésünk előtt ismét álljanak fel a véleményvonalra. Gondolják végig, a gyakorlatok bármiben is módosították-e hozzáállásukat a szolgálattal kapcsolatban. Öt tanuló állt magasabb számra az egyenesen, de átlagosan nem változott a motivációjuk.

     

    Konklúzió

    Három következtetést emelnék ki, amelyekre a kutatás során jutottam: folytonosság, komplexitás és a pedagógus kiemelt szerepe.

    A folytonosság a szociális kompetencia sajátosságából adódik, mégpedig, hogy fejlődése sosem áll meg. A folyamat nem ér véget az intézményes oktatás befejezésével, de nem is ott kezdődik el. Az egyén szocializációs környezetei mind nagy hatással vannak a kompetencia alakulására. A kezdeti időszakban a szülők, és kiemelten az édesanya szerepe a meghatározó, majd az intézményes környezeté, a kortársaké, a pedagógusoké és más felnőtteké. Az oktatási folyamat teljes egészében kell, hogy helyet kapjon a fejlesztés, végig az évek során, és nem csak mint mellékes elem. Mindvégig tudatosítani kell a gyermekben ennek a jelentőségét és a fejlesztés lépéseit, természetesen az életkori sajátosságoknak megfelelően. A modellnyújtás mint elsajátítási forma is megköveteli az állandóságot. Ha a diák csak egy-két foglalkozás alkalmával tapasztalja meg, hogy milyen az asszertív kommunikáció vagy az empátia, de egyébként ezeket nem látja a modellnyújtótól a mindennapokban, akkor ez hátráltatja a fejlődést. Ez már szorosan kapcsolódik a pedagógus kiemelt szerepéhez.

    A következő elem a komplex fejlesztés. Dolgozatomban három kategóriára osztottam a fejlesztés lehetséges színtereit, és ezekhez kapcsoltam a javasolt módszereket. A fejlesztés összetettségét szeretném kiemelni két szempont alapján. Elsőként a módszerekkel kapcsolatban. A szakirodalom és a kérdőív is megmutatta, hogy milyen sokféle módszer alkalmazható. Ennél a kompetenciánál hatványozottan fontos, hogy a fejlesztés személyre szabott legyen. Mivel a kompetencia fejlettsége nem egyenes arányban nő az életkorral, és nemi megoszlásban is differenciált, a módszerek alkalmazását tudatos előkészület kell, hogy megelőzze.[33] Ez szintén a pedagógus szakmai felkészültségén és találékonyságán múlik. A komplexitásnál a másik szempontom a színterek egyenlő kihasználása. A három megjelölt csoport (tanórai keretek között, tanórán kívül, iskolán kívül) mindegyikében meg kell jelenjen a szociális kompetencia fejlesztése. Ezek együttesen érhetik el azt a hatékonyságot, amely a kívánt eredmény eléréséhez szükséges.

    Az utolsó, de legfontosabb elem a pedagógus kiemelt szerepe. Láthattuk, hogy az első két dimenzió mindegyikében nagy szerepe van a tanárnak. Fentebb már említettem, hogy a kompetencia fejlesztésének kezdeti szakaszaiban az otthoni környezet a legmeghatározóbb. A szülői modell az elsődleges és legfontosabb tényező, de ki kell emelni a későbbiekben a nevelőnek, pedagógusnak a személyiségét is. Hiszen a pedagógus szerepe lehet korrektív ebből a szempontból. Modellnyújtásával olyan mintákat adhat a gyermeknek, melyek az otthonról jövő hiányosságokat finomíthatják, vagy a meglévő készségeket tökéletesíthetik.[34] 

    A hatékonyabb személyközi interakció eléréséhez sok módszer áll rendelkezésre, mint például a szerepjáték, a megbeszélés, a problémamegoldás és az elemzés. Ezeknek az alapja a modellnyújtás és a megerősítés, mind a kettő a pedagógus feladata. Megjelenik az érzelmekkel való megküzdés, ezek kifejezése és megértése, az empátia a másik mondanivalójával kapcsolatban. 

    A pedagógus kettős szerepet tölt be: modellnyújtó és fejlesztő. Középiskolai környezetben már kevesebb az együtt töltött órák száma egy adott pedagógus és a diák között, mégis nagy jelentősége van a tanárnak mint modellnek. Ebben az életszakaszban csökken a szülőkhöz való kötődés, és a helyüket átveszik a társak vagy más felnőttek, akár egy szaktanár is. A gyermekben kialakulhat a pedagógus iránti szeretet, bizalom, ragaszkodás. Ezeknek feltétele a pedagógusi hatékonyság. Fontos, hogy a pedagógus az iránta táplált érzelmeket is helyesen tudja kezelni, hogy tisztában legyen saját szociális kompetenciáival. Meghatározó a tanárnak a hierarchiához fűződő viszonya és vezetői stílusa. A tekintélyelvű, az anarchikus és a demokratikus vezetési stílusok közül az utóbbi kedvez leginkább a szociális kompetencia fejlődésének. Kiemelendő, hogy a pozitív változáshoz szükséges a szeretetteljes légkör kialakítása, amely magában foglalja az alábbi elemeket: segítőkészség, együttműködésre való hajlandóság, konstruktív versengés, pozitív önértékelés, hitelesség, következetesség és az érzelmek megfelelő kezelése.[35] Itt fontos megemlíteni, hogy a versengés is egy fejlesztendő szociális készség, ami szintén az iskola feladata. Ez segíti a diákot, hogy egy csoportban kivívja a helyét, toleranciára neveli és megtanítja, hogy értékelni tudja társai elért eredményeit.[36] Fejlesztőként a tanár legfontosabb szerepe a figyelem, a visszacsatolás, a kontroll és a tudatos modellnyújtás biztosítása. A minőségi fejlesztéshez szükség van a pedagógus továbbképzésére és folyamatos szupervíziójára. Azonban a már említett nehézségeken túl a tanárok szembesülnek azzal, hogy bár kiemelten fontos a tudatos fejlődés és fejlesztés, nincsenek pontos elvárások, amelyek alapján dolgozhatnak.[37] Szükséges lenne szakképzett személy visszajelzése a pedagógus számára is. Hipotézisem utolsó részét is, mely a pedagógus személyiségének kiemelt szerepére vonatkozik, igazoltnak tekintem a fent írottak és a szakemberrel (Bodó Mártonnal) készített interjú alapján. Ezek mellett meg kell említenünk a kortársak szerepét, melynek befolyásoló erejét nem szabad lebecsülni.

    Feltehetően sokan használják pedagógiai munkájuk során a dolgozatomban említett módszereket, de nem minden esetben előre megtervezett fejlesztési feladatként. Véleményem szerint erre kell felhívni a figyelmet. Ha az ennek fontosságát valló pedagógusok saját munkaközösségükben ismertetik és hangot adnak a szociális kompetencia fejlesztésére irányuló gyakorlatuknak, akkor az adott iskola tanulóinak lehetőséget adnak arra, hogy épülhessenek, és eredményes felnőttekké válhassanak.

    Végezetül fel kell tenni a kérdést, mi is az iskola és a tanár valódi feladata. Nem szabad megfeledkezni arról, hogy az iskola nem csak oktat, hanem nevel is. A jelenlegi digitális világ a lexikális tudást könnyen elérhetővé teszi bárki számra. Az oktatás folyamata és az igények is átalakulnak. Úgy gondolom, nagyobb teret kellene engedni a nevelésnek. Fel kell tenni a kérdést, hogy mi is a célja annak, hogy a gyerekek 12 évig ülnek az iskolapadban. A tudás átadásán túl, ha a társadalomban változást akarunk elérni, akkor másra is használni kell ezeket az éveket. Idealistának hangozhat, de elsődlegesen jó embereket kellene nevelni. Olyanokat, akik tudásukat jóra használják fel, felelősséget tudnak vállalni magukért, másokért, és tisztelik embertársaikat. Ezért van szükség a szociális kompetencia fejlesztésére, és ehhez minden hatékony és produktív módszert fel kell használni az oktatás minden területén.

     
     

    IRODALOM

      • A Kormány 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelete A Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról. Magyar Közlöny, 68. évf. 66. sz. 10635-10847.
      • A Kormány 5/2020. (I. 31.) Korm. rendelete a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelet módosításáról. Magyar Közlöny, 76. évf. 17. sz. 290-446.
      • Az Európai Parlament és a Tanács ajánlása az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákról (2006/962/EK)
        https://eur-lex.europa.eu/legal-content/HU/TXT/?uri=celex%3A32006H0962 (Letöltés: 2021. okt. 15.);
        https://eur-lex.europa.eu/legal-content/HU/TXT/PDF/?uri=CELEX:32006H0962&from=HU (Letöltés: 2021. okt. 19.)
      • Bandura Albert (2003): Szociális tanulás utánzás útján. In: Zsolnai Anikó (szerk.) Szociális kompetencia – társas viselkedés. Gondolat Kiadó, Budapest.
      • Bodó Márton – Matolcsi Zsuzsa – Rácsok Balázs (2018): Kézikönyv az iskolai közösségi szolgálat sikeres megvalósításához. Eszterházy Károly Egyetem Oktatáskutató és Fejlesztő Intézete, Eger
        https://ofi.oh.gov.hu/kiadvany/kezikonyv-az-iskolai-kozossegi-szolgalat-sikeres-megvalositasahoz (Letöltés: 2021. okt. 15.)
      • Buda Béla (2003): Szocializáció gyermekkorban. In: Zsolnai Anikó (szerk.) Szociális kompetencia – társas viselkedés. Gondolat Kiadó, Budapest. 
      • Fülöp Márta (2008): Verseny a társadalomban – verseny az iskolában. In: Nevelésügyi Kongresszus. Az oktatás közügy. In: Benedek András – Hungler Diána (szerk.) Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem, Budapest, 51-74.
      • Jelentés a közösségi szolgálat teljesítésének és dokumentálásának szakmai ellenőrzéséről. Oktatási Hivatal, Budapest, 2017.
        https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/ellenorzesek/ Jelentes_kozossegi_szolgalat_szakmai_ellenorzeserol_2017.pdf (Letöltés: 2021. okt. 15.)
      • Kalocsai Janka – Kaposi József (2019): Tanítjuk vagy tanuljuk a demokráciát? Egy felmérés tanulságai. Új Pedagógiai Szemle, 69. évf. 11-12. sz. 17-32.
      • Kaposi József (2020): Közelítések a történelemtanítás elméletéhez és gyakorlatához. Oktatási segédlet. Pázmány Péter Katolikus Egyetem, Budapest.
      • Kaposi József (2016): A történelemtanítás kihívásai és lehetőségei az új Nemzeti alaptanterv és a kerettantervek alapján. In: Történelemtanítás, (LI.) Új folyam, VII. évf. 1-2. sz.
        https://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2016/07/kaposi-jozsef-a-tortenelemtanitas-kihivasai-es-lehetosegei-az-uj-nemzeti-alaptanterv-es-a-kerettantervek-alapjan-07-01-03/ (Letöltés: 2021. okt. 27)
      • Kaposi József (2015): Értékek és tartalmak, avagy a tartalom értékei. In: Kaposi József Válogatott tanulmányok II. Szaktudás Kiadó Ház Zrt, Budapest, 69-87.
      • Kaposi József (2020): A változó történelemtanítás – trendek, távlatok. In: Kaposi József Közelítések a történelemtanítás elméletéhez és gyakorlatához Oktatási segédlet. Pázmány Péter Katolikus Egyetem. Budapest, 7-40.
      • Kerettanterv a gimnáziumok 9–12. évfolyama számára, Történelem 9-12. évfolyam, 2020:
        https://www.oktatas.hu/kozneveles/kerettantervek/2020_nat/kerettanterv_gimn_9_12_evf (Letöltés: 2021. okt. 15.)
      • Nagy József (2001): A személyiség alaprendszere: a célorientált pedagógiai elégtelensége, a kritériumorientált pedagógia lehetősége. Iskolakultúra, évf. 9. sz. 22-38.
      • Pálvölgyi Ferenc (2015): Az erkölcsi nevelés. In: Kormos József – Pálvölgyi Ferenc (szerk.) A köznevelés céljai és fejlesztési területei a Nemzeti alaptanterv szemléletének tükrében. Pedagógiai tanulmányok. Pázmány Péter Katolikus Egyetem BTK, Budapest, 13-34.
        https://btk.ppke.hu/uploads/articles/1734918/file/A%20k%C3%B6znevel%C3%A9s%20c% C3%A9ljai%20%C3%A9s%20fejleszt%C3%A9si%20ter%C3%BCletei.pdf (Letöltés: 2021. okt. 20.)
      • Richter, Horst E. (1980): A peremhelyzetű csoportokkal való szolidaritás kialakítására vonatkozó következtetések. In: Dr. Szilágyi Vilmos (szerk.) Együttérzés, önzetlenség, felelősség. Pszichológia – nevelőknek. Tankönyvkiadó, Budapest, 69-76.
      • Teutsc, Gotthart M. (1980): Az empátia mint tanítási cél. In: Dr. Szilágyi Vilmos (szerk.) Együttérzés, önzetlenség, felelősség. Pszichológia – nevelőknek. Tankönyvkiadó, Budapest, 77-92.
      • Tóth Edit – Kasik László (2010): A szociális kompetencia fejlesztésének főbb koncepciói és a pedagógusok szerepe a fejlesztésben. In: Zsolnai Anikó – Kasik László (szerk.) A szociális kompetencia fejlesztésének elméleti és gyakorlati alapjai Tanulmánygyűjtemény. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 163-178.
      • Vajda Zsuzsa (1997): Kompetencia (szócikk). In: Báthory Zoltán – Falus Iván (szerk.) Pedagógiai lexikon II. kötet. Keraban Kiadó, Budapest, 266.
      • Zsolnai Anikó (1998): A szociális kompetencia fejlettsége serdülőkorban. Magyar Pedagógia, évf. 3. sz. 187-210.
      • Zsolnai Anikó (2010): A szociális kompetencia kutatására és fejlesztésére szolgáló modellek. In: Zsolnai Anikó – Kasik László (szerk.) A szociális kompetencia fejlesztésének elméleti és gyakorlati alapjai Tanulmánygyűjtemény. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest, 78-93.
      • Zsolnai Anikó (2018): A szociális kompetencia fejlődése és fejlesztési lehetőségei gyermekkorban. Akadémiai doktori értekezés.
        http://real-d.mtak.hu/1136/7/dc_1503_17_doktori_mu.pdf (Letöltés: 2021. okt. 15.)
      • Zsolnai Anikó (szerk.) (2003): Szociális kompetencia – társas viselkedés. Gondolat Kiadó, Budapest.

       
       

      ABSTRACT

        Hengán, Kamilla

        Opportunities for developing social competency in education

          Social skills make the individual capable of living in society, achieving goals and being accepting of their fellow human beings. To develop social skills, it is especially important to deal with them during the period of secondary school, because the proper acquisition of social and intellectual skills is of key importance to one’s success as an adult. I examine the kind of methodologies that can support the development of social skills during the years in public education, especially in the course of history instruction. The grasp of teachers and teachers in training of the concept of social competency and its potential for development is important. I completed my exploratory research with the help of an online survey. I present methodological options in three categories (development in the classroom, outside of the classroom and outside of school), each of which I illustrate with an activity I have tried.

           
           

          JEGYZETEK

            [1] Teutsc, Gotthart M. (1980): Az empátia mint tanítási cél. In: Dr. Szilágyi Vilmos (szerk.) Együttérzés, önzetlenség, felelősség. Pszichológia – nevelőknek. Tankönyvkiadó, Budapest, 77-92.

            [2] Richter, Horst E. (1980): A peremhelyzetű csoportokkal való szolidaritás kialakítására vonatkozó következtetések. In: Dr. Szilágyi Vilmos (szerk.) Együttérzés, önzetlenség, felelősség. Pszichológia – nevelőknek. Tankönyvkiadó, Budapest, 69-76.

            [3] Zsolnai Anikó (1998): A szociális kompetencia fejlettsége serdülőkorban. Magyar Pedagógia, 98. évf. 3. sz. 187.

            [4] Teutsc (1980) 79-80.

            [5] Kompetencia (Vajda Zs. szócikke). In: Báthory Zoltán – Falus Iván (szerk.) (1997): Pedagógiai lexikon II. köt. Keraban Kiadó, Budapest, 266.

            [6] Zsolnai (1998) 189.

            [7] Nagy József (2001): A személyiség alaprendszere: a célorientált pedagógiai elégtelensége, a kritériumorientált pedagógia lehetősége. Iskolakultúra, 11. évf. 9. sz. 22-38.

            [8] Zsolnai Anikó (2018): A szociális kompetencia fejlődése és fejlesztési lehetőségei gyermekkorban. Akadémiai doktori értekezés.

            http://real-d.mtak.hu/1136/7/dc_1503_17_doktori_mu.pdf (Letöltés: 2021. okt. 15.) 116-117.

            [9] Zsolnai Anikó (2010): A szociális kompetencia kutatására és fejlesztésére szolgáló modellek. In: Zsolnai Anikó – Kasik László (szerk.) A szociális kompetencia fejlesztésének elméleti és gyakorlati alapjai Tanulmánygyűjtemény. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest, 93.

            [10] Zsolnai Anikó (szerk.) (2003): Szociális kompetencia – társas viselkedés. Gondolat Kiadó, Budapest, 7.

            [11] Buda Béla (2003): Szocializáció gyermekkorban. In: Zsolnai Anikó (szerk.) Szociális kompetencia – társas viselkedés. Gondolat Kiadó, Budapest, 71-79.

            [12] Tóth Edit – Kasik László (2010): A szociális kompetencia fejlesztésének főbb koncepciói és a pedagógusok szerepe a fejlesztésben. In: Zsolnai Anikó – Kasik László (szerk.) A szociális kompetencia fejlesztésének elméleti és gyakorlati alapjai Tanulmánygyűjtemény. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 165-166.

            [13] Zsolnai (2018) 24.

            [14] Bandura Albert (2003): Szociális tanulás utánzás útján. In: Zsolnai Anikó (szerk.) Szociális kompetencia – társas viselkedés. Gondolat Kiadó, Budapest, 11-41.

            [15] Tóth – Kasik (2010) 173.

            [16] Buda (2003) 86.

            [17] Az Európai Parlament és a Tanács ajánlása az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákról (2006/962/EK)

            https://eur-lex.europa.eu/legal-content/HU/TXT/?uri=celex%3A32006H0962 (Letöltés: 2021. okt. 15.);

            https://eur-lex.europa.eu/legal-content/HU/TXT/PDF/?uri=CELEX:32006H0962&from=HU (Letöltés: 2021. okt. 19.)

            [18] A Kormány 5/2020. (I. 31.) Korm. rendelete a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelet módosításáról. Magyar Közlöny, 76. évf. 17. sz. 297. (Továbbiakban: Nemzeti alaptanterv, 2020)

            [19] A Kormány 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelete A Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról. Magyar Közlöny, 68. évf. 66. sz. 10635-10847. (Letöltés: 2021.okt. 27.)

            [20] Nemzeti alaptanterv (2020) 342-353.

            [21] Kaposi József (2015): Értékek és tartalmak, avagy a tartalom értékei. In: Kaposi József: Válogatott tanulmányok II. Szaktudás Kiadó Ház Zrt, Budapest, 69-70.

            [22] Pálvölgyi Ferenc (2015): Az erkölcsi nevelés. In: Kormos József – Pálvölgyi Ferenc (szerk.) A köznevelés céljai és fejlesztési területei a Nemzeti alaptanterv szemléletének tükrében. Pedagógiai tanulmányok. Pázmány Péter Katolikus Egyetem BTK, Budapest, 15-16.

            https://btk.ppke.hu/uploads/articles/1734918/file/A%20k%C3%B6znevel%C3%A9s%20c% C3%A9ljai%20%C3%A9s%20fejleszt%C3%A9si%20ter%C3%BCletei.pdf (Letöltés: 2021. okt. 20.)

            [23] Kerettanterv a gimnáziumok 9–12. évfolyama számára, Történelem 9-12. évfolyam, 2020)

            https://www.oktatas.hu/kozneveles/kerettantervek/2020_nat/kerettanterv_gimn_9_12_evf (Letöltés: 2021. okt. 15.)

            [24] Kaposi József (2015): A történelemtanítás kihívásai és lehetőségei. In: Kaposi (2015) 172. és Kaposi József (2016): A történelemtanítás kihívásai és lehetőségei az új Nemzeti alaptanterv és a kerettantervek alapján. In: Történelemtanítás, (LI.) Új folyam, VII. évf. 1-2. sz.

            https://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2016/07/kaposi-jozsef-a-tortenelemtanitas-kihivasai-es-lehetosegei-az-uj-nemzeti-alaptanterv-es-a-kerettantervek-alapjan-07-01-03/ (Letöltés: 2021. okt. 27.)

            [25] Kaposi (2015) 186-187.

            [26] Zsolnai (2018) 116-126.

            [27] Kaposi József (2020): Közelítések a történelemtanítás elméletéhez és gyakorlatához. Oktatási segédlet. Pázmány Péter Katolikus Egyetem, Budapest, 30.

            [28] Nemzeti alaptanterv (2020) 342.

            [29] Kalocsai Janka – Kaposi József (2019): Tanítjuk vagy tanuljuk a demokráciát? Egy felmérés tanulságai. Új Pedagógiai Szemle, 69. évf. 11-12. sz. 17-32.

            [30] Jelentés a közösségi szolgálat teljesítésének és dokumentálásának szakmai ellenőrzéséről. Oktatási Hivatal, Budapest, 2017.

            https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/ellenorzesek/ Jelentes_kozossegi_szolgalat_szakmai_ellenorzeserol_2017.pdf (Letöltés: 2021. okt. 15.)

            [31] Bodó Márton az Eszterházy Károly Katolikus Egyetem Neveléstudományi Doktori Iskolájának az oktatója.

            [32] Bodó Márton – Matolcsi Zsuzsa – Rácsok Balázs (2018): Kézikönyv az iskolai közösségi szolgálat sikeres megvalósításához. Eszterházy Károly Egyetem Oktatáskutató és Fejlesztő Intézete, Eger

            https://ofi.oh.gov.hu/kiadvany/kezikonyv-az-iskolai-kozossegi-szolgalat-sikeres-megvalositasahoz (Letöltés: 2021. okt. 15.)

            [33] Zsolnai (2018) 223-227.

            [34] Buda (2003) 71-91.

            [35] TóthKasik (2010) 174-177.

            [36] Fülöp Márta (2008): Verseny a társadalomban – verseny az iskolában. In: VII. Nevelésügyi Kongresszus. Az oktatás közügy. In: Benedek András – Hungler Diána (szerk.) Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem, Budapest, 51-74.

            [37] TóthKasik (2010) 174-177.

             

            A cikk letölthető:
            A cikk letöltése pdf-ben

            Ugrás a cikk elejére