Ahhoz, hogy tudjuk, merre tartunk, mit akarunk,
tudnunk kell, hogy kik vagyunk és honnan jövünk.
FELIRATKOZÁS AZ RSS-HIRCSATORNÁRA
FELIRATKOZÁS AZ RSS-KOMMENTLISTÁRA

Történelemtanitás

online történelemdidaktikai folyóirat

Betűméret növeléseEredeti betűméretBetűméret csökkentése

Kísérlet egy történelemdidaktikai alapú tankönyvkutatásra[1]

 

(hivatkozási azonosító: 12-04-10)

 

Bevezetés

Jelen tanulmányban arra teszünk kísérletet, hogy egy olyan szempontrendszert, elméleti keretet állítsunk fel, amely alapján lehetséges egy történelemdidaktikai alapú tankönyvkutatás. A kutatás során megfogalmazott problémák egy része a szerző disszertációs vizsgájának [2] védésénél fogalmazódott meg (az alapkutatás szűkítése megadott szempontok alapján). A problémák feloldási kísérlete, valamint az eddigi eredmények ismertetése egyaránt a tanulmány részét képzik. A következő kérdést szeretnénk megválaszolni: Lehetséges-e felhasználni a történelemdidaktika tudományának módszereit és eljárásait egy XX. századi tankönyvekkel kapcsolatos adatbázis átvizsgálására? Egy általános áttekintés után, amely már megtörtént a XX. századi tankönyvek didaktikai apparátusával kapcsolatban, a vizsgálat szűkítése, fókuszálása és elmélyítése következik annak érdekében, hogy minél komplexebb és egyedibb problémák megfogalmazása váljon lehetővé. A tankönyvek didaktikai mélystruktúrájának elemzése által arra a kérdésre is keressük a választ, hogy milyen módon képes befolyásolni a tankönyvek és más taneszközök didaktikai apparátusa, a témakörök didaktikai feldolgozása a történelmi tudatot és a történelmi gondolkodást.

 

Az előzetes kutatások ismertetése

A kutatás alapvető forrását azok a tankönyvek és taneszközök/tansegédletek[3] adják, amelyekkel kapcsolatban a XX. századi történelemtanítással kapcsolatos trendek/irányvonalak kerültek megfogalmazásra. Az alapkutatás[4] során a tankönyvek didaktikai apparátusának változásait vizsgáltuk. Voltak domináns jelenségek, mint például a szerzői/leíró szöveg túlsúlya, olyan jelenségek, amelyek bár tényleges pozitív előrelépést jelentettek (ilyen a kísérleti tankönyv koncepciója is, amelyben a tanulói aktivitás, mint elvárás a korhoz képest magas szintű volt), mégsem honosodtak meg, váltak szervezőelvvé a tankönyvek és más taneszközök didaktikai koncepciójában.

Az alapkutatással kapcsolatos következtetések alapján az alábbi szempontok szerint szűkítettünk:

  • A kutatás időbeli intervallumát, a rövid XX. századot (1918–1989) szűkítettük az 1945–1989 közötti időszakra. Ebben az időszakban a tankönyvek didaktikai apparátusában történő változások dinamikusabbak: a szerzői/leíró szöveg dominanciája lassú tempóban, de háttérbe szorul, megjelennek az írott történelmi források, valamint a kérdések és feladatok is szerves részévé válnak a tankönyveknek.
  • A kvalitatív megközelítés, illetve a mélységelv szükségessé tette, hogy ne a tankönyvek egészét, hanem célzottan egyes elemeit vizsgáljuk.[5] A didaktikai mélystruktúra elemzéséhez a következő két elemet választottuk: a szerzői/leíró szövegeket, valamint a kérdéseket és feladatokat. Ezek azok az elemek a XX. század tankönyveiben, amelyek a legmarkánsabban jelen vannak. Az alapkutatás során a tankönyvben szereplő elemek közül ezekben tapasztaltunk dinamikus (nem egyenes arányú pozitív, illetve negatív irányú) változást. A didaktikai célok is változatosak voltak.

 

Lehetséges-e a történelemdidaktikai alapú tankönyvkutatás?

A kutatással kapcsolatos elsődleges fogalmi keret maga a kutatás tárgyát képező történelemdidaktikai alapú tankönyvkutatás. A feltett kérdésre nem adhatunk egyértelmű választ. A válasz először az, hogy nem létezik ilyen tankönyvkutatási modell, sem kidolgozott kritériumrendszer, amely alátámasztaná ennek a fogalomnak az alkalmazását. Az egész XX. századra nem, de annak második felére sem használhatjuk maradéktalanul ezt a fogalmat. Az 1960-as évektől kezdődik meg ugyanis a történelelmdidaktika önállósodásának folyamata.[6]

Létezik-e azonban olyan követelményrendszer, amellyel lehet vizsgálni a történelemtankönyveket, és amely történelemdidaktikai elveken nyugszik? Erre a kérdésre a válaszunk: igen. A fogalmat akkor használhatjuk, ha figyelembe vesszük azokat a faktorokat, amelyek hatással voltak a történelemdidaktikára, mely – mialatt önálló tudománnyá nőtte ki magát – több tudományterületből (többek között a szakmódszertanból és a neveléstudományból) merített. A tankönyvek didaktikai elemzése már egy létező kritériumrendszer, amely tovább bővíthető történelemdidaktikai szempontokkal.[7] Így amikor a történelemdidaktikai alapú tankönyvkutatás fogalmát használjuk, olyan kritériumrendszert értünk alatta, amely magában foglalja a történelemdidaktika önállósodása előtti forrásokat, elméleti és gyakorlati ismereteket, módszereket és eljárásokat. A történelemdidaktikai szemlélet alapján a kutató nem csupán a miértekre keresi a választ (Miért egy adott elem szerepel a tankönyvben?), hanem a konkrét elemek célszerűségét, hatékonyságát ítéli meg. A tankönyvkutatás során célzottan a didaktikai apparátus, a mélystruktúra kerül fókuszba. Végső soron pedig a történelmi gondolkodás fejlesztését, a történelmi tudat alakítását vizsgálja.[8]

Mivel a kutatás alapvetően retrospektív jellegű, fontos, hogy olyan elvárások és kritériumok alapján történjen, amelyek már megfogalmazásra kerültek a taneszközök kiadása előtt. Ezért szükséges a vizsgált korszak szakmódszertani és szakdidaktikai kultúrájának ismerete (produktumorientált tankönyvkutatás).[9] A szempontrendszer kidolgozására tett kísérlet részét képezi továbbá az is, hogy XXI. századi szemmel (a már meglévő és kidolgozott történelemdidaktikai elvek és módszerek birtokában) milyennek ítélhetők meg a XX. századi taneszközök. Fontos, hogy nem elvárásként alkalmazzuk, hanem egy kísérleti szemponttal bővítjük a kutatást.

 

A történelemtankönyvek és más taneszközök didaktikai apparátusának vizsgálata

A kutatás alapját a történelemtankönyvek és az azokat kiegészítő taneszközök (tanári kézikönyvek, feladatgyűjtemények, forrásgyűjtemények, iskolai történelmi atlaszok stb.) didaktikai apparátusának vizsgálata képezi. Bár meghatározott témaköröket (kora újkori földrajzi felfedezések és a gyarmatosítás, az ipari forradalmak) veszünk alapul, mégsem témaelemzést valósítunk meg. A középpontban a témakörökkel kapcsolatos ismeretek feldolgozása, vagyis a tananyag didaktikai feldolgozása áll. Mivel ezt a folyamatot a didaktikai apparátus[10] realizálja, így alapvetően azt vizsgáljuk.

Miért van szükség a tankönyveken túl más taneszközök vizsgálatára? Ezen a ponton már teljesen eltérünk a klasszikus értelemben vett tankönyvkutatásoktól.
A történelemtankönyveket más taneszközök kísérik/kísérhetik. Optimális esetben a tankönyvet nem csupán kiegészítik ezek a taneszközök, hanem a didaktikai feldolgozást korszerű módon (képességfejlesztés, multiperspektivitás, multikauzalitás, mélységelv, forrásközpontúság) segítik, támogatják. A tankönyvek és más taneszközök között megvalósuló didaktikai kapcsolat feltérképezése során komplexebb képet alkothatunk a didaktikai apparátus mögött húzódó didaktikai célokról, a szakmódszertani és szakdidaktikai kultúráról. A tankönyvekhez hasonlóan a taneszközök vizsgálatánál sem elegendő a kvantitatív elemzés, hiszen a tankönyveket kísérő taneszközök jelenléte még egyáltalán nem garanciája a pedagógiai és történelemdidaktikai szempontból releváns[11] felhasználásnak. Nem elegendő számszerűsíteni, hogy milyen taneszközök társulnak a tankönyvekhez, hanem a társítás, a didaktikai kapcsolódás mögött húzódó célok feltérképezése az, amelyre az elemzésnek irányulnia kell. Ezáltal fény derülhet a rejtett didaktikai célokra is. Ezeknek a céloknak/kapcsolatoknak a feltérképezése jelenti a kutatás legfőbb aspektusát.

 

A tankönyvek és taneszközök didaktikai apparátusa mögötti célok

A történelmi tudat befolyásolása meghatározott célok alapján egy létező és gyakran alkalmazott jelenség a XX. század történelemtanításában. A történelmi tudat formálását nem könnyű megragadni, mivel a vele kapcsolatos kérdések nem a múlt eseményeiről szólnak, hanem a tanulók és a múlt közötti kapcsolatról. Ennek az összetett személyiségterületnek a formálásban sok tényező szerepet játszik (család, környezet, életút stb.).[12] Az iskolai történelemtanítás is egyike ezeknek a tényezőknek. A történelemtankönyv sok esetben a legmegfelelőbb eszköze ennek a folyamatnak,[13] így a vizsgálat során ez az elsődleges szempont: miként befolyásolja a történelemtankönyv didaktikai apparátusa a történelmi tudatot? A történelemtanítás ideologikus, így a tankönyvekre oktatáspolitikai forrásként is tekinthetünk. [14] A történelemtankönyvek és a hozzájuk kapcsolódó más taneszközök hatással vannak a tanulók történelmi gondolkodására. Ennek a folyamatnak a működése nagyon sokféle módon lehetséges. Feltérképezéséhez mélységi, oktatáspolitikai, ideológiai, propagandaanalízis irányú kutatásra van szükség. Ezek a szempontok voltak azok, amelyek a XX. század második felének történelemtanítását nagyban meghatározták.

Ma már magától értetődő, hogy az iskolai történelemtanításban figyelmet kell fordítani a történelmi gondolkodás fejlesztésére. Ez a pedagógiai cél azonban nem mindig volt ilyen egyértelmű, hiszen amikor a történelemtanítás célja az volt, hogy a kulturális kánont közvetítse,[15] akkor nem valósulhatott meg ez az igény.[16] A történelmi „gondolkodás” – az egyes témakörökről történő gondolkodás nem merül fel ebben az esetben, hiszen adott értékeket és normákat kellett, hogy az iskolai történelemtanítás képviseljen és közvetítsen. Erre a jelenségre a kutatás során több példát is találtunk. Alapvetően két irányt azonosítottunk, amellyel a történelmi tudatot befolyásolni/alakítani tudják a történelemtankönyvek és más taneszközök.

Először is a pozitív irány, amely során a tankönyv didaktikai apparátusa, az elemek közötti didaktikai kapcsolat, a tankönyvhöz tartozó taneszköz együttesen olyan irányban formálja a történelmi tudatot, hogy az történelmi forrásokon, problémaközpontúságon, többszempontúságon és kritikai attitűdön alapuljon.  Ebben az esetben a tankönyv és taneszköz korszerűen dolgozza fel az ismeretanyagot, minőségük történelemdidaktikai szempontból megfelel a tudomány által támasztott mai elvárásoknak. Erre csak elenyésző esetben (1-1 tankönyv/taneszköz) találtunk példát az 1945–1989 között kiadott taneszközökben.

A pozitív mellett azonban a történelmi tudat negatív irányú formálása is jelen van. Ezt a folyamatot hasonlóan tudja megvalósítani mind a tankönyv, mind a többi taneszköz. A XX. század során a szerzői/leíró szöveg dominanciája, illetve a hozzá kapcsolódó didaktikai apparátus teljes vagy részleges hiánya több problémát is felvet. Az egyik ilyen probléma a tankönyv egyik sajátosságából adódik. A tankönyvek szerkesztése során ugyanis természetes, hogy szelekció történik. A tankönyvszerző a szerkesztés során válogat, hogy mi az, ami bekerül és mi az, ami nem. Ezen felül összegzéseket készít, valamint történelmi ítéleteket fogalmaz meg. A kérdés elsődlegesen az, hogy amikor a tankönyvszerző szelektál, azt milyen koncepció, milyen cél alapján teszi?

Probléma továbbá az is, hogy a szerzői/leíró szöveg sok esetben és hosszú ideig az egyetlen olyan forrása volt a történelmi ismereteknek, amelyet úgy, ahogy volt, meg kellett tanulni. A XX. századi taneszközöknél bevett eljárásnak számított, hogy az államilag irányított tankönyvkibocsátás olyan taneszközöket produkált, amelyben a tartalom kizárólagos és megtanulandó.[17] Amikor a szerzői/leíró szöveghez nem társult didaktikai apparátus, akkor az ismeretek rögzítése kimerült a puszta reprodukcióban. Ezt azonban nem tekinthetjük elégséges kognitív szintnek egy történelemtankönyv vagy más taneszköz esetében. Ezt az elvárást ma már didaktikai standardnak is tekintjük.[18] A XX. század eleje óta már jelen voltak olyan elvárások, [19] amelyek ismeretében a didaktikai koncepció korszerűtlen. Ezt tovább erősödött a második világháború után.[20] A tankönyvekkel és más taneszközökkel kapcsolatban tehát didaktikai standardként fogalmazhatjuk meg, hogy a történelmi ismeretek (adatok, tények, fogalmak és ítéletek) feldolgozása nem valósulhat meg pusztán a reprodukció szintjén.

A didaktikai apparátus változása, a szerzői/leíró szöveghez kapcsolódó kérdések és feladatok, történelmi források megjelenése (amelyekre jelen tanulmányban nem térünk ki) sem jelentett azonnali javulást. Sok esetben a didaktikai kapcsolat mögött határozott célok húzódtak meg, főként a szerző didaktikai koncepciójának (amelyet több tényező is befolyásolt) alátámasztása, illetve az ennek megfelelő ismeretek megszilárdítása. Egyszerűen bekövetkezett a történelmi tudat negatív irányú formálásának „finomhangolása”[21] a didaktikai apparátus által.

Az összkép azonban nem ennyire borús, hiszen a taneszközök didaktikai apparátusa pozitív irányban is fejlődött. Megjelentek azok a konkrét módszerek és eljárások, amelyek a fokozott tanulói aktivitást, a többszempontúságot és a képességfejlesztést lehetővé tették. A tankönyvek és más taneszközök történelemdidaktikai alapú elemzésénél ezeket a szempontokat alapvető szűrőként/kritériumként alkalmazzuk. Azok a taneszközök, amelyek a három felsorolt alapelvből egyet sem tartalmaznak, nem tekinthetők történelemdidaktikai szempontból sem hasznosnak, sem korszerűnek.

A kutatás komplexitását mutatja, hogy a tankönyvekben és más taneszközökben szereplő elemek több szempontból is összefüggnek, így nem kezelhetjük azokat önállóan, hanem egy komplex tankönyvi struktúrában. Természetesen a didaktikai apparátussal kapcsolatos vizsgálat elemenként (szerzői/leíró szöveg, kérdések és feladatok) is megtörténik. Ez azonban nem mutatja be azt az egész komplex folyamatot, amelyben a taneszközök hatást tudtak elérni. Ezért van szükség az elemek közötti kapcsolatok mélységi elemzésére. A kapcsolódás befolyásolhatja negatív irányba, de fejlesztheti pozitív irányba is a tanulók történelmi tudatát, történelmi gondolkodását.

 

Kutatási eredmények – A tankönyvek didaktikai apparátusának vizsgálata

Ebben a fejezetben néhány részeredményt szeretnénk összegezni. Az alapkutatás szűkítése után a XX. század második felében kiadott történelemtankönyvek didaktikai apparátusát vizsgáltuk. A szerzői/leíró szöveg, valamint a kérdések és feladatok vizsgálatával kapcsolatos eredményeket ismertetjük a következőkben.[22]

 

A szerzői/leíró szöveg

A szerzői/leíró szöveg a tankönyv azon része, amely a történelmi ismeretek túlnyomó részét tartalmazza. Nem minden történelmi ismeretre térünk ki részletesen. A kutatás szempontjából a szerzői/leíró szövegben szereplő történelmi ítéletek vizsgálatára helyezzük a hangsúlyt. Az adatok, tények, történelmi fogalmak önmagukban mondhatni semleges hatással vannak a történelmi gondolkodásra, illetve a történelmi tudat formálására. Ezek a történelmi ismeretek nem hordoznak magukban olyan jelentéstöbbletet, mint a történelmi ítéletek.[23] A XX. század második felében kiadott csehszlovák és magyarországi tankönyvekkel kapcsolatban a következőket mondhatjuk el: a szerzői/leíró szöveg dominanciája a század ’40-es, ’50-es éveiben még nagyon erőteljes. A szerkezetük azonban sokat változott a század első feléhez képest. Már nem találkozunk mindenféle tagolást mellőző szerzői/leíró szöveggel. A tankönyvi oldalakon gyakori jelenségek a margón elhelyezett fejezetcímek, amelyek megkönnyítik a tájékozódást a szerzői/leíró szövegben. A vizsgált témakörökkel (kora újkori földrajzi felfedezések és a gyarmatosítás, az ipari forradalmak) kapcsolatos néhány sajátosságot (koncepciót, trendet) vázolunk fel.

Az 1940-es, 1950-es évek tankönyveiben a jelzett vizsgált témakörök általában terjedelmesen (4-6 oldalban keresztül) jelennek meg. Több esetben találkozhatunk olyan jelenséggel, hogy a tankönyvekben a két vizsgált témakör egy nagy fejezeten belül, szinte észrevétlen átmenettel kerül feldolgozásra. Ennek a jelenségnek a szemléltetésére egy 1956-ban kiadott csehszlovák tankönyvből mutatunk be egy szemelvényt. A tankönyvben szereplő cím: „10. A hűbériség válsága – a tőkés vonatkozások kezdetei Nyugat- Európában.”[24] A fejezetcímek pedig a következők: „Felfedező utak, okaik és gazdasági következményeik. A felfedező utak okai. A portugálok felfedezései. Kolumbusz Kristóf. Új világrész felfedezése. Az első világkörüli út. A spanyolok rablóhadjáratai Amerikában. A gyarmati elnyomás kezdetei. Drága fémek behozatala Európába. Gazdasági következmények. A nyugat-európai termelés fejlődési lehetőségeinek megteremtése. Manufaktúrák. Új találmányok – a tudomány haladása. A könyvnyomtatás.”[25] Kisebb-nagyobb fejezetcímek módosításával több tankönyvben hasonló a témakörök feldolgozásának koncepciója. A később kiadott tankönyvekben gyakori jelenség a fejezetcímekben elhelyezett negatív jelzők, illetve történelmi ítéletek használata: „A négerek rabszolgasorba döntése”,[26]A spanyolok rablóhadjáratai Amerikában”,[27]A spanyol conquistadorok kegyetlenségei (…) A gyarmatok kirablása“.[28]

A szerzői/leíró szövegben számos hasonló jelző és történelmi ítélet fordul elő az ipari forradalmakkal kapcsolatban is. Spanyolországgal és Portugáliával kapcsolatban a következőket írja egy 1949-ben kiadott magyarországi, de szovjet szerzőtől fordított tankönyv: „Óriási gyarmataikról özönlött hozzájuk az arany. (…) leverhetetlen hajóhaddal, félelmetes hadsereggel rendelkeztek. (…) spanyol elnyomás alatt szenvedő Németalföldön.“[29] Ugyanez a tankönyv így folytatja a témakör tárgyalását: „Németalföldön kívül Franciaország és Anglia is porondra lépett, hogy megszerezze a világuralmat.“ A bekerítésről a tankönyv a következő módon ír: „(…) a földbirtokosok nemcsak megkezdték a községi földek elrablását, hanem az addig közös legelőket is saját használatukra kisajátították, “bekerítették“.”[30] Az imént idézett tankönyvhöz a szerző készített egy módszertani segédkönyvet is, amely értékes információt nyújt a tankönyvkutatók számára a korszak didaktikai koncepciójáról a vizsgált témakörök feldolgozásával kapcsolatban. A szerző az újkor tanításának gondolatmenetét a következő módon vázolja fel: „A tárgykör gondolatmenete: (…) a vagyon felhalmozódása a földbirtokosok kezében. A dolgozók kizsákmányolásának fokozása. (…) A kapitalista társadalom alapvető osztályai: a burzsoázia és a proletariátus.”[31] Az előbbiekben idézett tankönyvek szerzői/leíró szövegének didaktikai koncepcióját, valamint a hozzájuk kapcsolódó módszertani segédkönyvet tehát párhuzamosan szükséges vizsgálnunk ahhoz, hogy valós képet kapjunk a történelemtankönyvek módszereiről és eljárásairól, valamint a témakörökkel kapcsolatos didaktikai célokról. A tankönyvekben szereplő szerzői/leíró szöveget ugyanis nem csupán a szerző személye, nézetei befolyásolják, hanem az éppen aktuális ideológia, illetve oktatáspolitika is. A tankönyvek szerzői/leíró szövege, valamint a módszertani segédkönyv jól reprezentálja a korszakban uralkodó didaktikai trendek közül a következőket: a tankönyvek szerzői/leíró szövegét mélyen átitatja az ideológia (például az osztályharcközpontú szemlélet, valamint a kapitalizmus témájához kapcsolódó negatív jelzők és történelmi ítéletek), amelyeket tovább erősít a tankönyvhöz kapcsolódó módszertani segédkönyv is, ezáltal egy merev és határozott irányvonalat fogalmaz meg, amelyet az újkorral kapcsolatos témáknál követni kell. Ez egy olyan didaktikai koncepció és szerkesztői elv, amely az 1940-es évek végétől az 1970-es évek végéig hangsúlyosan jelen volt.

 

Kérdések és feladatok

A tankönyvekben megjelenő kérdések és feladatok vizsgálatánál a taxonómiai minőség volt az elsődleges szempont. Ezen felül fontos, hogy milyen kapcsolatban áll a szerzői/leíró szöveggel, mivel ez is hatással van a történelmi gondolkodásra. A XX. század ’40-es éveiben ritkán fordulnak elő kérdések és feladatok. Az ’50-es és ’60-as években kiadott tankönyveknél már gyakrabban jelennek meg, a ’70-es években pedig már azok szerves részévé válik. Ezek azonban csupán a kvantitatív adatok. Ezután következik a kérdések és feladatok mögött húzódó kognitív elvárások (taxonómia) mélységi vizsgálata. Ezzel kapcsolatban a következő eredmények születtek.

A szerzői/leíró szövegre támaszkodó, abból explicit módon kinyerhető információk rögzítésére, reprodukciójára irányult a didaktikai apparátus. A tankönyvekkel kapcsolatos kognitív elvárások vizsgálatát árnyalja az a tény is, hogy a didaktikai koncepciót erősen befolyásolta az ideológia, illetve oktatáspolitika. Ezt a következő példán illusztráljuk: „Hogyan viselkedtek a spanyol hódítók Amerikában?[32] A tankönyv szerzői/leíró szövegében explicit módon megtaláljuk a választ: „A spanyolok mint hódítók jöttek az Újvilágba. A bennszülött lakosságot leigázták, otthonukat kirabolták és kegyetlenül elnyomták.“[33] Első ránézésre úgy tűnne, hogy ez a didaktikai koncepció a kritikai gondolkodást célozza meg, de az imént említett tényezők, valamint a korszakban uralkodó ideológia ismeretében már tudjuk, hogy ez volt az előre meghatározott irányvonal a témakörrel kapcsolatban. Így tehát nem beszélhetünk magasabb szintű kognitív elvárásokról. A kérdések és feladatok valós didaktikai célja, hogy tovább erősítsék a szerzői/leíró szöveg didaktikai koncepcióját, és megszilárdítsák az azt megalapozó ismereteket. Ez a didaktikai koncepció évtizedekig kísérte és beárnyékolta (visszavetette, hiszen a módszertani szintézisek már évtizedek óta hangsúlyozták ennek a koncepciónak a meghaladását) a tankönyvek taxonómiai minőségét.

Az 1970-es és 1980-as években megjelenő tankönyvekben voltak pozitív jelenségek, amelyek azonban nem váltak trenddé, illetve szerkesztői elvvé. „Rendszerezzük a kapitalizmus kialakulásával kapcsolatban megismert alapfogalmakat![34]Figyeld meg a képet! Miért tudták legyőzni a gyarmatosítók az őslakosokat?[35] Az idézett tankönyvi szemelvények előrelépést mutatnak a kognitív elvárások terén, de nem válnak standarddá, sőt egy idő után még visszalépés is bekövetkezik: „Keresd a tankönyvben azokat az oldalszámokat, amelyek a kérdéseket tárgyalják! Az oldalszámokat írd be a füzetbe! Hasonlítsd össze feleletedet a tankönyv szövegével![36] Látható, hogy ismét didaktikai célként jelenik meg explicit módon, a kérdések és feladatok megfogalmazásában az, hogy a szerzői/leíró szövegben szereplő történelmi ismeretekre kell a tanulónak támaszkodnia, és csakis ez az, amit le kell jegyezni és meg kell tanulni. Ezt a jelenséget visszalépésként értékeljük, mivel a korábban uralkodó didaktikai trendhez képest (a szerzői leíró szöveghez való merev ragaszkodás és az ismeretek reprodukciója) nem történik előrelépés.

 

Összegzés

A történelemtankönyvek és más taneszközök elemzésével a célunk az volt, hogy egy olyan kutatást valósítsunk meg, amelyben történelemdidaktikai szempontokat veszünk alapul. Olyan kritériumrendszert igyekeztünk alkalmazni, amely releváns egy XX. századi tankönyvkutatásnál. Alapvető eljárásként a tankönyvek és taneszközök didaktikai apparátusának (szerzői/leíró szöveg, kérdések és feladatok) mélységi elemzését, a didaktikai apparátus egyes elemei közötti kölcsönhatást vizsgáltuk. Mindennek hátterében az állt, hogy rávilágítsunk arra a tényre, hogy a tényleges (több esetben implicit módon megjelenő) didaktikai célok mélységi kutatásához nem elegendő a kvantitatív szemlélet. A tankönyvi elemek közötti kölcsönhatás ugyanis befolyásolhatja (fejlesztheti, irányíthatja) a történelmi gondolkodást. Ez határozott didaktikai koncepcióként jelenik meg a XX. század második felében megjelenő taneszközökben.

 
 

ELEMZETT TANKÖNYVEK

    • Balla Árpád (1978): Történelem és állampolgári ismeretek. Az általános iskola 6. osztálya számára. Kísérleti tankönyv. Tankönyvkiadó, Budapest.
    • Dedina, J. – Fidrmuc, O. – Choc, P. – Kopáč, J. – Pravdová, M. – Sachsová, H. – Sosík, A. – Stračár, E. (1954): Történelem. A csehszlovákiai magyar tannyelvű általános műveltséget nyújtó iskolák 7. évfolyama számára. Slovenské pedagogické nakladateľstvo, Bratislava.
    • Eperjessy Géza – Benczédi László (1972): Történelem II. A gimnáziumok II. osztálya számára. Tankönyvkiadó Vállalat, Budapest .
    • Eperjessy Géza (1980): Történelem II. A gimnázium II. osztálya számára. Tankönyvkiadó, Budapest.
    • Jefimov, A. V. – Averjanov, A. P. – Orlov, V. A. – Szanyin, J. Sz. (1952): Módszertani segédkönyv az újkori történelem tanításához (1642–1870). Szerk.: Jefimov, A. V. Tankönyvkiadó Vállalat, Budapest.
    • Jefimov, A. V. (1949): Az újkor története. Középiskolai tankönyv. Szikra, Budapest .
    • Skladaný, Marián – Jílek, Tomáš – Baďurík, Jozef – Butvinová, Marta (1989): Történelem az alapiskola 6. osztálya számára. 2. átdolgozott kiadás. Slovenské Pedagogicé Nakladateľstvo, Bratislava.
    • Šlajer, Jaroslav – Sosík, Alois (1956): Történelem. A középkor és újkor történelme. A csehszlovákiai, magyar tannyelvű, általános műveltséget nyújtó iskolák 7. évfolyama számára. Slovenské Pedagogicé Nakladateľstvo, Bratislava.

     
     

    IRODALOM

      • Albert B. Gábor (2004): Tudatformálás vagy tudattorzítás. Kölcsey Füzetek IX, Kölcsey Intézet, Budapest.
      • Dárdai Ágnes (2002): A tankönyvkutatás alapjai. Dialóg-Campus, Budapest – Pécs.
      • Domanovszky Sándor (1910): Módszeres utasítás a történelem tanításához II. A módszerről. Kereskedelmi Szakoktatás, 19. évf. 11. sz. 289- 294.
      • Dárdai Ágnes (2006): Történeti megismerés – történelmi gondolkodás. I-II. köt. A történelemtanári továbbképzés kiskönyvtára. XLI. ELTE BTK – Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata, Budapest,
      • Herber Attila (2010): A történelmi tudat formálásának eszköztára a rendszerváltás előtti tankönyvekben. Történelemtanítás (XLV.) Új folyam I. évf. 4. sz. https://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2010/12/herber-attila-a-tortenelemi-tudat-formalasanak-eszkoztara-a-rendszervaltas-elotti-tankonyvekben-01-04-03/
      • Kojanitz László (2013): A történelmi gondolkodás fejlesztése. Iskolakultúra, évf. 2. sz. 28- 47.
      • Kojanitz László (2019): A történelmi tudat fejlesztésének jelentősége és problémái. Iskolakultúra, 29. évf. 11. sz. 51-47.
      • Očtenášová, Slávka (2010): Schválená minulosť. Kolektívna identita v československých a slovenských učebniciach dejepisu (1918–1989). Filozofická fakulta UPJŠ, Košice.
      • Szent-Györgyi Albert (1945): Kiegészítő utasítások az 1945/46. iskolai évre. Az érvényben lévő tantervek, általános utasítások pótlására. Egyetemi Nyomda, Budapest.
      • Vajda Barnabás (2018): Bevezetés a történelemdidaktikába és történelemmetodikába. Selye János Egyetem, Komárom.
      • Vajda Barnabás (2020): Történelemdidaktika és történelemtankönyv-kutatás. Selye János Egyetem. Komárom.

       
       

      JEGYZETEK

        [1] A Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata által rendezett Nézőpontok: A történelemtanítás elméletének és gyakorlatának nemzetközi és hazai trendjei c. nemzetközi konferencián 2021. április 17-én elhangzott angol nyelvű előadás (Textbook Research on the Basis of History Didactics) szerkesztett változata.

        [2] Szlovákiában a disszertációs vizsga a PhD tanulmányok szerves részét képzi, amely Magyarországon a doktori szigorlatnak felel meg.

        [3] Szlovákiai és magyarországi terminológiában eltérések vannak azzal kapcsolatban, hogy mi az, ami tankönyvnek minősül még és mi az, ami már egyéb taneszköznek.

        [4] A kutatás alapját egy több mint száz (112 darab) tankönyvből és más taneszközből álló adatbázis áttekintése alkotta.

        [5] Dárdai Ágnes (2002): A tankönyvkutatás alapjai. Dialóg-Campus, Budapest – Pécs, 68.

        [6] F. Dárdai Ágnes (2006): Történeti megismerés – történelmi gondolkodás. I. köt. A történelemtanári továbbképzés kiskönyvtára. XLI. ELTE BTK – Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata, Budapest, 30-32.

        [7] Dárdai (2002) 68.

        [8] Vajda Barnabás (2020): Történelemdidaktika és történelemtankönyv-kutatás. Selye János Egyetem. Komárom, 10-12.

        [9] A produktumorientált tankönyvkutatás a tankönyvkutatások komplex modelljének az egyik típusa. Ebben a kontextusban a tankönyv az oktatás és a vizuális kommunikáció eszköze. Ez többszintű és rasztert tartalmazó modell. Vö. F. Dárdai (2002) 59.

        [10] A történelemdidaktikai szakirodalomban vannak eltérések azzal kapcsolatban, hogy mi az, amit a didaktikai apparátus részeként azonosítunk, és melyek azok az elemek, amelyek már nem képezik részét. A szerzői/leíró szöveg éppen ilyen vitatott elem.

        [11] Történelemdidaktikai szempontból a taneszközök alkalmazásánál nem a történelmi ismeretek reprodukcióját tartjuk a végső célnak, hanem a minél magasabb kognitív műveletek felé haladást, valamint a forrásalapú, mélységelvű és képességfejlesztő módszerek alapján történő feldolgozást.

        [12] Kojanitz László (2019): A történelmi tudat fejlesztésének jelentősége és problémái. Iskolakultúra, 29. évf. 11. sz. 66.

        [13] Očtenášová, Slávka (2010): Schválená minulosť. Kolektívna identita v československých a slovenských učebniciach dejepisu (1918–1989). Filozofická fakulta UPJŠ, Košice, 8.

        [14] Albert B. Gábor (2004): Tudatformálás vagy tudattorzítás. Kölcsey Füzetek IX. Kölcsey Intézet, Budapest, 7.

        [15] Vö. 10. jegyzet.

        [16] Kojanitz László (2013): A történelmi gondolkodás fejlesztése. Iskolakultúra, 23. évf. 2. sz. 28.

        [17] Herber Attila (2010): A történelmi tudat formálásának eszköztára a rendszerváltás előtti tankönyvekben. Történelemtanítás (XLV.) Új folyam I. évf. 4. sz.
        https://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2010/12/herber-attila-a-tortenelemi-tudat-formalasanak-eszkoztara-a-rendszervaltas-elotti-tankonyvekben-01-04-03/ (Letöltés: 2021. dec. 15.)

        [18] Dárdai (2002) 63.

        [19]Mert a holt adatok csak akkor élednek meg, ha az ok és okozati viszony földerítésével mélyebb tartalmat nyernek, s a növendék érdeklődését is fokozott mértékben keltik föl. (…) az oktatás célja már nem lehet egyedül csak az, hogy a megtanultakat megjegyezzék.” (Domanovszky Sándor /1910/: Módszeres utasítás a történelem tanításához II. A módszerről. Kereskedelmi Szakoktatás, 19. évf. 11. sz. 289.)

        [20]Tanításunk ne üres adatokból álljon (…) Tanításunk ne csak az emlékezetet terhelje, de tanítson egyben gondolkodni, megérteni. Költse fel az önálló gondolkodás, vizsgálódás és cselekvés vágyát.” (Szent-Györgyi Albert /1945/: Kiegészítő utasítások az 1945/46. iskolai évre. Az érvényben lévő tantervek, általános utasítások pótlására. Egyetemi Nyomda, Budapest, 3.)

        [21] Finomhangolás alatt azt a folyamatot értjük, amikor a didaktikai apparátus ránézésre korszerűnek tűnik, de az implicit célok az egyes tankönyvi elemek mögött továbbra is a történelmi tudat egy bizonyos cél mentén történő formálását valósítják meg, annyi változással, hogy ezt a folyamatot már nem csupán a szerzői/leíró szöveg támogatja, hanem a hozzá kapcsolódó más tankönyvi elemek is.

        [22] A kutatás további részeként az írott történelmi forrásokat is mélységében elemezzük, de jelen tanulmányban erre nem térünk ki a terjedelmi korlátok miatt.

        [23] Vajda Barnabás (2018): Bevezetés a történelemdidaktikába és történelemmetodikába. Selye János Egyetem, Komárom, 55.

        [24] Šlajer, Jaroslav – Sosík, Alois(1956): Történelem. A középkor és újkor történelme. A csehszlovákiai, magyar tannyelvű, általános műveltséget nyújtó iskolák 7. évfolyama számára. Slovenské Pedagogicé Nakladateľstvo, Bratislava, 110.

        [25] ŠlajerSosík (1956) 110-115.

        [26] Dedina, J. – Fidrmuc, O. – Choc, P. – Kopáč, J. – Pravdová, M. – Sachsová, H. – Sosík, A. – Stračár, E. (1954): Történelem. A csehszlovákiai magyar tannyelvű általános műveltséget nyújtó iskolák 7. évfolyama számára. Slovenské Pedagogické Nakladateľstvo, Bratislava, 113.

        [27] ŠlajerSosík (1956) 112.

        [28] Eperjessy Géza (1980): Történelem II. A gimnázium II. osztálya számára. Tankönyvkiadó, Budapest, 145.

        [29] Jefimov, A. V. (1949): Az újkor története. Középiskolai tankönyv. Szikra, Budapest, 7.

        [30] Uo. Kiemelés az eredeti szövegben.

        [31] Jefimov, A. V. – Averjanov, A. P. – Orlov, V. A. – Szanyin, J. Sz. (1952): Módszertani segédkönyv az újkori történelem tanításához (1642–1870). Szerk.: Jefimov, A. V. Tankönyvkiadó Vállalat, Budapest, 93. (Kiemelések az eredeti szövegben.)

        [32] Dedina – Fidrmuc – Choc – Kopáč – Pravdová – Sachsová – Sosík – Stračár (1954) 116.

        [33] Uo.112.

        [34] Eperjessy Géza – Benczédi László (1972): Történelem II. A gimnáziumok II. osztálya számára. Tankönyvkiadó Vállalat, Budapest, 164.

        [35] Balla Árpád (1978): Történelem és állampolgári ismeretek 6. Az általános iskola 6. osztálya számára. Kísérleti tankönyv. Tankönyvkiadó, Budapest, 172.

        [36] Skladaný, Marián – Jílek, Tomáš – Baďurík, Jozef – Butvinová, Marta (1989): Történelem az alapiskola 6. osztálya számára. 2. átdolgozott kiadás. Slovenské Pedagogicé Nakladateľstvo, Bratislava, 116.

         

        A cikk letölthető:
        A cikk letöltése pdf-ben

        Ugrás a cikk elejére