Történelemtanitás

A történelemdidaktika aranykora a Kádár-korszakban

 

(folyóiratszám: 2024. évi 4.)
(hivatkozási azonosító: 15-04-04)

 

Az addig egységes pedagógia tudománya a XVIII. század végén és a XIX. század elején kezdett differenciálódni nevelés- és oktatáselméletre, majd a didaktikából később kivált egy újabb tudományág, amely részben alkalmazott didaktikaként, részben pedig az egyes tantárgyak speciális oktatási kérdéseinek kutatójaként határozta meg tematikáját. A didaktika és a frissen keletkezett metodikák között kölcsönös viszony alakult ki. A didaktika az egyes szakmódszertanok eredményeiből általánosított, viszont a metodikák ezen általánosításokat adaptálták, alkalmazták, és a tanítás-tanulás sajátos törvényszerűségeit is kutatták az egyes tárgyak oktatásában. Így jutunk el a metodikától a szakmódszertanokon és a tantárgyi pedagógiákon át a szakdidaktikákig. A történelem tanításának és tanulásának kérdéseiről szóló tudományos igényű művek a német nyelvterületen a XIX. század első felétől, Magyarországon pedig a dualizmus korától jelentek meg, a második világháború utáni évtizedekben pedig a történelemdidaktika külföldön és itthon is többé-kevésbé önálló tudományággá vált – nyugaton inkább a történettudományhoz, nálunk talán jobban a pedagógiához kapcsolódva. Ezt a fejlődési utat[1] tekintjük át a kezdetektől napjainkig tantárgyunk tanításának kutatástörténetét feltárni szándékozó sorozatunkban, elsősorban a legjelentősebb hazai szerzők munkásságára, főleg szintéziseire alapozva. Az 1956 után szovjet szuronyokra támaszkodva hatalomra jutott régi/új szocialista rendszer néhány éves kemény elszámoltatást követően a ’60-as évek elejétől számos ponton enyhített a korábbi szorításokon. Ez a történelemdidaktikában – és a tanításban általában is – az ún. módszertani szabadság „eljövetelét” eredményezte, ami tartalmi kérdésekben nem engedett ugyan a marxista-leninista „tudományosság” követelményeiből meg a szovjetbarátságból, de annak megvalósítását illetően viszonylag szabad kezet adott. Ez kedvezett a metodikai kutatásoknak, melyeknek a ’70-es évekre valóságos aranykora köszöntött be, elsősorban Unger Mátyás, Veress Judit, Vas Károly, Balázs Györgyné, Szebenyi Péter, Szabolcs Ottó munkássága révén. Ugyanakkor pezsgő szakmai közélet alakult ki országos konferenciák, nyári történelemtanári akadémiák egész sorával, központilag szervezett kísérletekkel, sok tanítást segítő kiadvánnyal (köztük metodikai könyvsorozatokkal), melyek szinte a teljes történelemtanári közvéleményt meg tudták szólítani. Mindez a ’80-as évek elejéig tartott, amikor a rendszer válságával együtt világossá vált, hogy tartalmi megújulás nélkül nem lehet a történelemdidaktikában sem a régi vágányokon haladni. Az átmenetet nagymértékben segítette a ’70-es évektől megújuló történetírás, ami az általános didaktikára ekkoriban még kevéssé volt jellemző.

 

Reform és módszertan[2]

Az 1956-os traumát követően 1959 májusában a Magyar Történelmi Társulat szombathelyi országos vándorgyűlésén körvonalazódtak először a történelemtanítás új alapelvei és feladatai, melyek között persze régiek is maradtak:

• „A világnézeti nevelés érdekében tudatos egységet kell alkotnia a tankönyvnek, tantervnek és a tanári munkának. […]
• Az iskolai oktató-nevelő munka egészét, mint oszthatatlan egységet kell e nagy cél szolgálatába állítanunk. […]
• Először azt vizsgáljuk meg, milyen feltételek szabják meg a … korszerű művelődési anyag kiválasztását. […]
• Ugyanakkor nem kis mértékben éppen az ismeretanyag maximalizmusa miatt [a tanulók] nem tanulnak meg önállóan gondolkodni, s nem bontakozhat ki alkotó fantáziájuk. […]
• …nem lehet az egyes tantárgyak tudományos ismeretanyagából, mint egyedüli princípiumból kiindulni a tantárgy tanítási anyagának és tantervének kialakításakor. […]
• A történettanítás előtt álló egyik legégetőbb feladat: kialakítani a történettanítás korszerű művelődési anyagát. […]
• … a tanulónak történelmi szemléletet kell adnunk, s ezt csak a ma megkövetelt lexikális tananyag-követelmények csökkentésével érhetjük el. […]
• A történettanítás előtt álló feladatokat pedig csak a korszerű művelődési anyag s a tanítás jobb módszereinek állandó szimbiózisa oldhatja meg.”[3]

Amikor 1960 körül valójában megkezdődtek a reformmunkálatok, a történelemtantervek készítői abból a felismerésből indultak ki, hogy új tantárgykoncepcióra van szükség. Tisztázni kellett a tantárgy tanítása előtt álló célokat, feladatokat, tananyagot, a követelmények rendszerét és a tantárgyak közötti koncentráció lehetőségeit.

A reform előmunkálatai során a következő főbb irányelvek alakultak ki:

• A történelem komplex felfogása, művelődési anyagának komplex értelmezése szakítást jelentett az egyoldalú politikatörténeti szemlélettel. E felfogás a történelemnek a gazdaság, társadalom, politika, kultúra és civilizáció egységben való tárgyalását jelentette.
• A világtörténelmi látásmód az ötvenes évek „magyarglóbuszos, a 400 év küzdelmei alapján nemzetileg glorifikált”[4] történelemtanítása helyébe a világra való fokozottabb nyitást, s reálisabb nemzeti önismeretre való nevelést kínálta.
• A történelemtanítás időszerűsége az adott jelent kívánta szolgálni,[5] de nem a Rákosi-korszakban tapasztalt felületes aktualizálás és frázisos deklarálás módszereivel.

A tantárgykoncepció[6] a célok elsődlegességét vallotta, mely a tantárgy tartalmával „dialektikus egységet” képez. „A cél válik a tartalom részelemei kiválogatásának, a két iskolatípuson belül az általános és a középiskolai történelemtanítás differenciált elhatárolásának iránytűjévé.”[7] Fontos szempont volt az is, hogy tárgyunk „több más tárggyal érintkezik, azokkal közös célok, feladatok megvalósítására alkalmas. […] A tantárgyak közötti koncentráció problémakörén belül „az idők szava” jelentkezik egy eddig szunnyadó kérdésben, a technika- és tudománytörténet bizonyos elemei tanításának kérdésében.”[8]

A tanulmány természetesen a marxista társadalom- és történelemszemlélet talaján állva az antinacionalista, antiklerikális és ateista nevelést szorgalmazta, s a történelmet a politikai nevelés eszközének gondolta. Fontosnak tartotta, hogy tanításunknak, különösen „az előző évek történelemtanításához képest jóval nagyobb hányadban kell foglalkoznia az emberi munka – az emberi civilizáció minden értéke forrásának – történetével.”[9]

Az 1962-es reformtantervben kétségtelen az összefüggés a történelemtanítás feladatai és művelődési anyaga között. Veress Judit összegzésében ez így festett – tele ideológiai kötöttségekkel, csak a végén igazi történelemdidaktikai ajánlásokkal:

• a történelemtanítás feladatai a szocialista nevelés előtt álló feladatok rendszerébe illeszkednek bele;
• a központi feladat a világnézeti nevelés, ezért a történelem a társadalomtudományi tantárgyak között központi helyet foglal el;
• fontos a szocialista jelen és a kommunista jövő megértése a tanulók részéről;
• a materialista nevelésnek, benne a termelőerők, termelési viszonyok és termelési mód törvényszerűségeivel, már az alapfokú történelemtanításban érvényesülni kell;
• a jelenre való felkészítés a legújabb kor részletesebb, mélyebb elemzését vonja maga után;
• a dialektikus gondolkodás módszerének a tananyag feldolgozásának középpontjába kell kerülnie;
• a szocialista hazaszeretetre és nemzetköziségre nevelés a történelemtanítás sajátos feladata;
• az osztályharcok kiemelkedő eseményei a tanítás középpontjába kell, hogy kerüljenek;
• akárcsak a munkásosztály nemzetközi harcának és ideológiai fejlődésének;
• fontos a felépítmény területéről az állam, az egyes korokra jellemző ideológiák (például kereszténység, reformáció, felvilágosodás, marxizmus) és művészetek „reális ismeretekkel” történő bemutatása;
• az ateista nevelés, a tudatos valláskritika;
• az idealista gondolkodás maradványai elleni harc;
• az esztétikai nevelés;
• a történelemtanítás részvétele a képzés általános programjában, a tanulók készségeinek és képességeinek a fejlesztésében;
• fontos az érdeklődés, a képzelőerő, a gondolkodóképesség fejlesztése, a történelmi térben és időben való tájékozódás képessége, a beszédkészség és a szabatos előadásmód fejlesztése is.[10]

Teljes vértezetben bontakozik ki itt a kádári időszak „újszocializmusának” kelléktára. Glatz Ferenc jó negyedszázaddal későbbi értékelése meg is állapítja, hogy „az 1962. évi tanterv célkitűzésében és konstrukciójában még megtalálhatók a korábbi évtizedek ún. törtmatos és dialmatos célkitűzései, a történelem-tananyag az általános, a marxizmus-leninizmus világnézeti tárgyaira koncentrált alapelvek deduktív levezetése. De már hiányoznak az ötvenes évek tananyagelemei, nemcsak a Rákosi- és Farkas-idézetek, de már újragondolás mutatkozik a Habsburg-kérdésben, a gazdasági, társadalmi kérdésekben. Sőt már megfogalmazta az anyagi kultúra fontosságát, a természetformáló ember szerepét, azt az igényt, hogy a tényeknek és az elméleti következtetéseknek összhangba kell kerülniük.”[11] József Attilával szólva – teszi hozzá jelen írás szerzője –: „finomul a kín”.

 

Nagyobb szintézisek, összefoglalások a történelemdidaktikában a ’60-as években

1. kép: Veress Judit szintézisének címlapja Veress Judit (1922–1976) pedagógus, a neveléstudományok kandidátusa. Az Alsó-Fehér megyei Tövis szülötte, mely település akkor már Romániához tartozott. 1949-ben a Szegedi Tudományegyetem Apponyi Albert Kollégiumában szerzett polgári iskolai tanári, majd tanítóképző intézeti tanári oklevelet. Pályáját a Szegedi Pedagógiai Főiskola nyelvészeti tanszékén kezdte, 1953-tól a Központi Pedagógiai Továbbképző Intézetben dolgozott, majd 1959-től a Pedagógiai Tudományos Intézet munkatársa volt. 1962-től az Országos Pedagógiai Intézet Történelem Tanszékének docense, majd – miután 1966-ban kandidátusi tudományos fokozatot szerzett – 1969-től főiskolai tanára. 1963–72-ig a Pedagógiai Szemlét szerkesztette, majd haláláig az MTA Pedagógiai Kutatócsoportjának volt a főmunkatársa. Az MTA Pedagógiai Bizottsága didaktikai-metodikai albizottságának is elnöke volt. A történelem tantárgy-pedagógia csupán egyik érdeklődési területe, de itt is nagyot alkotott. A történelemtanítás módszertanának pedagógiai alapjai című munkája történelemdidaktikánk egyik korabeli alapműve, Veress Judit kísérletei pedig előkészítették az 1970-es és 1980-as évek szervezettebb próbálkozásait

 

Először erről az akkoriban úttörő jelentőségű elméleti munkájáról[12] szólunk, melynek szerkezete a következő:

I. fejezet: A történelemtanítás és módszertanának fogalma.

• A történelem mint iskolai tantárgy.
• A történelemtanítás módszertanának fogalma.
• A történelemtanítás módszertanának tartalma, tematikája.

II. fejezet: A történelemtanítás feladatai.

III. fejezet: Didaktikai alapelvek a történelemtanításban.

IV. fejezet: A történelemtanítás tartalma és formája.

• Tartalom és forma viszonya oktatási szituációban.
• Tantervelméleti kérdések.
• A történelmi ismeretek sajátosságai.
• A tantárgy didaktikai struktúrája.
• A megismerés és nevelés objektív és szubjektív oldala a tantárgy tanításában.
• A történelemtanítás szervezett formái.
• A történelemtanítás módszerei az oktatás és nevelés egységében.

V. fejezet: A történelemtanítás eredményei.

VI. fejezet: Komplex kérdések a történelemtanításban.

• Az általános és középiskola differenciációjának kérdései a tantárgyban.
• A történelemtanítás és a tantárgyak között koncentráció.
• Világnézeti és erkölcsi nevelés a történelemtanításban.
• Tankönyvek és tantárgyi segédletek.
• A tanár személyiségének jelentősége a történelemtanításban.

Veress a történelemtanítás módszertanának viszonyát tárgyalva a történettudományhoz képest megállapítja, hogy nem alkalmazott, nem határ- és nem segédtudománya annak, hanem nélkülözhetetlen segítőtársa. Hiszen – mint jogosan állítja – egyetlen vérbeli történész számára sem lehet közömbös, hogy tudományának eredményei utat találnak-e a társadalomhoz, illetve a történelmi ismeretek közvetítése visszahat-e a történettudományra. Témáját sokoldalú megközelítésben tárgyalja Veress, melyben helyet kap a közvetlen tapasztalat empirikus módszere, a kísérleti, a hazai történeti és a nemzetközi összehasonlító módszer egyaránt. Vállalkozik a történelemtanítás és módszertanának többé-kevésbé egzakt meghatározására is: „Az iskolai történelemtanítás a konkrét múlt és a társadalom mozgástörvényeinek ismeretébe vezeti be az ifjúságot. Művelődési anyagát tekintve összetett tantárgy. Számos más tantárgy számára megalapozó szerepe van. Az ismeretszerzés legkülönfélébb lehetőségeit egyesíti. Felhasználja és elrendezi a tanulók különböző úton szerzett történelmi tárgyú ismereteit.”[13] Különösen ez utóbbi megállapítás jelentőségét emeljük ki, hiszen Veress az elsők között hirdeti meg az iskolán kívül szerzett ismeretek integrálását szaktárgyunkba. A történelemtanítás módszertanával kapcsolatban megállapítja, hogy „a történelem eredményes tanításával foglalkozó tudomány”. „Funkcióját tekintve a tantárgy pedagógiája”, mely komplex és „viszonylag önálló tudomány”. Mivel feladata a történelemtanítás elvi és gyakorlati segítése, ezért tudomány-rendszertani szempontból a pedagógia körén belül helyezhető el.[14]

Veress kötete tisztázza a történelemtanítás legfontosabb didaktikai alapelveit a korszak didaktikai szintézisének[15] megfelelően. Ezek a tudományosság elve; a tanulók fejlettségéhez való alkalmazkodás elve; az oktatás nevelő és – külön – képző hatásának elve; a rendszeresség elve; a konkrét és az absztrakt egységének elve; a tanulók tudatossága és aktivitása az ismeretek elsajátításában; a közösségi elv és a tanulókkal való egyéni bánásmód összhangja; az elmélet és a gyakorlat kapcsolatának elve és végül: az ismeretek tartós elsajátításának elve.[16] „Ezeket a didaktikai alapelveket a könyv életteli metodikai szituációban, a jelenségeket tudományos vizsgálatok keretében gondosan megfigyelve, leírva s elemzés, általánosítás útján a törvényszerűségeket belőlük kibontva tárgyalja, úgyhogy a törvényszerűség sosem veszti el életszerűségét” – írja a könyv recenzense, Bellér Béla.[17]

Veress a történelemtanítás tartalma és formája kapcsán megjegyzi, hogy míg az előbbiben egyetértés mutatkozik (történettudomány, társadalmi meghatározottság, nevelés- és oktatáslélektan), az utóbbi számára nem pusztán a történelemóra felépítését és módszereit jelenti, hanem „a tartalom olyan megjelenési formáját, amely hajlékonyan igazodik az oktatás valamennyi pedagógiai funkciójához” – állapítja meg Veress könyvének ismertetője.[18] A kötet leggyakorlatiasabb része a történelemtanítás eredményeivel foglalkozik. A fejezet – egy egzakt eredményvizsgálat tükrében – mérlegre teszi az ellenőrzés hagyományos individuális (szóbeli ellenőrzés) és modern tömeges (kérdőíves) módszereit, és az optimális megoldást immár a kettőt szintetizáló programozott módszerben látja.

Rögtön ez utóbbihoz kapcsolódva megemlítjük Veress Judit történelemtanítással kapcsolatos kísérleteit, amelyek megalapozták a következő évtizedek „kísérletcunamiját”. Ezek közül kiemelendő az 5. osztályos általános iskolai történelemtanítás bevezetéséhez,[19] valamint a középiskolai történelemtanítás didaktikai jellegének alakulásához végzett gimnáziumi II. és IV. osztályos kísérleteket.[20] Így ír a szerző utóbbi könyve előszavában: „E kísérletek és tanulmányok sora hólabda módjára keletkezett és állt össze néhány kérdés összefüggő vizsgálatává. A kísérletezésre az iskolareform megvalósítása ösztönzött, a közben szerzett tapasztalatok és előbukkant problémák azonban sok ponton túlmutattak a legaktuálisabb tennivalókon. Az 1960–61. és 1961–62. iskolai évben összesen 5, a történelemtanítás új tantárgyi koncepciójával szorosan összefüggő, a tantárgy fejlesztését és a fejlesztés próbáját szolgáló kísérletet végeztem a Pedagógiai Tudományos Intézet munkatársaként és munkatervi keretei között. A kísérletek alapjául szolgáló elvi tanulmányt „Tantárgykoncepció történelemből” címmel a Pedagógiai Szemle 1961. szeptemberi száma közölte.”[21] Mindezt leginkább az elkészült tantervek kontrollálása, a tankönyvírás új útjainak keresése, valamint metodikai tapasztalatok gyűjtése céljából végezte a készülő segédkönyvekhez.

„Veress Judit alkotó tevékenysége hűen tükrözi érdeklődésének sokirányúságát: a történelemtanítás módszertana éppúgy érdekelte, mint a világnézeti nevelés, az ifjúságszociológia, az iskolarendszerünk fejlődéséből levonható tanulságok és következtetések, a nevelés szociológiai kérdései.”[22] Jelentős nyomot hagyott történelemdidaktikánkban, nemcsak fő műve, de kisebb írásai révén is a tantervkészítés elméletében és gyakorlatában egyaránt.

A hatvanas évek közepén-végén több használható szakmódszertani szintézis is keletkezett. Érdekes és újszerű volt az egri Tanárképző Főiskola kezdeményezésére megjelent, Annási Ferenc szerkesztésben napvilágot látott többszerzős munka, mely Gyakorlatok a történelemtanítás módszertanából címet viselte.[23] A jegyzet sok-sok gyakorlati példával célzottan a – főleg általános iskolai – tanárjelöltek gyakorlati felkészítését igyekezett szolgálni A történelemtanár közvetett és közvetlen felkészülésének eszközei (Tanmenetek, tematikus tervek, tanítási tervezetek, óravázlatok, táblai vázlat készítése, szakkörvezetés, szertárgondozás),  Technikai jártasságot igénylő szemléltető eszközök készítése, Technikai segédeszközök alkalmazása a történelemórán című fejezetbontásban. A hangsúly a minél sokoldalúbb szemléltetésen volt, ahogy akkoriban mondták, egyre inkább „eszközös”, „szertáras” tantárgy lett a történelem.

Született két – főleg tanárjelölteknek szóló[24] – igényes szakmódszertani összefoglalás is. Az egyik – melyet Eperjessy Géza szerkesztett – inkább a középiskolai, a másik – Vas Károlyé – pedig az általános iskolai történelemtanításhoz készült.

Mindkét kötet hat fejezetre bontja a szakmódszertan anyagát. Az elsőkben a történelemtanítás módszertanának tárgyát, feladatát elemzik, majd a módszertant mint tudományt vizsgálják, s felvázolják a történelemtanítás módszertanának helyét és rendszerét a diszciplínák sorában. Külön fejezetek foglalkoznak az alapkérdésekkel: a történelemtanítás céljával, anyagával, a tantervelmélettel és a történelemtanítás eszközeivel, továbbá a koncentráció kérdéseivel. A történelemtanítás módszertanának alapelveit és követelményeit tárgyaló fejezetekben a Veress Judit által is feltárt didaktikai alapelvek mentén haladnak mindkét kötet szerzői, talán kissé mereven, de a korszak más szaktárgyi módszertanaiban is megszokott módon. Külön fejezet veszi vizsgálat alá az oktatás, fejlesztés metodikájának ismertetésében a történelmi megismerés sajátosságait. Az oktatásmódszertani kérdések között behatóan tárgyalják a konkrét történeti ismeretek oktatásának és elsajátításának módszereit, valamint az ismeretek feldolgozásának különböző eljárásait, de szóba kerülnek a képességfejlesztés módszerei és nevelésmódszertani kérdések is.

Külön fejezet foglalkozik mindkét munkában a tanításra való felkészüléssel, a szertár kérdésével, a szakkörvezetéssel, a történelmi kirándulás, múzeum- és üzemlátogatás szervezésével és a tanár módszertani tudományos munkájával. A Vas Károly-féle tankönyv gyakorlatiasabb jellegét biztosítja a Szita László által szerkesztett bibliográfia, amely felsorolja a rendelkezésre álló történelmi életrajzokat, az oktatási célra készülő forrásgyűjteményeket, a helytörténeti olvasókönyveket és gyűjteményeket, valamint Magyarország történetének alapvető forrásait. Az Eperjessy Géza által szerkesztett kötet viszont külön fejezetben foglalkozik az akkoriban még tömeges felnőttoktatás módszereivel is. A metodikai részt tárgyaló fejezetek mindegyikét mindkét kötetben bő irodalomjegyzék egészíti ki. A Vas Károly-féle kötet használhatóságát tárgymutató és rövidítések jegyzéke teszi jobbá.

A korabeli szokásos marxista „lózungok” (például az oktatás pártossága, a dialektikus és történelmi materializmus) még kötelezően fel-felbukkannak, de modern pedagógiai elvek is megjelennek a munkákban (az oktatás-nevelés-képzés egysége, folyamatjellege, tanulói öntevékenység szorgalmazása stb.) Ugyanakkor a herbarti pedagógia hagyományai is továbbélnek, például a tanítási órák és szerkezetük merev tipizálásában. Vas Károly kötete annyiban értékesebb volt a gyakorló történelemtanároknak, hogy számos gyakorlati példát is mellékelt a szerző, például a történetmeséléshez a déloszi rabszolgavásár szemléletes leírását.[25]

Vas Károly olyan korszerű eljárásokkal is foglalkozik, mint például a tematikus tervezés, a csoportmunka, a problémafelvető magyarázat, vagy olyan – akkoriban újdonságnak számító – tanítási eszközökkel, mint a televízió, az applikáció, a feladatlapok stb. Megállapítja, hogy a tankönyv a tanítási órán is munkaeszközzé vált, és így a szövegközi képek, rajzok, ábrák ma már nem egyszerűen illusztrációk, hanem a tananyag szerves részét – nem egyszer a feldolgozás kiindulópontját – képezik. Ugyanakkor óva int a tankönyvfetisizmustól, hangsúlyozza, hogy amennyiben a tankönyv a tantervi követelmények eléréséhez nem tartalmaz elég konkrét anyagot – és ez szükségszerűen gyakran előfordul – a tanárnak kell azt pótolnia: az órán bemutatott korhű képzeteket keltő anyagok elemeztetésének útján kell a tanulókat a tankönyvi szöveghez elvezetnie. A szemléltetést sem a tanári magyarázatnak alárendelt eszközként tárgyalja, amely csak arra hivatott, hogy az élőszóbeli szemléletnyújtás hatásfokát emelje, hanem a történeti képzetalkotás önálló forrásaként.[26]

Vas Károly metodikai kézikönyve méltán sorolható be a Márki Sándor- és Dékány István-féle klasszikus szintézisek vonulatába, hiszen „a legjobb hazai gyakorlatot általánosítva” adta, mely „a módszertannak nem speciális, hanem általános, minden fokon érvényes elvi és gyakorlati tanításait”[27] összegezte. Bár az Előszóban a szerző előzményként hivatkozott a „szovjet metodika inspirálta” főiskolai jegyzetként megjelent (részben Köves Károllyal írt) korábbi összefoglalásaira (1954, 1956, 1960),[28] de munkáján – szerencsére – a hazai gyakorlat bőséges tapasztalatai jobban érződtek. Ráadásul ő bevallottan „a polgári történelemtanítás metodikáját”, illetve abból főként „eszköz-jellegű eredmények”[29] széles tárházát kínálta inkább, legalább is a kortársaihoz képest.

 

4. kép: Vas Károly (1906–1985) Főiskolai tanár, történelemdidaktikus. Nyárádon született, középparaszti családból. Nagy László és Ágh István költők nagybátyja volt. Szülei papnak szánták, ezért előbb a pápai bencés, majd a veszprémi piarista gimnáziumban tanult. Tanulmányai során azonban erősödő történelem- és társadalomszemlélete – amiben fontos szerepet játszottak a népi írók és műveik – a világi élet felé irányították. 1935-ben szerzett diplomát a Pázmány Péter Tudományegyetemen történelem–latin szakos középiskolai tanárként. Ezt követően az ajkai Nirnsee Pál nagybirtokos, országgyűlési képviselő gyermekeinek lett a nevelője. Gimnáziumtól az ipari tanonciskoláig több helyen tanított. 1935-től a Veszprémi Piarista Gimnáziumban, majd 1938–39-ben a veszprémi és az ungvári tanonciskolában volt oktató. 1945-ig az érsekújvári gimnázium tanára, de mellette már szakfelügyelő és az Érsekújvári Jubileumi Népfőiskola tanára is volt. 1945 után gimnáziumi tanár és igazgatóhelyettes Győrött, a Révai Miklós Gimnáziumban, és – a Nemzeti Parasztpárt titkáraként – szervezője volt az ottani Kovács Pál népi kollégiumnak. 1947–48-ban Celldömölkön gimnáziumot alapított és igazgatott, modern gondolatként hozzá kapcsolva közművelődési intézményeket: tájmúzeumot, kultúrházat, nyilvános könyvtárat, diákotthont, sportpályát is. Vezette a Felsőbüki Nagy Pál Népi Kollégiumot is, sőt a szombathelyi tankerület tanulmányi felügyelője lett. 1948–49-ben a tankerület szombathelyi főigazgatóságán dolgozott, és ugyanott szakérettségis kollégiumot hívott életre, 1950-ben pedig a minisztériumban főelőadóként az új történelemtantervek és útmutatók tervezője és kivitelezője lett. 1951–1972-ig a Pécsi Tanárképző Főiskola tanára, közben a Történelem Tanszék vezetője is volt. A történelemdidaktikánk nemzetközileg is elismert szakértője volt, jegyzeteiből, tankönyveiből tanárgenerációk tanultak. Pécsett hunyt el.

 

Kiemelkedő jelentőségű szakmunkák, kutatások

Két jelentős műhelye alakult ki a hazai történelemdidaktikának az 1970-es évekre az inkább csak Vas Károly nevével fémjelezhető pécsi mellett. Az egyik az ELTE bölcsészkarához, a másik az 1962-ben megalakult Országos Pedagógiai Intézet Történelem Tanszékéhez köthető. Az előbbi műhelyt főleg Balázs Györgyné és Unger Mátyás, utóbbit leginkább Szabolcs Ottó és Szebenyi Péter nevével (ide tartozott pályája második felében Veress Judit is) fémjelezhetjük, bár számos más kutató és kísérletező kedvű történész, valamint történelemtanár kapcsolódott hozzájuk. Annál is inkább, mert olyan szaktárgyi kísérletekről beszélhetünk, főleg Balázs Györgyné (korképes és integrált történelemtanítási) és Szebenyi Péter (fogalomszint-vizsgálatok, követelményrendszer-munkafüzet-feladatlap, állampolgári ismeretek bevezetését megelőző kísérlet, hogy csak a legjelentősebbeket idézzük előzetesen) kapcsán, melyek már előkészítették a rendszerváltozást követő, a NAT-tal fémjelezhető paradigmaváltást. Mindezzel azt érzékeltetjük, hogy miért is nevezhetők a ’70-es évek a történelemmetodika aranykorának.

Több jelentős történelemdidaktikai alkotása volt a Kádár-korszak évtizedeinek már korábban is, melyek komoly kutatások, tudományos vizsgálatok, pedagógiai kísérletek eredményeként születtek. Korszakos jelentőségű volt Unger Mátyás kísérlete, amely a gimnázium humán tagozatú III. osztályában, évi 33 órában történelmi források feldolgozását vezette be.[30] Egyrészt azért, mert – mintegy évtizede – ez volt az első, nem a napi politika igényei szerint átideologizált szakmódszertani munka; másrészt – európai viszonylatban is úttörőként – először állította a forrásfeldolgozást a történelemtanítás középpontjába, annak hitelessége jegyében. Unger megalkotta a forrásfeldolgozó óra műfaját és részletesen kidolgozta annak módszertanát. Megállapította, hogy mikor alkalmazható, és bemutatta a szakaszolását: az előkészítéstől, a bemutatáson át, a feldolgozáson keresztül, a forráskritikáig, sőt a forrás elhelyezéséig a történelmi folyamatban.[31]

Az 1960-as évek legelején jelent meg egy igen figyelemre méltó tantárgytörténeti munka Bíró Sándor tollából,[32] mely a XIX. század első felének történelemtanítását mutatta be, javarészt kéziratos anyagokra támaszkodva. Bíró könyvét két előkészítő fejezet vezeti be. Az első a történelemtanítás célját rekonstruálja a korabeli állami és egyházi tantervek alapján; a második az egykorú katolikus és protestáns tanárképzéssel foglalkozik. Maga a főrész két nagy fejezetre oszlik. Az első rész a XVIII. század végétől, a XIX. század elejétől 1830-ig mutatja be történelemtanításunkat, a második rész pedig a tulajdonképpeni reformkorszak történelemtanítását tárgyalja, 1830-tól 1848-ig – szigorúan a tankönyvirodalom tükrében. Terjedelmében, elemzéseinek aprólékos gondosságában az első rész a jelentősebb, kutatási és továbbfejlesztési lehetőségeiben a második. Ugyanakkor bírálója szerint túlzottan csupán a tananyagok ismertetésére és elemzésére szorítkozik, elszakítva azt a kor egész történeti tudatának s az azt kialakító egyéb tényezőknek történetétől.[33] A tantárgytörténeti munka ugyanakkor elvitathatatlanul méltó folytatása Balassa Brunó történelemtanításunk múltját a Ratio koráig tárgyaló korábban megjelent munkájának.[34]

Hunyady György irányításával – igaz, nem reprezentatív, de érdekes – fogalomszint-vizsgálatot végeztek az 1960-as évek közepén,[35] melynek szempontjai csak részben voltak tantárgy-pedagógiaiak. Három történelmi alapfogalommal, a társadalmi fejlődéssel, a társadalmi osztállyal és a nemzettel kapcsolatban tájékozódott a vizsgálat 14 általános iskolai és 11 gimnáziumi osztály kb. 800 tanulójánál. A nyílt és zárt kérdéstől a jelentésmérés skálás technikáján át a definíciók rangsoroltatásáig a legkülönbözőbb módszereket alkalmazták, s így mintegy 3000 tanulói produktumot vizsgálhattak. Bár bevallottan a (marxista-leninista) világnézeti nevelés hatékonyságát szándékozott „megszondázni” a munka, de a történelmi ismeretek és a történeti fogalmak taníthatósága szempontjából is szolgált tanulságokkal.

1969-ben Szebenyi Péter a történelemórai csoportmunkáról írott kis könyve látott napvilágot, [36] ami még nem igazán elméleti munka volt, hanem a szerző témában szerzett tanítási tapasztalatainak a gyűjteménye, ösztönzés a differenciált tanulói munkáltatásra. A szerzőnek komoly tudományos értékkel bíró munkája is jelent meg a következő évben.[37]

A szerző bevezetője szerint nem tantárgytörténet, hanem „módszertani visszapillantás, múltba nyúló metodika”.[38] Annak kiderítésére vállalkozott, honnan indult a magyar történelemtanítás, az egyes korszakokban milyen alapelvek szerint válogatták ki a tananyagot, végül milyen eszközökkel, módszerekkel kívánták elődeink elérni a kitűzött célokat. Munkája három rendszerező elvet különít el a hazai történelemtanítás fejlődésében: a tantervi utasításokat, a módszertani tanácsokat és a tantárgyi segédeszközök változását. Szebenyi rendkívül sok adattal és idézettel valójában nem tantárgytörténetet írt, hanem magasabb szinten egy tantárgy tanításának történeti vázlatát készítette el, hiszen nem foglalkozhatott a két fontos összetevő: a hazai történettudomány és a hazai didaktika történetével is. Anyagát öt korszakra osztva tárgyalja:

• A történelem mint „erkölcsi példatár” (1650–1830)
• A történelmi fejlődés bemutatása a tanításban (1830–1899)
• A nacionalizmus, radikalizmus és szocializmus küzdelme a történelemtanításban (1899–1919)
• A nacionalizmus uralma a történelemtanításban (1919–1945)
• A történelemtanítás feladatai, módszerei, eszközei a népi demokratikus Magyarországon (1945–1959)

A viszonylag csekély korabeli visszhangot kiváltó könyv[39] – eredeti szándéka ellenére – mindmáig az egyetlen viszonylag teljes áttekintése történelemtanításunk múltjának, tényanyagát tekintve tantárgytörténeti munkák nélkülözhetetlen forrása, hiszen szorgos munkával jelentős levéltári anyagot is feltárt a szerzője.

Balázs Györgyné (1928–1999) történelemdidaktikus, a neveléstudományok kandidátusa. 1953-ban az ELTE bölcsészkarán szerzett tanári oklevelet. Általános iskolában és a szakoktatás területén is tanított. 1954-ben a Munkaügyi Minisztérium Módszertani Intézetének lett a munkatársa. 1962–65 között aspiráns, majd 1965-ben a neveléstudományok kandidátusa lett. Ekkortól az ELTE bölcsészkarának az oktatója az 1990-es években bekövetkezett nyugdíjazásáig. Tantárgyi neveléstörténettel, valamint a tanítás-tanulás folyamatának egyes sajátosságaival foglalkozott. Kutatásai közül a korkép kialakítására vonatkozó, valamint az integrált történelemtanítás akadémiai kísérlete hatással volt napjaink történelemtanítási gyakorlatára is.

 

8. kép: Balázs Györgyné könyvének címlapja Balázs Györgyné (1928–1999) történelemdidaktikus, a neveléstudományok kandidátusa. 1953-ban az ELTE bölcsészkarán szerzett tanári oklevelet. Általános iskolában és a szakoktatás területén is tanított. 1954-ben a Munkaügyi Minisztérium Módszertani Intézetének lett a munkatársa. 1962–65 között aspiráns, majd 1965-ben a neveléstudományok kandidátusa lett. Ekkortól az ELTE bölcsészkarának az oktatója az 1990-es években bekövetkezett nyugdíjazásáig. Tantárgyi neveléstörténettel, valamint a tanítás-tanulás folyamatának egyes sajátosságaival foglalkozott. Kutatásai közül a korkép kialakítására vonatkozó, valamint az integrált történelemtanítás akadémiai kísérlete hatással volt napjaink történelemtanítási gyakorlatára is.

 

1970-ben megjelent kézikönyve[40] azt vizsgálta, hogy mennyiben alkalmas a történelemoktatás tananyaga a tanulói személyiségformálásra. A szerző felhasználta a történelemelmélet, az esztétika, a lélektan különböző ágait és a pedagógiai szociológia kutatási eredményeit. Kritikailag elemezte a kérdéssel foglalkozó korábbi szakirodalmat, a külföldi kutatásokat (a nyugatiakat is!). 1962 és 1966 között végzett kiterjedt felmérésekről, megfigyelésekről és kísérletekről is beszámolt a könyv. Szinte valamennyi iskolatípusban folytak kísérletek: általános iskolában (Rétlaki Győző, Bíró Ferencné), technikumban (Waczulik Margit) és szakmunkásképző iskolában (Egri Jánosné, Nagy Ákosné, Suba Imréné) egy-egy osztályban (egy-egy kontroll osztállyal).[41] Balázs Györgyné saját meghatározása szerint „A korkép, ha a történelem tudományos megismerése oldaláról közelítjük, jelenti egy-egy kor megismerését a konkrét általános szintjén. Ha logikai oldalról közelítjük meg, jelenti a szintetizáló aktust. Ha az iskolai ismeretszerzés sajátosságai oldaláról közelítjük meg, az érzéki és a racionális gondolkodás egységét fejezi ki. Ha az ismeretrendszer oldaláról vizsgáljuk, jelenti az új ismeret szerves kapcsolatát mind a tárgyban szerzett előzetes ismerettel, mind a más tárgyakból szerzett részismerettel, illetve tanulói tapasztalattal. A korkép tehát ebben az értelemben is szintézist jelent: a közvetlen, a közvetett és az új ismeret szintézisét”.[42] Szebenyi Péter recenzensként hozzáteszi: „nemcsak a korkép fogalma, de Balázs Györgynének a korkép kialakításáról írt könyve is szintézis. Egységbe ötvözi több tudományágnak az adott kérdéshez kapcsolódó megállapításait, számos vonatkozásban összegezi a hazai és a nemzetközi szakmódszertani kutatások eredményeit.”[43] Voltaképpen azt törekszik jelezni a szerző a korkép terminussal, „hogy egy-egy kor megismerésében nem logikai végkövetkeztetéshez, hanem egy a részleteket és az egészet (tehát a kort) feltáró, a tényeken alapuló érzékletes „elképzelés állapotához” kell eljutni, amely a történeti fogalmak által rendszerezett.”[44]

A kötet négy nagyobb részből áll. Az első fejezet (A korkép-kialakítás problematikájának történetéből) azt vizsgálja, hogyan értelmezték az egyes didaktikusok és metodikusok a kiegyezés, az 1918–1919-es forradalmak és az ellenforradalmi korszak történettanításában egy-egy történeti kor tárgyát és vele összefüggésben a történelmi megismerés folyamatát. Némiképp tehát ez a rész is bizonyos fokig nevelés- és tantárgytörténet, melyben neves neveléstörténészek, didaktikusok (Kármán Mór, Fináczy Ernő, Prohászka Lajos, Nagy László) és történészek, metodikusok (Márki Sándor, Dékány István, Ember István, Madzsar Imre) vonatkozó munkásságát tárgyalja a szerző, a Tanácsköztársaság és az akkoriban agyonhallgatott reformpedagógia megújulási tervei mellett. A könyv második fejezete (A korkép mint a tananyag tartalmából következő sajátosság) arra a kérdésre keresi a választ, hogy a történelem mint az iskolai megismerés tárgya milyen speciális lehetőségekkel rendelkezik a személyiségformálás szempontjából. A harmadik fejezet (A korkép kialakításának szükségessége az iskolai megismerés sajátosságaiból következően) a történelmi és az iskolai megismerés sajátosságaiból vezeti le a korkép kialakításának szükségességét. A korkép két legfontosabb lényegi sajátosságát a korhűségben és az életszerűségben mutatja fel. A negyedik és egyben utolsó fejezet (Pedagógiai tényfeltárásunk módszerei) – a szaktárgyi didaktikusok és a gyakorló pedagógusok számára egyaránt tanulságos módon –részletesen tárgyalja az eredményvizsgálatot, az élménydolgozatokat, valamint az 1965–1966-os tanévben végzett kísérleteket. Balázs Györgyné könyve meggyőzően bizonyítja az iskolai történelemtanítás sokoldalú alkalmasságát a tanulói személyiség formálására, a történettudomány és a szaktárgyi pedagógia együttműködésének termékenységét, elénk állítva a történelemoktatás és tudatformálás új, az eddiginél hatékonyabb modelljét.[45] Jó elméleti előkészítője lett a kötet a tanulói személyiségformálást központba állító 1978-as tanterveknek.

 

9. kép: Unger Mátyás (1921–1985) Történész, tantárgypedagógus, egyetemi tanár, kandidátus. Lébényben született egyszerű paraszti családban, ezért az átlagosnál hosszabb és nehezebb utat kellett megtennie az egyetemi tanárságig. A polgári iskola elvégzése után 1940-ben a soproni evangélikus tanítóképzőben szerzett diplomát. Először a csepeli Weiss Manfréd gyár tanonciskolájának volt a tanára, 1947-től az új, átalakuló, 3000 fős ipari tanuló iskola vezetője. Innen került a budapesti egyetemre, ahol 1952-ben magyar-történelem szakos tanári diplomát szerzett. 1955-ig az ELTE bölcsészkarán tanársegéd volt, majd ezt követően tanított a Fáy András Gimnázium technikumi esti tagozatán is. 1957–1963-ig a Tankönyvkiadó szerkesztője volt, majd visszatérhetett az egyetemre, ahol aztán váratlan haláláig tanított. 1978–1984-ig oktatási dékánhelyettes volt. Két évtizedig a Történelmi Társulat Tanári Tagozatának az elnöki tisztét töltötte be, nagy ügybuzgalommal. A nemzetközi történészdidaktikai konferenciák, kétoldalú tankönyvegyeztető tárgyalások egyik állandó magyar szakértő résztvevője volt, de aktívan működött közre az iskolai térképek és atlaszok készítésében is. Igen jelentős tankönyv- és kézikönyvírói, valamint olvasókönyv-szerkesztői munkássága mellett a történelemórai forráselemzéssel kapcsolatos publikációi meghatározó jelentőségűek. Szabolcs Ottóval közösen írt Magyarország története évtizedeken keresztül több kiadásban volt hazánk történetének valóban népszerű összefoglalása. Emlékét az 1990-es évektől szakalapítvány őrizte a Pro Renovanda Cultura Hungariae Alapítvány részeként.

 

Unger Mátyás tollából jelent meg tantárgytörténetünk újabb kiemelkedő munkája,[46] mely – a tantárgy-pedagógiai irodalomban sajnos nem mindig megszokott filológiai alapossággal – csaknem 200 tankönyv elemzésével és mintegy ezer jegyzethivatkozással tekinti át a címben megjelölt, egyébként igen nehezen megközelíthető történelmi tudatot – bevallottan a XIX–XX. század fordulójától, de valójában a kiegyezés korától – a második nagy világégés végéig, amit akkor még felszabadulásnak mondtak. A szerző egyfajta kölcsönhatásban vizsgálta a tudomány, a politika és a történeti gondolkodás viszonyát tankönyvekben és tantervekben egyaránt. Megmutatkozik a könyvben az is, milyen volt a vizsgált szűk fél évszázad (1900–1945) tudománya és közgondolkodása, sőt – mint jeleztük – visszatekint egészen a kiegyezés koráig. Így és ezért bizonyos értelemben több e munka a tankönyvekben mutatkozó történelemszemlélet föltárásánál. Megmutatkozik az is, milyen a kor tudománya és történeti közgondolkodása, mert a közel hetven év ebből a szempontból is forrás, viszonyítási alap. [47]

A szerző az elméleti és gyakorlati szakember hozzáértésével, biztonságával emeli ki és értelmezi a történelemtankönyvekben megmutatkozó legdöntőbb szemléleti elemeket, a történelmi tudat egyik meghatározóját. Plasztikusan ábrázolja azokat a tényezőket, amelyek a tankönyvek, illetve a tankönyvszerzők szemléletére hatottak. Így a tanterveket, utasításokat s a mögöttük meghúzódó kultúrpolitikai koncepciókat. Előnyére válik, hogy időben és térben is a címben jelzettnél jóval szélesebben értelmezi a feladatát. Eredményei hozzájárulnak ahhoz, hogy megállapíthassuk: a háborút követően Magyarországon élő generációk jelentős rétegei milyen történetszemléleti örökséget kaptak a múlttól.[48] Valójában a korabeli kettős közbeszéd (felszabadítás – megszállás, felszabadító szovjet csapatok – bejöttek az oroszok, Budapest felszabadítása – ostrom stb.) történelmi előzményeire is rávilágít a könyv.

Igen kiterjedt és tudományosan megalapozott volt az integrált történelemtanítás kísérlete. Szaktudományos irányítója Berend T. Iván, tantárgy-pedagógiai szervezője és összefogója pedig Balázs Györgyné volt.[49] A kísérlet két munkacsoportban folyt. Az általános iskolai csoport tagjai Bíró Ferencné, György Lajosné, Felföldi Mihályné, Földes Györgyné, Olgyai Andrásné, Ifjúné Mészáros Margit és Tóth Aranka voltak. Teammunkában készültek el a tantervi javaslatok. A tanári segédletek tartalmazták az új tananyagot, a felhasznált forrásokat, az alkalmazott módszereket. Kiváló erőkből álló szakembergárda állt a munkacsoport rendelkezésére: Hahn István, Unger Mátyás, Engel Pál, Vekerdi László, Mócsy András, Fodor István, Hanák Péter, Szűcs Jenő, Ránki György és mások. Szoros kontaktus jött létre a kísérletező tanárok, az egyetemi oktatók és az MTA Történettudományi Intézetének tudósai között. Elkészültek a kísérlethez az általános iskolai olvasókönyvek, Kertész Istvánné, György Lajosné, Ring Éva, Bíró Ferencné és Vadász Sándor szerkesztésében,[50] de értékes tanári segédletek is születtek[51]. A kísérlet során diasorozatok, írásvetítő fóliák[52] is készültek.

A gimnáziumi munkacsoportban Gyapay Gábor mellett főleg az ELTE Radnóti Miklós Gyakorló Gimnázium tanárai vettek részt: Kopper Lászlóné, Kósa Jánosné, Maucha Imre, Végh Gábor, Székely Erzsébet, Nagy Erzsébet. Rajtuk kívül Kiss Zsuzsa, Gábor Istvánné, Máthé Pál, Kiss Istvánné és Waczulik Margit is komoly szerepet vállalt a munkában. A segítő szakembergárda az MTA-OM Történelem- és Társadalomismereti Munkabizottsága tekintélyes egyetemi oktató tagjaiból állt: Hahn István, H. Balázs Éva, Kákosy László, Diószegi István, Balogh András, Vadász Sándor, de szakanyagokkal „besegített” Kardos József, Rottler Ferenc, Diószegi István, Szabad György is. A kísérlethez készült középiskolai olvasókönyvekből szép sorozat készült.[53] Nagy számban íródtak különféle segédkönyvek is.[54] A kísérlet jellegéből következett, hogy más szaktudományok képviselői és tantárgyak kiválóságai is segítségére voltak a kísérletezőknek: Sárfalvi Béla (földrajz), Ancsel Éva (filozófia), Kürti Andrásné és Arató Endréné (alsó tagozat), Hunyady György (szociálpszichológia), valamint Hoffmann Tamás (néprajz).

A történelem tantárgy megújításának fő elveit Berend T. Iván foglalta össze egy 1975-ös történelemtanítási konferencián.[55] Ezek a következők voltak: integrálás; jelenelvűség; a kronologikus megközelítés mellett szinkronisztikus látásmód; az emberi fejlődésben levő súlyponteltolódások érzékeltetése, a közgazdasági szemlélet kialakítása; a törvényfetisizmussal szemben alternatívák lehetősége valamennyi nemzedék számára; emberközpontúság; a művelődéstörténet különböző ágainak önmozgása. A kiinduló elv az volt, hogy „a történeti diszciplína… önmagában nem fedezete a történeti stúdiumnak”. A tudomány és oktatás korszerű kapcsolatát így fogalmazták meg: „a történelmi totalitás átfogásához a társadalomtudományi diszciplínák integrálása alapján kialakított történeti-társadalomismereti stúdium szolgáltathat alapot. Az integráció viszont csakis annyiban és addig lehetséges, ameddig és amennyire a történeti diszciplína maga is hordozója és rendezője lehet a társadalomról és emberről szóló ismereteknek. Integrált tantárgyat akarunk tehát, de történeti stúdiumot.”[56] Ez, az MTA „fehér könyve” volt az első olyan dokumentum, amely az iskolai műveltséget nem tantárgyakban, hanem műveltségi területekben foglalta össze.[57]

Maga a kötet igen bőséges, 16 szerzőtől származó és 30 darabból álló tanulmányválogatás.[58] Bő évtizeddel később a kísérletek anyagából való tallózás is megjelent az integrált történelemtanításról (több tucat óraleírással) szintén Balázs Györgyné szerkesztésében.[59] Ezek ma is hasznos olvasmányul szolgálnak, bár elemei jórészt beépültek a napi tanítási gyakorlatba.

 

12. kép: Szebenyi Péter (1933–2001) Történelemdidaktikus, a neveléstudományok doktora, tantervelméleti szakember, tankönyvíró és -kutató, intézetigazgató. Pályáját a szegedi egyetem foglalta keretbe, tanársegédként élete első (1955–56), majd professzorként utolsó néhány évét töltötte ott (1997–2001). 1955-ben az ELTE-n a történelem szakot, 1962-ben a pécsi Tanárképző Főiskolán az orosz szakot végezte el. Közben húsz évig általános iskolai tanár (1957–1978), s ezzel részben párhuzamosan a hajdani és mai fasori Evangélikus Gimnázium épületében működő Országos Pedagógiai Intézet – kezdetben beosztott, majd vezető – munkatársa, több mint negyedszázadon keresztül, 1964-tól annak 1990-es megszűnéséig. 1992–97-ig a Fővárosi Pedagógiai Intézetet vezette. 1964-ben egyetemi doktor, 1978-ban a neveléstudományok kandidátusa, 1995-ben akadémiai doktor lett. Tantárgyi didaktikusként élharcosa volt az általános iskolai történelemtanítás látványos megújulásának, a jelenismereti stúdiumok (állampolgári ismeretek) bevezetésének az 1970-es és ’80-as években. Az 1978-as általános iskolai tanterv főszerkesztőjeként az alapfokú képzés egészét helyezte új alapokra a követelményrendszer középpontba helyezésével, a tanulói személyiségfejlesztés programjával. Később a NAT egyik kezdeményezője és gyakorlati munkálatainak irányítója volt. Vezető szerepet töltött be – még az 1980-as évek közepén – a szakfelügyelet szaktanácsadássá történő átalakításában is. 1986-tól irányító tisztségeket töltött be az MTA Tudományos Minősítő Bizottságának pedagógiai, 1995-től az MTA Doktori Tanácsának szintén pedagógiai szakbizottságában. Tagja volt 1995-től az MTA Pedagógiai Bizottságának és 1997-től az Országos Köznevelési Tanácsnak is. Kezdeményezője és haláláig szakmai tanácsadója volt a Raabe Kiadó Helyi tantervépítő kézikönyv kiadványainak. Távozása nagy vesztesége volt a magyar pedagógiának és történelemtanításnak egyaránt. Emlékének ápolására a Történelemtanárok Egylete 2002-ben Szebenyi Péter-díjat hozott létre.

 

Kiemelkedő történelemdidaktikai alkotása volt az általános iskolai tanterv előkészítő munkálatait leíró, összegző, és az új, az általános iskolai történelemtanítást új alapokra helyező 1978-as tantervet bemutató Történelemtanításunk a korszerűsítés útján.[60] Ebben tisztázta – nem csupán meghatározások, de gyakorlati példák segítségével is – az általános iskolai tanításunkat máig meghatározó történettanításon alapuló történelemtanítás fogalmát és a tanulói tevékenység szerepét, melyekkel kapcsolatban Szebenyi már tíz évvel korábban publikált egy fontos tanulmányt, az általános iskolai történelemtanítás reformjának következő lépéseként tárgyalva e témákat.[61]

Szebenyi Péter könyve a történelemtanítás közelmúltbeli fejlődési útját mutatja be, feltárva az új, 1978-as általános iskolai történelemtanterv legfontosabb összefüggéseit. A könyv bevezetőjében a történettanításon alapuló történelemtanítás lényegét fogalmazza meg a szerző. „Az általános iskolai történelemtanításnak a megjelenített valóság — a történet — alapján kell eljuttatnia a tanulókat a jelenségekben rejlő lényeghez, mert csak így tudhatják és akarhatják alkalmazni a megragadott történelmi ismereteket a konkrét helyzetekben…”[62] E folyamatban fontos szerepe van az önálló tanulói tevékenységnek, tevékenykedtetésnek, a tanulók önálló tevékenységgel tárják fel a jelenségekben rejlő lényeget, önállóan haladnak a történettől a történelemig vezető úton, miközben újabb és újabb történeteket elemezve, egyre magasabb szinten, egyre önállóbban alkalmazzák korábbi ismereteiket. Így a történettanításon alapuló történelemtanítás és a tanulói tevékenykedtetés az új tanterv módszertani alappillérének tekinthető, mert ezek biztosítják a nevelési feladatok eredményes megvalósítását.

A könyv első része (A tantervi munkálatok megkezdése előtt) az 1962-es történelemtanterv erényeit és hiányosságait tárja fel, de mellette a tantervhez készült tankönyvek elemző bírálatát is adja. A másik fejezetben (A tanterv előkészítése) a tanterv előkészületeiről tájékoztat a szerző. A sokrétű helyzetelemzésben a nemzetközi eredmények is bemutatásra kerülnek. A tanterv-előkészítő szakaszban feltárták azt a fejlődési folyamatot, amelybe az új tantervet bele kell majd építeni. A fogalom- és ismeretszint-vizsgálatok után kidolgozták a követelményrendszert és az ezzel kapcsolatos kísérleti munkafüzeteket. A munkafüzetek értékelő elemzése a könyv különösen tanulságos része. A harmadik fejezet Az új tanterv címet viseli. Részletes ismertetésére itt nem térünk ki, de az új tanterv legfontosabb jellemzője a nevelésközpontúság és az, hogy hatékonyabban kívánja szolgálni a pedagógiai gyakorlatot. A könyv negyedik fejezete címében és tartalmában arról szól, Hogyan valósítható meg a tanterv a gyakorlatban? Ez módszertani szabadság kérdése. A tanártól függ, milyen módszerrel és eszközkombinációval valósítja meg a követelményeket, természetesen figyelembe véve a tanulók életkori sajátosságait. A hogyan kérdésre válaszolva a szerző tulajdonképpen összefoglalja az egész történelmi és állampolgári ismeretek tantárgy tanításának az értelmét. „Úgy, hogy a történettanítás változatos eszközeivel jelenvalóvá tesszük a múltat, a megelevenített múltat a tanulók a frontális, az egyéni és csoportmunka kereteiben meghatározott feladatokat megoldva elemzik, feldolgozzák, ebben a folyamatban megragadják az alapvető történelmi összefüggések rendszerét, és a rögzítés szükséges elemeit közbeiktatva, ugyanebben a folyamatban egyre önállóbban alkalmazzák ismereteiket.”[63] Mindezen didaktikai mozzanatokat elengedhetetlennek minősíti ahhoz, hogy a tanterv a világnézeti, az erkölcsi-politikai nevelés, valamint a képesség- és készségfejlesztési feladatait maradéktalanul teljesíteni tudja.[64]

Szebenyi Péter másik, társszerzővel készített munkája, A tanulók történelmi fogalmainak fejlődése, mely egy az 1970-es évek első felében az irányításával végzett fogalomszint-vizsgálat[65] eredménye. Ennek során egy igen széles körű reprezentatív felmérésre került sor, melynek feldolgozásához statisztikai módszereket alkalmaztak a szakmódszertani kutatásban. (A reprezentatív minta kiválasztása az Országos Statisztikai Hivatal segítségével történt.) A felmérést 95 ötödik, 100 nyolcadik és 85 gimnáziumi IV. osztályban (tehát 280 tanulóközösségben) végezték, összesen 7810 tanulónál.

Maga az „osztályharcos” feladat az általános iskola 5. osztályában így hangzott: „Az elnyomók Egyiptomban, Görögországban és Rómában is sokkal kevesebben voltak, mint az elnyomottak. Miért tudtak mégis uralkodni az elnyomottakon?” Az általános iskola 8. osztályában és a gimnázium IV. osztályában ez volt a kérdés: „Az elnyomók mind a rabszolgatartó társadalomban, mind a feudális társadalomban, mind a kapitalista társadalomban sokkal kevesebben voltak, mint az elnyomottak. Miért tudtak mégis uralkodni az elnyomottakon?”

A tanuló válaszát kb. egyoldalas „esszében” fejthette ki. Egyértelműen bebizonyosodott, hogy a 10–11 éves tanulók szemléletes-képi történelmi fogalmakkal rendelkeznek. A „kisfelsősökkel” szemben a 13–14 évesek történelmi fogalmai már elvont, „valódi” fogalmak. A IV. osztályos gimnazisták érzékenyebbek a szellemi tényezők megragadására.[66] A kísérlet végső konklúziója az volt, hogy a tanulók gondolkodásmódja határozott fejlődési utat jár be, melyre a tanítás adott fázisaiban fokozottabban figyelemmel kell lennünk.

A könyv első fejezetében a fogalomszint-vizsgálat elméleti alapjai és módszerei bemutatásával foglalkoznak a szerzők, összegezve csaknem a teljes hazai szakirodalom és a legjelentősebb külföldi metodikai irodalom tárgyunkra vonatkozó eredményeit. Jogosan állapítják meg, hogy a tudományos történelmi tények a történelmi forrásokból erednek, a történész megfelelő eljárásokkal kiszűri „a tény-információkból” a valóságos történelmi eseményeket és jelenségeket: megállapítja, rendszerezi, szisztematizálja a „valóság-tényeket”, tehát „tény-ismereteket”. A tények alapvető sajátosságai, hogy a történelmi valóságot tükrözik. A történelmi tények – mint azt ismételten hangsúlyozzák – mindig olyan kapcsolatokat foglalnak magukba, amelyek központjában a közösségben élő történelmileg cselekvő ember, a múlt társadalma áll. Helyesen emelik ki, hogy a történelmi tényeket időbeli és térbeli meghatározottságukon kívül az is jellemzi, hogy társadalmilag jelentős kapcsolatokat tartalmaznak.

A történelmi fogalmon a szerzők azt értik, hogy azoknak jellegzetes történelmi tartalmat kell hordozniuk. Tehát mindazoknak a fogalmaknak, amelyek az emberi társadalom fejlődésével foglalkoznak, van történelmi tartalmuk. A potenciális történelmi fogalmak köre az előbbi meghatározásban még mindig tág, ezért indokolt a történelmi fogalmak közül kiemelni és elkülöníteni a pedagógiai szempontból lényeges fogalmakat. Ezt követően a történelmi tények és fogalmak közti kapcsolatot taglalják a szerzők, különválasztva a képzeteket a fogalmaktól.

A történelmi fogalmakhoz azokat a fogalmakat sorolják, amelyek a múlt társadalmi valóságának a lényegét „történelmi (idő- és térbeli) kapcsolataiban, változásaiban… általánosítják”[67], azaz tartalmuk történelmi összefüggést foglal magába. Megállapítják, hogy kölcsönös kapcsolatokra épülő társadalmi viszonyokat tükröznek, jellemzőjük a nagyfokú változékonyság (bővülnek, fejlődnek, meg is változhatnak), sajátosságuk, hogy egyes és általános dialektikus egységét adhatják vissza.

Szebenyi Péter széles bázison végzett felmérés alapján megállapítja, hogy a 13–14 éves gyerekek köznapi történelmi fogalmakkal és nem tudományos fogalmakkal dolgoznak. A szerzők véleménye szerint a rendszerezés és integrálás képessége a differenciálódás fejlődésével párhuzamosan a 17–18 éves korban kialakul.

Összegezésképpen megállapíthatjuk, hogy a munka jelentős érdeme: túllépett a „kisüzemi” felmérések módszerén és reprezentatív felmérés alapján, számítógépen visszajelzést is kapott a tanulók fogalmi szintjéről. Külön kiemelendő, hogy nem esett a „divatos”, de vitatható áramlatok hatása alá. A tárgy pontos ismerete és a szerzők tudósi lelkiismerete a legnehezebb felmérési út felé irányította a kutatókat. A feleletválasztásos teszt ugyan könnyen ellenőrizhető és átvihető számítógépre, de az esszé-teszt alkalmazása sokkal mélyebb, alaposabb elemzést tett lehetővé.[68]

 

Az első főiskolai tankönyvcsalád

Az 1970-es évek vége felé komplett tankönyvcsalád jelent meg a tanárképző főiskolák számára. Előbb az elméleti jegyzet látott napvilágot, a Sallai József – Veress Géza szerzőpáros A történelem tanítása című munkája.[69] Megjelenése évében a legkorszerűbbet adta azzal, hogy I. fejezetében az ekkor még napvilágot sem látott Az általános iskolai történelemtanítás tantervi programja kerül rövid elemzésre. Ennek markáns része a szocialista lózungoktól terhelt tantárgyi célok és a tanári feladatok után az ismeretanyag korszerűbb jellemzőinek a felsorolása, melyek időt állóbbnak bizonyultak:

1. Az ismeretek komplexitása, szintetizáltsága és integráltsága.
2. Sokoldalú, kölcsönös koncentrációs kapcsolatok.
3. A történelmi fejlődés egész folyamatának bemutatása.
4. Az ismeretek egyetemes történeti összefüggésekbe ágyazása.
5. A tananyag lineáris felépítése és differenciáltsága.

A II. fejezet A történelemtanítás legfontosabb elvi kérdéseit tárgyalja már a legkorszerűbb szakirodalom felhasználásával, taglalva a tények és történetek, valamint a történelem lényegét kifejező gondolati formák (képzet, fogalom, ítélet) lényegét és összefüggéseit. Fontos része a fejezetnek a történelemtanítás sajátos képzési feladatai (idő- és térérzékelés) mellett az általános iskolás tanulók életkori sajátosságainak a bemutatása is. A III. fejezet A történelemtanítás gyakorlati kérdéseit tárgyalja: szóbeli módszerek, szöveges tanítási eszközök, szemléltetés, lényegi kapcsolatok kifejezésére használt tanítási eszközök (applikáció, magyarázó rajz) és eljárások, valamint komplex feladatmegoldatási eszközök (az ekkor polgárjogot nyerő feladatlap, munkafüzet). A záró IV. fejezet A történelemtanár órán kívüli tevékenységét ismerteti hagyományos és újszerű elemekkel: a történelmi szakkör, a kirándulás, a tanulmányi verseny és vetélkedő, a helytörténet és szakkör mellett megjelenik az akkor virágkorát élő szaktanterem is. Sallai József és Veress Géza munkája korrekt összefoglalás, a kor színvonalán álló szintézis az általános iskolában tanító történelemtanárok megújulásához, de főleg tanárjelöltek számára. Gyakorlatilag a rendszerváltozásig az egyetlen ilyen munka volt.

Szinte rögtön, az elméleti jegyzet megjelenését követő évben napvilágot látott annak gyakorlati párja is, immár a korábbi hasonló műfajú munka egyik szerzőjének, Bernáth Jánosnak a szerkesztésében „A történelem tanítása – Gyakorlatok a történelemtanítás módszertanából” címmel.[70] A vaskos, több mint félezer oldalas jegyzet kifejezetten az általános iskolai történelemtanításra való gyakorlati felkészítést kívánta segíteni.

Az I. fejezetben Az általános iskolai történelemtanítás alapvető dokumentumai és eszközei címmel – rövid tantervtörténeti visszapillantást követően – sor kerül az 1978-as tanterv részletes elemzésére, majd a tanítási dokumentumok (tankönyv, olvasókönyv, atlasz, kézikönyvek, munkafüzetek és feladatlapok bemutatására. A II. fejezet A történelemtanár tervező munkája, felkészülése a történelemórára címmel a tanmenetek és tematikus tervek, illetve tanítási tervezetek és óravázlatok készítésével foglalkozik, utóbbi esetében különböző óratípusokhoz nyújtva példákat.

A III. fejezet A történelemórán alkalmazott eszközök első nagy csoportjában a képzetalkotás segítő eszközök szerepelnek: az élőszó, a szöveges (írásos) tanítási eszközök, auditív, vizuális és audiovizuális eszközök egész sorával, természetesen a korabeli lehetőségek korlátai között. Figyelemre méltó, hogy A lényegi kapcsolatok kialakítását szolgáló eljárások és eszközök fejezetrész a topográfia és kronológia tanításának rendkívül differenciált és ötletdús tárgyalása mellett bőségesen foglalkozik a fogalmak, összefüggések megértetésének eszközeivel. Ezek a magyarázó rajz, az applikáció, valamint a statisztikai sorok, táblázatok és diagramok. Foglalkozik a jegyzet a Történelemtanítás korszerű feltételek között fejezetrészben az akkor újnak számító szaktantermekkel, az iskola és múzeum kapcsolatával, a múzeumi órával, de a könyvtár szerepével is a történelemtanításban.

A IV. fejezet Módszerek a történelemtanítás folyamában címmel külön kitér a monologikus módszerek között a hagyományos tanári ismeretnyújtás mellett az önálló tanulói kiselőadásra. A dialogikus módszerek között is felbukkan már csoportmunka mellett a dramatizálás, sőt a részleges „kutató” módszer is a megbeszélés (frontális módszer) és a vita mellett, utóbbit az ekkor megjelenő állampolgári ismeretek egyik tárgyalómódszerének ajánlva. Az V. fejezet A tanítási-tanulási folyamat megfigyelésével (óralátogatás, -megbeszélés, -elemzés, -értékelés, tanulói tudás- és teljesítményszint-mérés), míg a záró VI. fejezet A történelemtanítás órán és iskolán kívüli lehetőségeivel foglalkozik: a szakkörök vezetésével, a helyi sétától az országjárásig cím alatt a történelmi kirándulásokkal, az iskolai megemlékezésekkel, ünnepélyekkel, valamint az ekkoriban már igen elterjedt tantárgyi vetélkedőkkel és a szaktárgyi versenyekkel.

 

Könyvek, könyvsorozatok, segédanyagok, konferenciák

A továbbiakban a nagyobb szintézisek, összefoglalások, a „nagyok” alkotásai mellett ennek az időszaknak szinte páratlan szakirodalmi „termését” kíséreljük meg áttekinteni. Fontos – nem túl testes – könyvek, könyvsorozatok születtek. Utóbbiak közül A történelemtanítás időszerű kérdései kifejezetten szakmódszertani témákat dolgozott fel. Ezek közül az első az akkoriban kibontakozó szaktantermi munka gyakorlati tapasztalatairól számolt be.[71] A következő a középiskolai gondolkodásfejlesztés lehetőségeiről szólt,[72] melynek néhány évvel később – igaz, nem a sorozat részeként – megjelent az általános iskolai „megfelelője” is.[73] A sorozat további darabjai a kronológia tanításának,[74] a világnézeti nevelésnek,[75] a szövegfeldolgozásnak,[76] az általános iskolai szakkörvezetésnek[77] és általában a korszerű általános iskolai történelemtanításnak[78] a kérdésével foglalkoztak. Az utóbbi munka kissé általánosnak tűnő címe a tanórai és tematikus tervezés kérdéseivel foglalkozó témát takar, annak középpontba állításával, hogy mit csinál a tanuló. A fő cél a tanórai hatékonyság növelése. A fenti munkák szerzői nagy tapasztalatú OPI-s oktatásirányítók (Szabó Károly, Vladár Ervin, Bodó György), szakfelügyelők (Sári Gusztáv) és tanárok (Szamosújvári Sándor) voltak.

A reveláció erejével hatott a számonkérés új, írásbeli módszerének kísérlete – ezúttal az általános iskolában. Báthori Ferenc – Helméczy Mátyás – Somogyvári Sebestyén kiadványai[79], melyek az írásbeli számonkéréssel foglalkoznak, arra törekedtek, hogy a tanulók alapvető ismereteit megszilárdítsák, képességeiket, készségeiket fejlesszék és ellenőrizzék. A minden témához javasolt ún. témazáró feladatlapok elősegítik az értékelés objektivitását, szakítanak a magoltató, reprodukáltató gyakorlattal, fejlesztik a tanulók önálló gondolkodását. A világszerte elterjedt feladatlapok hazai alkalmazásával a kötet szerzői orientálni akarják a tanárokat, és elindítani, helyes útra terelni a szükséges kísérleteket. Alapelveik a visszacsatolás, az objektív értékelés és a készségfejlesztés voltak. Megállapítják, hogy kizárólag hagyományos ellenőrzési módszerrel csupán „benyomásokat” szerezhet a szaktanár a tanulók tudásáról. Ezért céltudatosan olyan feladatlapok szerkesztésére törekedtek, amelyek alkalmasak az alapvető történelmi tény- és fogalmi ismeretek ellenőrzése mellett az ismeretek gyakorlati alkalmazására, egyszerű összefüggések megláttatására, elmélyítésére és éppen ezért az ismeretek szilárdságának, az önálló alkalmazás mértékének, az egyéni állásfoglalás hatásfokának, az alapvető készségeknek mérésére is.

A korabeli történelemtanítás egyik központi kérdése a történelemszemlélet kialakítása és a gondolkodóképesség fejlesztése volt. Szabó Károly idézett könyve mellett Az ismeretek alkalmazása a történelemtanításban című másik kis kötetében[80] a tanulói tevékenységgel kapcsolatos tapasztalatait összegezte és adta közre. Már a Bevezetésben két nyugtalanító jelenségre irányítja a figyelmet „Az egyik: a gondolkodásra nevelésnek az a csonka és téves értelmezése, amely úgy ügyel a gondolkodás folyamatára és műveleteire, hogy közben megfeledkezik a gondolkodás eredményeiről. A másik: az a közkeletű fölfogás és gyakorlat, amely a gondolkodás eredményeinek halmozásában, reprodukálásában és szortírozásában látja a történelemtanítás legfőbb értelmét. Az előbbi a szilárd tárgyi tudásról való lemondással jár együtt, az utóbbi pedig öncélúan alakít ki ismereteket.”[81] Az első három fejezet foglalkozik a történelmi ismeretek hasznával, a történelem tanítómesteri szerepével és a történelemszemlélet fogalmával. Helyesen állapítja meg a szerző, hogy történelemszemlélettel rendelkezni annyit jelent, mint történelmi összefüggésekben látni és gondolkodni, valamint hogy a történelem rendszerezi és integrálja a különböző iskolai és iskolán kívüli forrásokból származó társadalmi és állampolgári ismeretanyagot. Utóbbit minősíthetjük úgy is, mint a konstruktivista szemléletmód korai megjelenését. A szerző szerint az ismeretek alkalmazása a történelemtanításban azt jelenti, hogy a történelmi tényeket integráljuk abba az egészbe, amelyet történelemszemléletnek nevezünk. „A tanulókat képessé tesszük arra, hogy az egyes történelmi jelenségeket beemeljék abba az összefüggésrendszerbe, amely végső fokon az emberiség történetéről alkotott legáltalánosabb nézetek összessége.”[82] A történelmi ismeretek közvetve – a történelemszemléleten keresztül — hatnak a tevékenységre, a magatartásra, és meggyőződéssé kovácsolódva, befolyásolják a döntéseket, az állásfoglalásokat – hangsúlyozza a szerző. Helyesen látja azt is, hogy erre a tanulókat nevelni kell, mégpedig oly módon, hogy a tananyag egy részét eleve vitára kell tervezni.[83] Javaslatot is közöl egy ilyen vita megtervezésére.

Érdekes és fontos kötet volt az új tanterv előkészítése szempontjából is a szocialista országok metodikai irodalmából készült válogatás, a Gondolkodásra nevelés a történelemtanításban. Benne neves tantárgy-pedagógusok írásai[84] terelték rá az olvasók figyelmét az ismeretszerzésről a gondolkodtatás pedagógiai, pszichológiai és szakmódszertani kérdéseire. Szebenyi Péter bevezető tanulmánya kellően megalapozta a problémakört, a gondolkodásra nevelés fogalmának a meghatározásával, a megjegyzés, megértés, alkalmazás összefüggéseinek és a tanításban alkalmazott főbb feladattípusok bemutatásával.[85] Ugyancsak Szebenyi Péter interpretálásában jelent meg a Szovjetunió történelemtanítását bemutatni szándékozó kiadvány,[86] csekély hazai felhasználhatósággal.

Komoly lehetőséget jelentettek – persze főleg a tantárgy-pedagógia legfőbb irányítóinak megnyilatkozására – a különböző tanácskozások, konferenciák. A teljesség igénye nélkül emeljünk ki néhányat ezek közül, főleg, mert szinte hiánytalanul kötetben is megjelentek e tanácskozások anyagai. (Igaz, az akkori hosszabb nyomdai átfutások miatt némi késéssel.)

A tanácskozások sorát az 1967 nyarán szervezett II. Országos Történelemtanítási Konferenciával érdemes nyitni,[87] amely több mint 80 évvel követte az 1885-ös elsőt. A vitaindító referátumot Elekes Lajos akadémikus, az ELTE professzora tartotta.[88] (A következő évben jelent meg Elekes Lajos önálló kötete,[89] melyben a történelem személyiségformáló hatását elemezte sokoldalúan, a kor jellegzetes frazeológiájával.) A tanácskozás a reform gyakorlati megvalósítását volt hivatva előkészíteni. Jeles történészek (Elekes Lajos, Sinkovics István) és metodikusok (Hinora Sándor, Szabolcs Ottó, Unger Mátyás, Vas Károly és Veress Judit) tartottak referátumokat a korszerű történelmi ismeretekről, a történelmi tudatformálás és a tankönyvírás kérdéseiről, s több mint tucatnyi értékes hozzászólás hangzott el más ismert történészek és kutatók (például Benczédi László, Kiss Géza, Medzibrodszky Endre, Simon Gyula, Székely György), metodikusok és történelemtanárok (például Balázs Györgyné, Eperjessy Géza, Filla István, Gyapay Gábor, Juhász Imre, Szabó Károly, Szebenyi Péter, Veress Géza) előadásában.

Hazánkban az 1960-as évek közepétől jöttek létre az első szaktantermek,[90] s a következő évtized közepére már mintegy 550 történelem szaktanterem működött hazánkban. Ez utóbbi szám emelkedésében nagy szerepe volt a történelem-szaktantermek vezetőtanárai Pápán rendezett első országos tanácskozásának.[91] A találkozónak nemzetközi jelleget kölcsönzött, hogy szovjet, jugoszláv és csehszlovákiai vendégei is voltak. A konferencián Szebenyi Péter előadását követően[92] három szekcióban folyt a munka: „Szemléltető eszközök és azok felhasználása a történelem-szaktanteremben” (szekcióvezető: Huszár János vezető szakfelügyelő, Pápa), „A gondolkodásra nevelés lehetőségei és problémái a szaktanteremben” (szekcióvezető: Rácz Jenő szakfelügyelő, Kaposvár), „A szaktanterem létrehozásának elvi és gyakorlati kérdései” (szekcióvezető: Dékán Antal igazgató, Gödöllő).[93] Élénkítően hatott a szaktantermi fejlődés az iskolamúzeumokra is. Különösen a debreceni Csokonai Vitéz Mihály Gimnázium gyűjteményei váltak kiemelkedővé, nem csupán hazai, de nemzetközi viszonylatban is.[94]

A történész vándorgyűlések közül az 1971-ben rendezett Korszerű műveltség és az ifjúság címűt említhetjük ki,[95] mely a történettudomány és a történelemtanítás, a kutató történészek és a pedagógusok fokozottabb összefogásának szükségességét hirdette. Az 1973-as Történelemtudomány – történelemtanítás – tömegkommunikáció vándorgyűlés[96] egy még szélesebb együttműködés lehetőségeit vizsgálta, bevonva abba a korabeli tömegkommunikációt is.

1974-ben a Történelemtanárok Nyári Akadémiáján Történelemtudomány – történelemtanítás címmel előadások hangzottak el a XX. század történetéből gazdaságtörténeti, politikatörténeti, nemzetközi munkásmozgalom-történeti és történelem-kutatásmódszertani szempontból (Berend T. Iván, Erényi Tibor, Incze Miklós, Ránki György); a Társadalom – iskola – történelemtanítás témakörben; a társadalmi célok és megoldások egysége és ellentéte kutatásában (Hanga Mária, Ferge Zsuzsa, Vadász Sándor); a Történelemszemlélet – történelemtanítás témakörben a tudomány és oktatás viszonyát, illetve az oktatás eredményeit vizsgálták (Vass Henrik, Szabolcs Ottó, Unger Mátyás). A Tantárgy-pedagógia – módszerek – eszközök témakörben az elvek tisztázása, a céloknak megfelelő módszerek kialakítása és a megvalósítás eszközeinek a kutatása volt napirenden (Balázs Györgyné, Szebenyi Péter, Filla István, Huszár János). A nyári akadémiákon már megszokott külföldi előadók a Szovjetunióból, Jugoszláviából (a vajdasági magyar Gaál György), az NDK-ból és Lengyelországból jöttek.[97]

Hasonlóan érdekes kötet keletkezett az 1978. évi Történelemtanárok Nyári Akadémiájának anyagából, mely hazánk és a szomszéd népek történelmi kapcsolatait vizsgálta.[98] Neves történészek (Hanák Péter, Niederhauser Emil, Szarka László), metodikusok (Szabolcs Ottó, Vladár Ervin, Szebenyi Péter) mellett egy sor külföldi – persze szocialista országbeli – előadó (a lengyel K. Augustynek és C. Majorek, a bolgár G. Georgiev, a csehszlovák L. Faktorova, a kelet-német H. Wermes) szólt az országukban folyó történelemtanításról. Persze ezekben az előadásokban sok protokollelem volt, de a lengyel szerzőpáros A magyar történelem elemei a lengyelországi tantervekben című referátuma elgondolkodtathatta a jelenlévő tanárokat és oktatásirányítókat arról, hogyan állunk mi az – egyébként hagyományosan szinte „testvérnépként” kezelt – lengyel nép történelmének hazai tanításával. Üde színfolt volt, hogy Szebenyi Péter az angolszász országokban zajló tantervi folyamatokról beszélt, ami már nyitást jelentett a Nyugat felé is.[99]

Sorozatban zajlottak a történettudomány és történelemtanítás más tudományterületekkel, közművelődési intézményekkel és más tantárgyakkal való kapcsolatait vizsgáló tematikus konferenciák. Ilyenek voltak: a debreceni Történelemtanítás és múzeum (1975)[100], Történelemtanítás és könyvtár (1978)[101], Történelemtanítás és földrajztanítás (1979), Történelemtanítás és irodalomtanítás (1980), Történelemtanítás és művészeti nevelés (1981)[102], a kaposvári Történelemtanítás és levéltár (1977)[103] című konferencia, de ide sorolható az egri Történelem és kommunikáció (1973)[104] és Történelem és közgondolkodás (1982)[105], vagy a budapesti Korszerű oktatás – korszerű térkép (1981)[106] című tanácskozás is. E konferenciák igazi hozadéka a résztvevő tanárok konzultációja volt egymással és a közintézmények, a tudomány képviselőivel, mellyel „megkezdődött a gondolatok és gondok közös feltárásának, a közös munkálkodás útjai, módjai, módszerei együttes keresésének a folyamata.”[107]

Meg kell említenünk még az 1977-es III. Országos Történelemtanítási Konferenciát is, melynek anyagát „Történelemtanítás – személyiségfejlesztés” címmel jelentették meg[108]. Ezen már – a két főreferátumot tartó akadémikust (Mátrai László és Berend T. Iván), valamint a történelemtanításhoz szorosan kötődő Glatz Ferenc és Kardos József történészeket kivéve – zömmel metodikus és gyakorlati szakemberek kaptak szót (Szabolcs Ottó, Unger Mátyás, Szebenyi Péter, Veress Géza, Vladár Ervin, Balázs Györgyné, Bíró Ferencné), mintegy segítve a történelemtanárok felkészülését az új tantervek bevezetésével esedékes feladatokra.

A ’80-as évtized egészére azonban jellemző, hogy a történelemdidaktika korábbi lendülete erősen megtört, a rendszerváltozás hajnalán a módszertani kérdések helyett a tanítás tartalma került a középpontba. Mindezt erősítették a békésmegyeri Veres Péter Gimnáziumban Glatz Ferencnek és a Történettudományi Intézet vezető történészeinek (Szűcs Jenő, Engel Pál, Szakály Ferenc, Kosáry Domokos) 1987-től évenként ismétlődő találkozói a történelemtanárokkal (Országos Történelemtanítási Konferenciák), melyek az addig uralkodó ideológia alapértékeit kérdőjelezték meg. A hangsúly egyre inkább az oktatás tartalmának kérdéseire irányult az „átadás művészete” helyett, nem is beszélve a tanulók készségfejlesztéséről, munkáltatásáról.

Soknak és hosszúnak tűnik a felsorolás, pedig korántsem teljes. És hozzá kell tennünk, hogy ezek a konferenciák nem néhány tucat résztvevőt számláltak, hanem zömmel többszáz résztvevővel zajlottak. Fontos részük volt az információcsere, akárcsak egymás között is.

Az 1980-as évek történelemtanítása már a fentiek erjesztő hatására is lényegesen különbözött a megelőző időszakokétól. Az általános iskolában érzékelhetően háttérbe szorult a tanári előadás, és a tankönyvek, valamint más kiadványok tanórai használata teljesen általánossá vált. A munkáltatás fokozottabb előtérbe kerülését hatékonyan segítette az AV-eszközök újabb generációjának megjelenése. Ezeknek a taneszközöknek a nagy része még térítésmentesen került az iskolák birtokába, ami széles körben lehetővé tette a használhatóságukat.

Szólnunk kell még a korszakon végigvonuló Történelemtanítás című módszertani folyóiratunkról,[109] melynek felelős szerkesztője 1957–1964-ig Almási János, majd az 1964. évi 4. számtól az 1989-es megszűnéséig Szabolcs Ottó volt. Szerkesztési politikájának utólag azt tekintette, hogy „ott helyezte be a feszítővasat a rendszer hasadékaiba, ahol lehetett; ez pedig kétségtelenül inkább a módszertan volt, mint a tananyag politikai fölfogása. Lehet egyszerűen azt mondani, hogy a történelem fölfogását – s a mögötte álló politikát – megváltoztatni képes szakember szakmai ambícióit, önmegvalósítását ott élte ki, ahol tudta; ez pedig a módszertan volt. Ez egymagában sem kevés, s nem egyszerű megalkuvás. Mert ettől lett európai hírű és elismertségű a magyar történelemdidaktika az 1970–80-as években, olyannyira, hogy az ún. szocialista országok közül egyedül mi voltunk ott a történelemtanítás világszervezete, az International Society for History Didactics alapító ülésén, hogy majd tíz év múlva a „keleti blokkból” elsőképp épp e lap szerkesztőjét válasszák be a világszervezet 7 tagú elnökségébe.”[110]A folyóirat korban betöltött fontos szerepét bizonyára jól illusztrálja az a sok hivatkozás belőle, mellyel ebben a tanulmányban is élünk. Mindent egybevetve nyugodtan mondhatjuk tehát, hogy – különösen a korszak általános iskolai tanárai – módszertani szempontból a bőség zavarával küszködtek.

Az 1980-as évtized második felének tantárgy-pedagógiai kiadványai közül kiemelkedik Unger Mátyás forrásokkal és forráselemzéssel foglalkozó posztumusz könyve.[111] Ebben a középiskolai elemző történelemtanítást segítő munkában a történeti források általános bemutatását követően különböző műfajú források elemzésére kapunk példákat. Érdekes ellenpontozás, hogy egy évvel korábban egy szovjet metodikakönyv magyar fordítása[112] jelent meg követendő példaként a történelemtanárok számára. Ugyanakkor nagyon hasznos segítség volt az általános iskolai képességfejlesztő történelemtanítás számára a Bíró Ferencné budapesti vezető szakfelügyelő alkotóköre[113] által készített – történelemtanításunkban addig páratlan – gyakorló feladatgyűjtemény.[114]

Már az informatika társadalmának általános oktatási-nevelési-szocializációs folyamatait vetíti előre az évtized végén Dedinszky Ferenc és Horányi István könyve,[115] mely a maga korában új utakat nyitó volt a történelemtanításban is.

 

Valóban aranykor?

Áttekintve a korszak gazdag történelemdidaktikai irodalmát – melyből csak válogathattunk – megállapíthatjuk, hogy paradigmaváltás vette kezdetét. Az ismeretátadás mikéntje helyett egyre inkább a képességfejlesztés kerül a középpontba, a tanár szerepe helyett a tanuló munkáltatása lett a fő kutatási kérdés, az önálló megismerésre és a gondolkodásra nevelésre helyeződött a hangsúly. Témánként csoportosítva a fontosabb zömmel elemzett munkákat:[116]

• tantárgytörténeti és összehasonlító pedagógiai kutatások indultak;[117]
• módosult a tantárgyi célrendszer;[118]
• az egyes korszakok sokoldalú bemutatása került a középpontba a politikatörténeti központúság helyett;[119]
• megindult a tanulók történelmi ismereteinek tudományos igényű vizsgálata az életkori sajátosságok figyelembe vételével;[120]
• nagyszabású kísérletek zajlottak a tanulásszervezeti formák és a tanítási eszközök, módszerek terén;[121]
• egyre inkább középpontba került a tanulói önállóság fejlesztése, a problémamegoldás és gondolkodásfejlesztés terén;[122]
• mindehhez terjedőben voltak a differenciált munkaszervezési formák;[123]
• önálló szintézisek, tantárgymetodikák születtek;[124]
• sőt tankönyvcsalád született a főiskolai tanárképzők számára.[125]

Az általános iskolában elterjedőben volt a történettanításon alapuló történelemtanítás, míg a középiskolában az elemző történelemtanítás jegyében a forráselemzés volt egyre jobban meghonosodóban.

A korszakot a rendszerváltozás időszakának vezető történésze, Glatz Ferenc a „metodika uralmaként”, Kaposi József egyenesen „metodikai forradalomként” írja le, amikor „előtérbe került a történelemtanítás hogyanjának, módszertanának kérdése”,[126] melynek „közös célja szakmailag hitelesebb, élvezetesebb, életszerűbb, reálisabb és a tanulók gondolkodását fejlesztő gyakorlat ösztönzése”.[127] Mindez azonban jellemzően az uralkodó marxista-leninista osztályharcos felfogású történelemszemlélet jegyében történt, ahogy ezt Albert B. Gábor tankönyvkutatásai is igazolták.[128] Ugyanakkor módszertanilag korszerű tankönyvmodell is született Závodszky Géza jóvoltából,[129] aki a rendszerváltozás utáni visszatekintésében tartalmi szempontból is elemezte az egész szocialista időszak tankönyvkiadását.[130] Egyik tanulmánya végkövetkeztetése, hogy „… megállapíthatjuk, hogy a magyarországi történelemtankönyvek a vizsgált négy évtizedben nem (vagy csak nagyon periférikusan) tartalmaztak olyan tananyagrészleteket, értékeléseket és jelzőket, amelyek magyar hagyományokat, vélt vagy valós magyar érdekeket képviselve alkalmasak lennének a nemzeti előítéletek, sztereotípiák kialakítására és tovább éltetésére.”[131] Ez minden bizonnyal az osztályharcos szemlélettel is összefüggésbe hozható.

E felettébb kétarcú időszak történelemtanítási metódusairól, szakdidaktikájáról összességében megállapítható azonban, hogy a rendszerváltozást követő rövid megtörést követően kellő és szilárd alapot adott a továbbépítkezésre, a korszerűbb nyugati, főleg német és angolszász történelemdidaktikák irányába történő nyitásra.

 
 

SZINTÉZISEK, ÖSSZEFOGLALÁSOK

• Annási Ferenc – Bernáth János – Görgényiné Horváth Mária (1965): Gyakorlatok a történelemtanítás módszertanából.: Annási Ferenc. Tankönyvkiadó, Budapest.
• Annási Ferenc – Bernáth János – Homoródi Pál – Kiss Géza – Sallai József (1978): A történelem tanítása – Gyakorlatok a történelemtanítás módszertanából. Szerk.: Bernáth János. Tankönyvkiadó, Budapest.
• A történelemtanítás módszertana. Szerk.: N. G. Dajri – F. P. Korovkin. Tankönyvkiadó, Budapest, 1985.
• Az integrált történelemtanítás útja (Válogatott írások). Balázs Györgyné. Tankönyvkiadó, Budapest, 1980.
• Balázs Györgyné (1992): A történelem tanítása (Elméleti kérdések – fejlesztési törekvések). Tankönyvkiadó, Budapest.
• Balázs Györgyné (1970): Korkép kialakítása a történelemoktatásban. Akadémiai Kiadó, Budapest.
• Bíró Sándor (1960): Történelemtanításunk a XIX. század első felében a korabeli tankönyvirodalom tükrében. Tankönyvkiadó, Budapest.
• Eperjessy Géza – Szebenyi Péter (1976): A tanulók történelmi fogalmainak fejlődése (Az általános iskola 5. osztályától a gimnázium IV. osztályáig). Tankönyvkiadó, Budapest.
• Hunyady György (1968): Tanulók történelmi alapfogalmainak vizsgálata. Tankönyvkiadó, Budapest.
• Sallai József – Veress Géza (1977): A történelem tanítása. Tankönyvkiadó, Budapest.
• Szebenyi Péter (1970): Feladatok – módszerek – eszközök. Visszapillantás a hazai történelemtanítás múltjára. Tankönyvkiadó, Budapest.
• Szebenyi Péter (1978): Történelemtanításunk a korszerűsítés útján. Tankönyvkiadó, Budapest.
• Unger Mátyás (1976): A történelmi tudat alakulása középiskolai történelemtankönyveinkben a századfordulótól a felszabadulásig. Tankönyvkiadó, Budapest.
• Unger Mátyás (1985): Bevezetés a források ismeretébe és a forráselemzésbe. A történeti forrásokat gyűjtő és őrző tudományos intézményekről szóló részt Bak Borbála írta. Horányi István. OPI, Budapest, (Tanulmányok a történelemtanítás módszertanához 1.)
• Unger Mátyás (1958): Történelmi forrásfeldolgozó órák a gimnázium III. osztályában. Tankönyvkiadó, Budapest.
• Veress Judit (1968): A történelemtanítás módszertanának pedagógiai alapjai. Tankönyvkiadó, Budapest.
• Vas Károly (1956): A történelemtanítás módszertana. 4. utánnyomás. Tankönyvkiadó, Budapest.
• Vas Károly (1960): A történelemtanítás módszertana. Felsőoktatási Jegyzetellátó Vállalat, Budapest.
• Vas Károly (1968): A történelemtanítás módszertana. Tankönyvkiadó, Budapest.

 

 

IRODALOM

Könyvek, konferencia- és tanulmánykötetek

• Albert B. Gábor (2004): Tudatformálás vagy tudattorzítás? Kölcsey Intézet, Budapest.
• A Magyar Tudományos Akadémia állásfoglalásai és ajánlása a távlati műveltség tartalmára és az iskolai nevelőtevékenység fejlesztésére (1973–1976). MTA, Budapest, 1976.
• A történelem-, a földrajz- az irodalomtanítás és a művészeti nevelés együttműködése az iskolában (A Magyar Történelmi Társulat, az Országos Pedagógiai Intézet és a Hajdú-Bihar Megyei Tanács 1979–1981 között tartott három konferenciájának az anyaga). Szabolcs Ottó. OPI, Budapest, 1984.
• A történelemtanítás időszerű kérdései. Az 1967. augusztus 29–31 között tartott Országos Történelemtanítási Konferencia anyaga. Szerk.: Szabolcs Ottó és Unger Mátyás. Tankönyvkiadó, Budapest, 1968.
• A történelemtanítás időszerű kérdései a Szovjetunióban (Válogatás a szovjet metodika irodalmából). Szebenyi Péter. Tankönyvkiadó, Budapest, 1975.
• Báthori Ferenc – Helméczy Mátyás – Somogyvári Sebestyén (1972a): Történelmi témazáró feladatlapok (általános iskola 5–6. osztály). Tankönyvkiadó, Budapest.
• Báthori Ferenc – Helméczy Mátyás – Somogyvári Sebestyén (1972b): Történelmi témazáró feladatlapok (általános iskola 7–8. osztály). Tankönyvkiadó, Budapest.
• Bíró Ferencné – Gottl Frigyes – Rózsa Lászlóné – Suba Imréné – Waczulik Margit (1968): Kísérletek a korkép kialakítására. Balázs Györgyné. Tankönyvkiadó, Budapest.
• Bodó György (1973): Világnézeti nevelés a történelemtanításban. Tankönyvkiadó, Budapest. (A történelemtanítás időszerű kérdései 5.)
• Borovics György (1977): Feladatmegoldató történelemtanítás az általános iskolában. Tankönyvkiadó, Budapest.
• Dedinszky Ferenc – Horányi István (1987): Számítástechnika a történelem tanításában. Novotrade, Budapest.
• Elekes Lajos (1968): Történelmi ismeret – szocialista tudat. Akadémiai Kiadó, Budapest.
• Ezer gyakorló feladat a történelemtanításhoz. Szerk.: Bíró Ferencné. Tankönyvkiadó, Budapest, 1987.
• Fülesdi László – Fülesdi Lászlóné (1971): Hogyan dolgoztunk a történelem-szaktanteremben. (A történelemtanítás időszerű kérdései 1.)
• Glatz Ferenc (1990): Történetírás korszakváltásban. Gondolat, Budapest.
• Gondolkodásra nevelés a történelemtanításban (Válogatás a szocialista országok metodikai irodalmából). Szerk. Szebenyi Péter. OPI, Budapest.
• Korszerű műveltség és az ifjúság. Szerk.: Szabolcs Ottó. OPI, Budapest, 1972.
• Korszerű oktatás – korszerű térkép (Az 1981. október 7–8-i nemzetközi tanácskozás rövidített anyaga). Szabolcs Ottó. OPI, Budapest, 1984.
• Magyarország és a szomszéd népek. Szabolcs Ottó. OPI, Budapest, 1980.
• Nagy Sándor (1960): Didaktika. Tankönyvkiadó, Budapest.
• Porcsalmy János (1973): A korszerű iskolamúzeumi szemléltetés. Az eke fejlődéstörténeti sorozata modellekben. Klny. A debreceni Déri Múzeum 1973. évi évkönyvéből. 471–487.
• Porcsalmy János (1981): Eszközsorozatok a történelemtanításhoz. (Őskor, ókor, középkor) Tankönyvkiadó, Budapest.
• Sári Gusztáv (1973): Szövegfeldolgozás az általános iskolai történelemórákon. Tankönyvkiadó, Budapest. (A történelemtanítás időszerű kérdései 6.)
• Sári Gusztáv (1972): Tegyük korszerűbbé az általános iskolai történelemtanítást! Tankönyvkiadó, Budapest. (A történelemtanítás időszerű kérdései 4.)
• Szabó Károly (1978): Az ismeretek alkalmazása a történelemtanításban. Tankönyvkiadó, Budapest.
• Szabó Károly (1971): Gondolkodásfejlesztő történelemtanítás. Tankönyvkiadó, Budapest. (A történelemtanítás időszerű kérdései 2.)
• Szebenyi Péter (1969): Csoportmunka az általános iskolai történelemtanításban. OPI, Budapest.
• Szebenyi Péter (2012): Válogatott pedagógiai írások. Szerk. Mátrai Zsuzsa. Eötvös Kiadó ELTE, Budapest.
• Szamosújvári Sándor (1974): Történelmi szakkörök az általános iskolában. Tankönyvkiadó, Budapest. (A történelemtanítás időszerű kérdései 7.)
• Történelemtanítás és könyvtár (Az 1978. évi konferencia rövidített anyaga). Szabolcs Ottó. OPI, Budapest, 1979.
• Történelem és közgondolkodás. (Tudományos tanácskozás: Eger, 1982. június 16–18.) Vass Henrik. Kossuth Kiadó, Budapest, 1982.
• Történelemtanítás és múzeum (Az 1975. évi konferencia rövidített anyaga). Szabolcs Ottó. OPI, Budapest, 1976.
• Történelem és tömegkommunikáció. Vass Henrik. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1976.
• Történelemtanítás szaktanteremben (A történelem-szaktantermek vezető tanárainak I. országos tanácskozása, Pápa 1973. április 9–11. l.). Szebenyi Péter. OPI, Budapest, 1973.
• Történelemtanítás – személyiségfejlesztés. III. Országos Történelemtanítási Konferencia 1977. december 14–15. Szabolcs Ottó. Tankönyvkiadó, Budapest, 1979.
• Történelemtudomány – történelemtanítás. A Történelemtanárok Nyári Akadémiája 1974. július 1–9. Keszthely. Szerk. Szabolcs Ottó. OPI, Budapest, 1975.
• Történelemtudomány – történelemtanítás – tömegkommunikáció (Az 1973. évi Országos Történész Vándorgyűlés rövidített anyaga). Szabolcs Ottó. OPI, Budapest, 1973.
• Veress Judit (1964): Kísérletek a történelemtanítás köréből. OPI, Budapest.
• Vladár Ervin (1972): Kronológia az általános iskolában. Tankönyvkiadó, Budapest. (A történelemtanítás időszerű kérdései 3.)

Könyvismertetések, recenziók

• Balázs Györgyné: Az integrált történelemtanítás útja. Ism. Hoffmann Tamás (1981): Társadalmi Szemle, 36. évf. 1. sz. 101–103.
• Balázs Györgyné: Az integrált történelemtanítás útja. Ism. Rácz-Székely Győző (1981): Köznevelés, 37. évf. 4. sz. 15.
• Balázs Györgyné: Korkép kialakítása a történelemoktatásban. Bellér Béla (1972): Századok, 106. évf. 2. sz. 437–440.
• Balázs Györgyné: Korkép kialakítása a történelemoktatásban. Ism. Vas Károly (1971): Történelemtanítás, 16. évf. 3. sz. 26–27.
• Bíró Sándor: Történelemtanításunk a XIX. század első felében a korabeli tankönyvirodalom tükrében. Dobos László (1962): Magyar Pedagógia, 62. évf. 2. sz. 260–262.
• Bíró Sándor: Történelemtanításunk a XIX. század első felében a korabeli tankönyvirodalom tükrében. Szoboszlay Béla (1961): Történelemtanítás, 6. évf. 3. sz. 28–29.
• Bíró Sándor: Történelemtanításunk a XIX. század első felében a korabeli tankönyvirodalom tükrében. Ism. Veress Judit (1961): Pedagógiai Szemle, 11. évf. 4. sz. 374–377.
• Bíró Sándor: Történelemtanításunk a XIX. század első felében a korabeli tankönyvirodalom tükrében. Vörös Károly (1966): Századok, 100. évf. 1. sz. 215–217.
• Dedinszky Ferenc – Horányi István: Számítástechnika a történelemtanításban. Ism. Palasik Mária (1988): Történelemtanítás, 33. évf. 3. sz. 31.
• Eperjessy Géza – Szebenyi Péter: A tanulók történelmi fogalmainak fejlődése. Ism. Balázs Györgyné (1978): Magyar Pedagógia, 78. évf. 1. sz. 171–174.
• Eperjessy Géza – Szebenyi Péter: A tanulók történelmi fogalmainak fejlődése. Ism. Hunyady György (1977): Pedagógiai Szemle, 27. évf. 6. sz. 557–559.
• Eperjessy Géza – Szebenyi Péter: A tanulók történelmi fogalmainak fejlődése. Ism. Szabó Károly (1976): Történelemtanítás, 21. évf. 4. sz. 31–32.
• Hunyady György (1968): Tanulók történelmi alapfogalmainak vizsgálata. Balázs Györgyné (1969): Történelemtanítás, 14. évf. 6. sz. 31.
• Hunyady György (1968): Tanulók történelmi alapfogalmainak vizsgálata. Benczédi László (1971): Századok, 105. évf. 1. sz. 188–190.
• Hunyady György (1968): Tanulók történelmi alapfogalmainak vizsgálata. Dobos László (1969): Köznevelés, 25. évf. 3. sz. (febr. 7.) 33–34.
• Szebenyi Péter (1971): A marxista-leninista történelemtanítás útjai. Ism. Balázs Györgyné: Korkép kialakítása a történelemoktatásban. Magyar Filozófiai Szemle, 15. évf. 3–4. sz. 562–565.
• Szebenyi Péter: Feladatok, módszerek, eszközök. Ism. Laczkó András (1971): Köznevelés, 27. évf. 2. sz. 24.
• Szebenyi Péter: Feladatok, módszerek, eszközök. Ism. Vas Károly (1971): Történelemtanítás, 16. évf. 1. sz. 26–27.
• Szebenyi Péter: Történelemtanításunk a korszerűsítés útján. Ism. Rácz Dezsőné (1979): Pedagógiai Szemle, 29. évf. 10. sz. 951–952.
• Szebenyi Péter: Történelemtanításunk a korszerűsítés útján. Ism. Szamosújvári Sándor (1979): Történelemtanítás, 24. évf. 2. sz. 27.
• Unger Mátyás: A történelmi tudat alakulása középiskolai történelemtankönyveinkben. Ism. Pesti János (1976): Történelemtanítás, 21. évf. 4. sz. 30–31.
• Unger Mátyás: Bevezetés a források ismeretébe és a forráselemzésbe. Ism. Bellér Béla (1988): Századok, 122. évf. 2. sz. 274–277.
• Vas Károly: A történelemtanítás módszertana. Ism. Szabolcs Ottó (1971): Századok, 105. évf. 3–4. sz. 823–825.
• Vas Károly: A történelemtanítás módszertana. Ism. Szebenyi Péter (1969): Történelemtanítás, 14. évf. 3. sz. 23–24.
• Veress Judit: A történelemtanítás módszertanának pedagógiai alapjai. Bellér Béla (1970): Századok, 104. évf. 3. sz. 754–757.

Cikkek, tanulmányok

• Bak Borbála (2015): Emlékezés Unger Mátyás „tanár úrra”. Századok, 149. évf. 6. sz. 1579.
• Berend T. Iván (1976): A történelem mint tudományos diszciplína és iskolai stúdium. Valóság, 19. évf. 3. sz. 1–16.
• Bodó László (1977): Veress Judit (1922–1976) Pedagógiai Szemle, 27. évf. 1. sz.
• Glatz Ferenc (1988): Történelemtanítás és az új történelemszemlélet. In: Glatz Ferenc (1990): Történetírás korszakváltásban (Tanulmányok). Gondolat, Budapest.
• Glatz Ferenc (1991): Történetírás Magyarországon 1949–1990. Történelmi Szemle, 53. évf. 3. sz. 315–334.
• Katona András (2020): Az általános iskola 75 éve – a történelemtanítás felől szemlélve III. Az általános iskola ügye a kádár-korszak első két évtizedében. Történelemtanítás a puhuló diktatúrában az 1970-es évekig. Könyv és Nevelés, 22. évf. 3–4. sz. 119–150.
• Katona András (2021): Az általános iskola 75 éve – a történelemtanítás felől szemlélve IV. Az általános iskola ügye a Kádár-korszak utolsó két évtizedében. történelemtanítás a puha diktatúrában (1970–1980-as évek). Könyv és Nevelés, 23. évf. 4. sz. 57–87.
• Katona András (2007): Képek és arcképek a magyarországi történelemtanítás múltjából VII. Kitekintés a Kádár-korszak történelemtanítására (1956–1989). Tanári Kincsestár. Történelem. Raabe Kiadó Kft. szeptember 28. sz. I 1.7 1–30.
• Mácsi Anita (2005): A Pécsi Tanárképző Főiskola Történelem Tanszéke Vas Károly munkásságának tükrében. Pécsi Szemle, 8. évf. 2. sz. 111–113.
• Miksa Lajos (2002): In memoriam Szebenyi Péter. Köznevelés, 58. évf. 3. sz. (jan. 18.) 7.
• Szabolcs Ottó (1985): A magyar történelemtanítás 40 éve. Történelemtanítás, 30. évf. 3. sz. 1–8.
• Szabolcs Ottó (1994): A „régi” Történelemtanítás. Módszertani Lapok. Történelem, évf. 2. sz. 1–6.
• Szabolcs Ottó (1959): Történelemtanításunk időszerű kérdései. Történelemtanítás, 4. évf. 4. sz. 3–9.
• Szabolcs Ottó (1987): Unger Mátyás (1921–1985). Századok, 121. évf. 1. sz. 250–251.
• Szebenyi Péter (2001): A történelemtankönyvekre ható tényezők történeti változásai. Iskolakultúra, 11. évf. 9. sz. 13–21.
• Szebenyi Péter (1992): Tantervkészítési modellek Magyarországon 1972–1992. Társadalmi Szemle, 47. évf. 12. sz. 64–70.
• Szebenyi Péter (1991). Történelemmetodikai kutatások a kelet-európai országokban 1945–1989. Magyar Pedagógia, 91. évf. 1. sz.7–29.
• Szebenyi Péter (1967): Történettanítás – történelemtanítás. Történelemtanítás, 12. évf. 4. sz. 1–3.
• Szebenyi Péter: Tudományos önéletrajz 1998-ból. In: Válogatott pedagógiai írások. Szerk.: Mátrai Zsuzsa. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 2012. 9–10.
• Terényi Zoltán (1977): Történelemtanítás és levéltár (Országos Konferencia Kaposváron 1976. november 9–10-én). In: Somogy megye múltjából. Levéltári évkönyv 8. Kaposvár, 407–430.
• Tungli Gyula (1981): Aki tanárnemzedékeket nevelt. Bemutatjuk Vas Károly nyugalmazott főiskolai tanárt. Köznevelés, 37. évf. máj. 15. 20. sz. 7.
• Unger Mátyás (1957): A történelmi forrásanyag feldolgozása a gimnázium humán tagozatú III. osztályában. Köznevelés, 13. évf. 16. sz. 384.
• Veress Judit (1960): Tantárgykoncepció történelemből (Az iskolareformmal kapcsolatos tantervi munkálatokhoz). Pedagógiai Szemle, 10. évf. 9. sz. 738–755.
• Veress Judit (1963): Vezérfonal az általános iskolai történelemtanterv feldolgozásához. Történelemtanítás, 8. évf. 1. sz. 3–10.
• Závodszky Géza (1993): Nemzeti előítéletesség internacionalista kötelességből. Sztereotípiák, nemzeti előítéletek a magyar történelemtankönyvekben. Iskolakultúra, 3. évf. 15–16. sz. 7–14.
• Závodszky Géza (1996): Sztereotípiák, előítéletek tankönyveinkben. Módszertani lapok. Történelem, 3. évf. 1–2. sz. 31–34.
• Závodszky Géza (1981): Tananyagszerkesztés – tananyagszervezés. (A gimnázium új történelemtankönyvéről I.) Történelemtanítás, 26. évf. 3. sz. 5–9.
• Závodszky Géza (1981): Tartalom és módszer. (A gimnázium új történelemtankönyvéről II.) Történelemtanítás, 26. évf. 4. sz. 1–4.

 
 

ABSTRACT

Katona, András The past and notable personalities of Hungarian history didactics V. The Golden Age of History Didactics in the Kádár Era At the end of the 18th century and early in the 19th century, the science of pedagogy unified until then, started to differentiate between educational and instructional theory. Later, a new branch of science emerged from didactics, the topics of which were defined in part by applied didactics and in part by the research of special instructional issues of certain subjects. A mutual relationship was formed between didactics and the newly emerging methods. Didactics were generalized from the results of certain methodologies, while the methods adapted these generalities, applied them and researched their specific conformity to teaching-learning principles in the instruction of certain subjects. Thus we have progressed from the method, via methodologies and subject pedagogy, to didactics. Scientific works on the issues of history teaching and learning appeared in German-speaking areas from the first half of the 19th century and in Hungary from the Age of Dualism. In the decades after WWII, history didactics became more or less an independent branch of science in Hungary and abroad, attached rather to the study of history in the West but to pedagogy in Hungary. We review this path of development from the start to the present day in our series exploring the history of research in the teaching of our subject, first based on the work of the most important Hungarian authors, and the coalescence of that work. After 1956, the old/new communist regime, which came to power relying on Soviet bayonets, implemented a few years of strict reprisals before gradually easing certain restrictions from the early 1960s onward. In the field of history didactics – and in teaching in general – this resulted in the so-called „arrival” of methodological freedom. While this freedom did not allow for deviations from the requirements of Marxist-Leninist „scientific” principles or the regime’s pro-Soviet stance, it did grant relatively free rein in terms of implementation. This shift proved beneficial for methodological research, which entered a veritable golden age by the 1970s, primarily due to the contributions of scholars such as Mátyás Unger, Judit Veress, Károly Vas, Györgyné Balázs, Péter Szebenyi, and Ottó Szabolcs. At the same time, a dynamic professional community emerged, marked by a series of national conferences, summer academies for history teachers, centrally organized experiments, and numerous teaching aids – including methodological book series – that reached almost the entire history teaching profession. This period lasted until the early 1980s when, along with the crisis of the socialist system, it became clear that without substantive renewal, history didactics could no longer continue along its previous trajectory. The transition was significantly supported by the renewal of historical scholarship from the 1970s onward – a process that, at the time, was much less characteristic of general didactics.

 
 

JEGYZETEK

[1] Bővebben: Katona András (1997): A tantárgy-pedagógia kérdéséhez – a történelemtanítás felől szemlélve. Új Pedagógiai Szemle, 47. évf. 6. sz. 99–111.

[2] Szövegszerűen is felhasználtam a témában megjelent korábbi írásaimat: Katona András (2007): Képek és arcképek a magyarországi történelemtanítás múltjából VII. Kitekintés a Kádár-korszak történelemtanítására (1956–1989). Tanári Kincsestár. Történelem. Raabe Kiadó Kft. 2007. szeptember 28. sz. I 1.7 1–30.; Katona András (2020): Az általános iskola 75 éve – a történelemtanítás felől szemlélve III. Az általános iskola ügye a Kádár-korszak első két évtizedében. Történelemtanítás a puhuló diktatúrában az 1970-es évekig. Könyv és Nevelés, 22. évf. 3–4. sz. 119–150.; Katona András (2021): Az általános iskola 75 éve – a történelemtanítás felől szemlélve IV. Az általános iskola ügye a Kádár-korszak utolsó két évtizedében. történelemtanítás a puha diktatúrában (1970–1980-as évek). Könyv és Nevelés, 23. évf. 4. sz. 57–87.

[3] Szabolcs Ottó (1959): Történelemtanításunk időszerű kérdései. Történelemtanítás, 4. évf. 4. sz. 3–5.

[4] Utalás az „ötvenes években” kánonként használt sematikus szemléletű könyvre: Mód Aladár (1948): 400 év küzdelem az önálló Magyarországért. 4., bővített kiadás. Szikra, Budapest.

[5] Szabolcs (1959) 5.

[6] Veress Judit (1960): Tantárgykoncepció történelemből (Az iskolareformmal kapcsolatos tantervi munkálatokhoz). Pedagógiai Szemle, 10. évf. 9. sz. 738–755.

[7] Uo. 745.

[8] Uo. 746–747.

[9] Uo. 750.

[10] Veress Judit (1963): Vezérfonal az általános iskolai történelemtanterv feldolgozásához. Történelemtanítás, 8. évf. 1. sz. 3–10.

[11] Glatz Ferenc (1988): Történelemtanítás és az új történelemszemlélet. In: Glatz Ferenc (1990): Történetírás korszakváltásban (Tanulmányok). Gondolat, Budapest, 326.

[12] Veress Judit (1968): A történelemtanítás módszertanának pedagógiai alapjai. Tankönyvkiadó, Budapest.

[13] Veress (1968) 17.

[14] Veress (1968) 26.

[15] Didaktikai alapelvek. In: Nagy Sándor (1960): Didaktika. Tankönyvkiadó, Budapest, 113–128.

[16] Veress (1968) 69–70.

[17] Veress Judit: A történelemtanítás módszertanának pedagógiai alapjai. Ism. Bellér Béla (1970) Századok, 104. évf. 3. sz. 755.

[18] Uo. 756.

[19] Az 1962-es ún. reformtantervvel került sor az 5. osztályos történelemtanítás bevezetésére.

[20] Veress Judit (1964): Kísérletek a történelemtanítás köréből. OPI, Budapest, 11–96.

[21] Veress (1964) 3. (Vö. 6. jegyzet)

[22] Bodó László (1977): Veress Judit (1922–1976) Pedagógiai Szemle, 27. évf. 1. sz. 80.

[23] Annási Ferenc – Bernáth János – Görgényiné Horváth Mária (1965): Gyakorlatok a történelemtanítás módszertanából. Szerk.: Annási Ferenc. Tankönyvkiadó, Budapest.

[24] E tanulmány írója is ezek révén ismerkedett a módszertannal.

[25] Vas Károly (1968): A történelemtanítás módszertana. Tankönyvkiadó, Budapest, 127–128.

[26] Vas Károly: A történelemtanítás módszertana. Ism. Szebenyi Péter (1969): Történelemtanítás, 14. évf. 3. sz. 23–24. nyomán.

[27] Vas (1968) 3.

[28] Vas Károly (1954): Az általános iskolai történelemtanítás I–III. rész; Köves Károly (1954): Az általános iskolai történelemtanítás IV. rész. Felsőoktatási Jegyzetellátó Vállalat, Budapest; Vas Károly (1956): A történelemtanítás módszertana. 4. utánnyomás. Tankönyvkiadó, Budapest; Vas Károly (1960): A történelemtanítás módszertana. Felsőoktatási Jegyzetellátó Vállalat, Budapest.

[29] Vas (1968) 3.

[30] Unger Mátyás (1958): Történelmi forrásfeldolgozó órák a gimnázium III. osztályában.  Tankönyvkiadó, Budapest.

[31] Unger (1958) 11–16., továbbá: Unger Mátyás (1957): A történelmi forrásanyag feldolgozása a gimnázium humán tagozatú III. osztályában. Köznevelés, 13. évf. 16. sz. 385.

[32] Bíró Sándor (1960): Történelemtanításunk a XIX. század első felében a korabeli tankönyvirodalom tükrében.  Tankönyvkiadó, Budapest.

[33] Vö. Bíró Sándor: Történelemtanításunk a XIX. század első felében a korabeli tankönyvirodalom tükrében.  Ism. Vörös Károly (1966): Századok, 100. évf. 1. sz. 215–217.

[34] Balassa Brunó (1929): A történelemtanítás múltja hazánkban. Dunántúl Egyetemi Nyomdája, Pécs:
https://mek.oszk.hu/23800/23878/23878.pdf (Letöltés: 2024. szept. 15.)

[35] Hunyady György (1968): Tanulók történelmi alapfogalmainak vizsgálata.  Tankönyvkiadó, Budapest.

[36] Szebenyi Péter (1969): Csoportmunka az általános iskolai történelemtanításban. OPI, Budapest.

[37] Szebenyi Péter (1970): Feladatok – módszerek – eszközök. Visszapillantás a hazai történelemtanítás múltjára.  Tankönyvkiadó, Budapest.

[38] Bevezetés. In: Szebenyi Péter (1970) 6.

[39] Csupán két ismertetéséről van tudomásunk: Szebenyi Péter: Feladatok, módszerek, eszközök. Ism. Laczkó András (1971): Köznevelés, 27. évf. 2. sz. 24. és Szebenyi Péter: Feladatok, módszerek, eszközök. Ism. Vas Károly (1971): Történelemtanítás, 16. évf. 1. sz. 26–27.

[40] Balázs Györgyné (1970): Korkép kialakítása a történelemoktatásban. Akadémiai Kiadó, Budapest.

[41] Uo. 257–258. E munkálkodás módszereiről szól összefoglalóan: Bíró Ferencné – Gottl Frigyes – Rózsa Lászlóné – Suba Imréné – Waczulik Margit (1968): Kísérletek a korkép kialakítására. Szerk. Balázs Györgyné. Tankönyvkiadó, Budapest.

[42] Bevezetés. In: Balázs (1970) 16.

[43] Szebenyi Péter (1971): A marxista-leninista történelemtanítás útjai. Ism. Balázs Györgyné: Korkép kialakítása a történelemoktatásban. Magyar Filozófiai Szemle, 15. évf. 3–4. sz. 562–565.

[44] Balázs (1970) 152.

[45] Vö. Balázs Györgyné: Korkép kialakítása a történelemoktatásban. Ism. Bellér Béla (1972): Századok, 106. évf. 2. sz. 437–440.

[46] Unger Mátyás (1976): A történelmi tudat alakulása középiskolai történelemtankönyveinkben a századfordulótól a felszabadulásig.  Tankönyvkiadó, Budapest.

[47] Unger Mátyás (1976): A történelmi tudat alakulása középiskolai történelemtankönyveinkben. Ism. Pesti János (1976): Történelemtanítás, 21. évf. 4. sz. 30–31. nyomán.

[48] Vö. MTA II. Oszt. Közl. 1973. 22. évf. 1–2. sz. 145. nyomán.

[49] Az integrált történelemtanítás útja (Válogatott írások). Szerk. Balázs Györgyné. Tankönyvkiadó, Budapest, 1980.

[50] Az emberiség őskora. Az ókori Kelet (Olvasófüzet 5. osztályosok számára), 1975.; Bíró Ferencné: Az ókori görögök. Az ókori Róma (Olvasófüzet 5. osztályosok számára); Kertész Istvánné: Az ókori görögök. Az ókori Róma (Történelmi olvasófüzet 5. osztályosok számára); Bíró Ferencné: A honfoglaló magyarok (Olvasófüzet 5. osztályosok számára), 1976.; Ring Éva – György Lajosné: Történelmi olvasókönyv az általános iskolák 6. osztálya számára, 1978.; Bíró Ferencné – Vadász Sándor: Történelmi olvasókönyv az általános iskolák 7. osztálya számára.

[51] Pl. Olgyai Andrásné: Tanári segédlet az integrált társadalomismeret tanításához, 6. osztály (A magyar feudalizmus kialakulása, megszilárdulása és virágkora a X – XV. században.) 1976.; Tóth Aranka: Tanári segédlet az általános iskola 7. osztály: A feudalizmus válsága, reformkor, 1848–49-es forradalom és szabadságharc című témához.; Földes Zoltánné: Az imperializmus kora.

[52] Pl. FPI fóliasorozat.

[53] Hahn István – Waczulik Margit: Olvasókönyv a gimnázium első osztálya számára I–II–III. (Az őstörténet, Az ókori Kelet, Az ókori Görögország, Az ókori Róma) 1979.; Gábor Istvánné: Olvasókönyv a gimnáziumok II. osztálya számára (Egyetemes történelem) 1978.; Rényi Zsuzsa: Olvasókönyv a gimnázium II. osztálya számára. 1977.; Kardos József – Rottler Ferenc: Olvasókönyv. Magyar őstörténet és középkor I. rész (Őstörténet – 1526) 1979–80.

[54] Kubinyi Margit – Waczulik Margit: Az ókor világa (Szemelvénygyűjtemény) 1975.; Hoffmann Tamás: Munka – életmód – történelem (Szöveggyűjtemény a gimnázium I–II. osztálya számára) 1979.; Nagy Erzsébet: Szemelvénygyűjtemény az integrált történelem és társadalomismeret tanításához III. osztály. 1977.; Balogh András: Európán kívüli világ (Szöveggyűjtemény) 1979.

[55] Berend T. Iván (1976): A történelem mint tudományos diszciplína és iskolai stúdium. Valóság, 19. évf. 3. sz. 1–16.

[56] Történeti, társadalmi és politikai nevelés. In: A Magyar Tudományos Akadémia állásfoglalásai és ajánlása a távlati műveltség tartalmára és az iskolai nevelőtevékenység fejlesztésére (1973–1976). MTA, Budapest, 1976. 183–265.; és az ehhez kapcsolódó tanulmány: Berend T. Iván (1980): Műveltségeszmény és történelem. In: Műveltségkép az ezredfordulón. Tanulmányok az akadémiai távlati műveltségkoncepció alapján. Összeáll.: Rét Rózsa. Kossuth Könyvkiadó, Budapest, 137–151.

[57] Ezek a következők voltak: nyelvi-kommunikációs nevelés, matematikai nevelés, természettudományi nevelés, történeti, társadalmi és politikai nevelés, esztétikai-irodalmi nevelés, szomatikus nevelés, technikai nevelés.

[58] Az integrált történelemtanítás útja (Válogatott írások) Szerk.: Balázs Györgyné.  Tankönyvkiadó, Budapest, 1980.

[59] Balázs Györgyné (1992): A történelem tanítása (Elméleti kérdések – fejlesztési törekvések).  Tankönyvkiadó, Budapest, 133–273. (IV. fejezet: A történelem tanításának-tanulásának módszerei; V. fejezet: A tantárgyi megújítás folyamata)

[60] Szebenyi Péter (1978): Történelemtanításunk a korszerűsítés útján.  Tankönyvkiadó, Budapest.

[61] Szebenyi Péter (1967): Történettanítás – történelemtanítás. Történelemtanítás, 12. évf. 4. sz. 1–3.

[62] Szebenyi (1978) 6.

[63] Szebenyi (1978) 210.

[64] Szebenyi Péter: Történelemtanításunk a korszerűsítés útján. Ism. Rácz Dezsőné (1979): Pedagógiai Szemle, 29. évf. 10. sz. 951–952. ism. nyomán. Megj. A történelemtanterv követelményeiben szereplő világnézeti, erkölcsi-politikai követelmények tartalmazták az elengedhetetlen ideológiai előírások mellett először a történelmi fogalmak rendszerét a tantervben.

[65] Erről szól részletesen: Eperjessy Géza – Szebenyi Péter (1976): A tanulók történelmi fogalmainak fejlődése (Az általános iskola 5. osztályától a gimnázium IV. osztályáig). Tankönyvkiadó, Budapest, 77–241. és Eperjessy Géza – Szebenyi Péter: A tanulók történelmi fogalmainak vizsgálata. Történelemtanítás, 17. évf. 1. sz. 18–25.

[66] Eperjessy–Szebenyi (1972) 24.

[67] Eperjessy–Szebenyi (1976) 12.

[68] Eperjessy Géza – Szebenyi Péter (1976): A tanulók történelmi fogalmainak fejlődése. Ism. Balázs Györgyné (1978): Magyar Pedagógia, 78. évf. 1. sz. 174. nyomán

[69] Sallai József – Veress Géza (1977): A történelem tanítása. Tankönyvkiadó, Budapest.

[70] Annási Ferenc – Bernáth János – Homoródi Pál – Kiss Géza – Sallai József (1978): A történelem tanítása – Gyakorlatok a történelemtanítás módszertanából. Szerk.: Bernáth János. Tankönyvkiadó, Budapest.

[71] Fülesdi László – Fülesdi Lászlóné (1971): Hogyan dolgoztunk a történelem-szaktanteremben.  (A történelemtanítás időszerű kérdései 1.)

[72] Szabó Károly (1971): Gondolkodásfejlesztő történelemtanítás.  Tankönyvkiadó, Budapest. (A történelemtanítás időszerű kérdései 2.)

[73] Borovics György (1977): Feladatmegoldató történelemtanítás az általános iskolában.  Tankönyvkiadó, Budapest.

[74] Vladár Ervin (1972): Kronológia az általános iskolában.  Tankönyvkiadó, Budapest. (A történelemtanítás időszerű kérdései 3.)

[75] Bodó György (1973): Világnézeti nevelés a történelemtanításban.  Tankönyvkiadó, Budapest. (A történelemtanítás időszerű kérdései 5.)

[76] Sári Gusztáv (1973): Szövegfeldolgozás az általános iskolai történelemórákon.  Tankönyvkiadó, Budapest. (A történelemtanítás időszerű kérdései 6.)

[77] Szamosújvári Sándor (1974): Történelmi szakkörök az általános iskolában.  Tankönyvkiadó, Budapest. (A történelemtanítás időszerű kérdései 7.)

[78] Sári Gusztáv (1972): Tegyük korszerűbbé az általános iskolai történelemtanítást!  Tankönyvkiadó, Budapest. (A történelemtanítás időszerű kérdései 4.)

[79] Báthori Ferenc – Helméczy Mátyás – Somogyvári Sebestyén (1972a): Történelmi témazáró feladatlapok (általános iskola 5–6. osztály). Tankönyvkiadó, Budapest. és Báthori Ferenc – Helméczy Mátyás – Somogyvári Sebestyén (1972b): Történelmi témazáró feladatlapok (általános iskola 7–8. osztály). Tankönyvkiadó, Budapest.

[80] Szabó Károly (1978): Az ismeretek alkalmazása a történelemtanításban. Tankönyvkiadó, Budapest.

[81] Szabó (1978) 5.

[82] Szabó (1978) 24.

[83] Vö. Szabó (1978) 74.

[84] A német I. J. Lerner és H. Wermes, a lengyel C. Szybka és T. Slowikowski, a szovjet N. G. Dajri, a cseh V. Čapek és a szlovák O. Stojka tanulmányai már korántsem elsősorban ideológiai alapozásúak.

[85] Szebenyi Péter (1975): Bevezetés. In.: Gondolkodásra nevelés a történelemtanításban (Válogatás a szocialista országok metodikai irodalmából). Szerk. Szebenyi Péter. OPI, Budapest, 7–14.

[86] A történelemtanítás időszerű kérdései a Szovjetunióban (Válogatás a szovjet metodika irodalmából). Szerk. Szebenyi Péter.  Tankönyvkiadó, Budapest, 1975.

[87] A történelemtanítás időszerű kérdései. Az 1967. augusztus 29–31 között tartott Országos Történelemtanítási Konferencia anyaga. Szerk.: Szabolcs Ottó és Unger Mátyás. Tankönyvkiadó, Budapest, 1968.

[88] Elekes Lajos (1967): A korszerű történelmi ismeretek szerepe a szocialista tudat formálásában. In: A történelemtanítás időszerű kérdései. Az 1967. augusztus 29–31. között tartott Országos Történelemtanítási Konferencia anyaga. Szerk.: Szabolcs Ottó és Unger Mátyás. Tankönyvkiadó, Budapest, 1968. 12–26.

[89] Elekes Lajos (1968): Történelmi ismeret – szocialista tudat. Akadémiai Kiadó, Budapest.

[90] Egy egri történelem szaktantermet mutat be Fülesdi László – Fülesdi Lászlóné (1971): Hogyan dolgoztunk a történelem-szaktanteremben? (Tankönyvkiadó, Budapest.) című munkája. (Ezzel indult A történelemtanítás időszerű kérdései szakmódszertani könyvsorozat.)

[91] Történelemtanítás szaktanteremben (A történelem-szaktantermek vezető tanárainak I. országos tanácskozása, Pápa 1973. április 9–11.). Szerk. Szebenyi Péter. OPI, Budapest, 1973.

[92] Szebenyi Péter (1973): A szaktantermek szerepe a történelemtanítás korszerűsítésében. In: Történelemtanítás szaktanteremben. Szerk. Szebenyi Péter. OPI, Budapest, 9–20.

[93] Történelemtanítás szaktanteremben. Szerk. Szebenyi Péter. OPI, Budapest, 1973. 21–45.

[94] Pl. Porcsalmy János (1973): A korszerű iskolamúzeumi szemléltetés. Az eke fejlődéstörténeti sorozata modellekben. Klny. A debreceni Déri Múzeum 1973. évi évkönyvéből. 471–487. Később Porcsalmy János (1981): Eszközsorozatok a történelemtanításhoz. (Őskor, ókor, középkor) Tankönyvkiadó, Budapest.

[95] Korszerű műveltség és az ifjúság. Szerk.: Szabolcs Ottó. OPI, Budapest, 1972.

[96] Történelemtudomány – történelemtanítás – tömegkommunikáció (Az 1973. évi Országos Történész Vándorgyűlés rövidített anyaga). Szerk. Szabolcs Ottó. OPI, Budapest, 1973.

[97] Történelemtudomány – történelemtanítás. A Történelemtanárok Nyári Akadémiája 1974. július 1–9. Keszthely. Szerk. Szabolcs Ottó. OPI, Budapest, 1975. 5–9.

[98] Magyarország és a szomszéd népek. Szerk. Szabolcs Ottó. OPI, Budapest, 1980.

[99] Szebenyi Péter (1980): Társadalomtudományi taxonómiák és tantervek az Amerikai Egyesült Államokban és Angliában. In: Magyarország és a szomszéd népek (Az 1978. évi Történelemtanárok Nyári Akadémiájának anyagából). OPI, Budapest, 125–135.

[100] Történelemtanítás és múzeum (Az 1975. évi konferencia rövidített anyaga). Szerk. Szabolcs Ottó. OPI, Budapest, 1976.

[101] Történelemtanítás és könyvtár (Az 1978. évi konferencia rövidített anyaga). Szerk. Szabolcs Ottó. OPI, Budapest, 1979.

[102] A történelem-, a földrajz- az irodalomtanítás és a művészeti nevelés együttműködése az iskolában (A Magyar Történelmi Társulat, az Országos Pedagógiai Intézet és a Hajdú-Bihar Megyei Tanács 1979–1981 között tartott három konferenciájának az anyaga). Szerk. Szabolcs Ottó. OPI, Budapest, 1984.

[103] Terényi Zoltán (1977): Történelemtanítás és levéltár (Országos Konferencia Kaposváron 1976. november 9–10-én). In: Somogy megye múltjából. Levéltári évkönyv 8. Kaposvár, 407–430.

[104] Történelem és tömegkommunikáció. Szerk. Vass Henrik. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1976.

[105] Történelem és közgondolkodás. (Tudományos tanácskozás: Eger, 1982. június 16–18.) Szerk. Vass Henrik. Kossuth Kiadó, Budapest, 1982.

[106] Korszerű oktatás – korszerű térkép (Az 1981. október 7–8-i nemzetközi tanácskozás rövidített anyaga). Szerk. Szabolcs Ottó. OPI, Budapest, 1984.

[107] Szabolcs Ottó: Előszó. In: Történelemtanítás és könyvtár. Szerk. Szabolcs Ottó. OPI, Budapest, 1979. 5.

[108] Történelemtanítás – személyiségfejlesztés. III. Országos Történelemtanítási Konferencia 1977. december 14–15. Szerk. Szabolcs Ottó. Tankönyvkiadó, Budapest, 1979.

[109] A Történelemtanítás című folyóirat repertóriuma 1955–1981. Összeáll.: Horányi István. OPI, Budapest, 1984.

[110] Szabolcs Ottó (1994): A „régi” Történelemtanítás. Módszertani Lapok. Történelem, 1. évf. 1–2. sz. 3.

[111] Unger Mátyás (1985): Bevezetés a források ismeretébe és a forráselemzésbe. A történeti forrásokat gyűjtő és őrző tudományos intézményekről szóló részt Bak Borbála írta. Szerk. Horányi István. OPI, Budapest, (Tanulmányok a történelemtanítás módszertanához 1.)

[112] A történelemtanítás módszertana. Szerk.: N. G. Dajri – F. P. Korovkin.  Tankönyvkiadó, Budapest, 1985.

[113] Tagjai voltak: Bardocz Attila, Csala Istvánné, Csepela Jánosné, Francsics Árpád, Frombach Éva, Horváth Attila, Kecskés Balázsné, Kerékgyártóné Gulyás Éva, dr. Kertész Istvánné, Nagyajtai Anna, Nyíri Ferenc, Pethes Istvánné, Spányikné Simon Éva, Sziliné dr. Simon Márta.

[114] Ezer gyakorló feladat a történelemtanításhoz. Szerk.: Bíró Ferencné.  Tankönyvkiadó, Budapest, 1987.

[115] Dedinszky Ferenc – Horányi István (1987): Számítástechnika a történelem tanításában. Novotrade, Budapest.

[116] Szebenyi Péter (1991). Történelemmetodikai kutatások a kelet-európai országokban 1945–1989. Magyar Pedagógia, 91. évf. 1. sz.7–29. nyomán.

[117] Bíró (1960), Szebenyi (1970), Unger (1976)

[118] Veress (1968), Szebenyi (1978)

[119] Balázsné (1970)

[120] Hunyady (1968), Báthori–Helméczy–Somogyvári (1972a,b), Eperjessy–Szebenyi (1976)

[121] Unger (1958), Veress (1964), Balázsné (1980), Dedinszky–Horányi (1987)

[122] Szabó (1971), Borovics (1977), Szabó (1978)

[123] Szebenyi (1969)

[124] Annási (1965), Eperjessy (1965), Vas (1968)

[125] Sallai–Veress (1977), Bernáth (1978)

[126] Glatz Ferenc (1988): Történelemtanítás és az új történelemszemlélet. In: Glatz Ferenc (1990): Történetírás korszakváltásban. Gondolat, Budapest, 320.

[127] Kaposi József (2020): Közelítések a történelemtanítás elméletéhez és gyakorlatához. Pázmány Péter Katolikus Egyetem, Budapest, 50.

[128] Vö. Albert B. Gábor (2004): A történelmi tudat alakulása a Kádár-korszak egyes általános és középiskolai történelemtankönyveiben. In: Tudatformálás vagy tudattorzítás? Kölcsey Intézet, Budapest, 7–64.

[129] Vö. Závodszky Géza (1981): Tananyagszerkesztés – tananyagszervezés. (A gimnázium új történelemtankönyvéről I.) Történelemtanítás, 26. évf. 3. sz. 5–9. és Závodszky Géza (1981): Tartalom és módszer. (A gimnázium új történelemtankönyvéről II.) Történelemtanítás, 26. évf. 4. sz. 1–4.

[130] Závodszky Géza (1993): Nemzeti előítéletesség internacionalista kötelességből. Sztereotípiák, nemzeti előítéletek a magyar történelemtankönyvekben. Iskolakultúra, 3. évf. 15–16. sz. 7–14. és Závodszky Géza (1996): Sztereotípiák, előítéletek tankönyveinkben. Módszertani lapok. Történelem, 3. évf. 1–2. sz. 31–34.

[131] Závodszky (199

 

A cikk letölthető:

Ugrás a cikk elejére