Ahhoz, hogy tudjuk, merre tartunk, mit akarunk,
tudnunk kell, hogy kik vagyunk és honnan jövünk.
FELIRATKOZÁS AZ RSS-HIRCSATORNÁRA
FELIRATKOZÁS AZ RSS-KOMMENTLISTÁRA

Történelemtanitás

online történelemdidaktikai folyóirat

Betűméret növeléseEredeti betűméretBetűméret csökkentése

(hivatkozási azonosító: 05-02-03)


Az alábbi írás szerzője a túlságosan ismeretközpontú, gondolkodásra kevéssé ösztönző tanítási módot és a XX. századi anyagrészeket elhanyagoló, korábbi témáknál „leragadó” gyakorlatot tartja a hazai történelemtanítás két legfontosabb problémájának. Mindkettő gyökerét a tanórai anyag túlzott mennyiségében látja, amelynek három okát nevezi meg. Egyrészt a kerettantervhez és a tankönyvekhez való szolgai ragaszkodást. Másrészt azt, hogy az új didaktikai elméletek közvetítése gyakran félrevezető, ezért a tanári közvélemény csak korlátozottan fogadja be őket. Végül kritikusan említ néhány olyan tanári elképzelést, amely a problémával összefüggésbe hozható.

    Úgy vélem, történelemtanításunk két legfontosabb problémája ma a felszínesség és a tananyaggal való gyakori lemaradás. Felszínességen azt a tanári gyakorlatot értem, amely nem a tanulók képességeihez és érdeklődéséhez alkalmazkodik, hanem elbeszél (újabban: feladatokat oldat meg) a fejük felett anélkül, hogy ez értő tanulást eredményezne. E tanítási mód következménye a tanulók tudatlansága és a tárgyhoz való negatív hozzáállása. A szakirodalom és az állami tantervek évtizedek óta szorgalmazzák a gondolkodtatást, a mélységelvűséget.[1] Erre irányult – mintegy ultima ratióként – az új típusú érettségi 2005-ös bevezetése is.[2] Bár a Fischerné Dárdai Ágnes és Kaposi József által közölt felmérések a tanítási gyakorlat „részleges és korlátozott” pozitív változásáról számolnak be, gyakorlóiskolai tanárjelöltjeink és emelt szintű előkészítőre járó diákjaink beszámolója alapján úgy tűnik, a probléma ma is jellemzi a magyarországi történelemtanítást.[3] Az anyaggal való lemaradás hasonlóképpen: XX. század történelme nem egy iskolában mintha csak kapkodva, az 1945 utáni pedig akár sehogyan sem kerülne terítékre. Az új kerettantervi korszakolás talán ezt is kívánta orvosolni.

    Nézetem szerint mindkét probléma főként a tananyag mennyiségéből fakad. Tapasztaljuk a fiatalok koncentrációs képességének gyengülését, általános műveltségük és ezzel összefüggésben szókincsük zsugorodását.[4] Nyilvánvaló, hogy ma ugyanannyi idő alatt sokkal kevesebbet lehet hatékonyan megtanítani, mint korábban. De miért nem cselekednek sokan eszerint? Miért nem tanít kevesebb ismeretet az, aki úgy érzi, hogy nincs elég ideje gondolkodtatni, és az, aki nem jut a tananyag végére? Az okok három csoportjára szeretném felhívni a figyelmet.[5]


    Tanterv és tankönyv

    Van, aki szerint a kerettantervi tematika túl bőséges.[6] Kétségtelen ugyanakkor, hogy a tanterv – elvileg – lehetővé teszi egyes témakörök részletes, mások pusztán említésszerű tárgyalását, tehát az anyagban való válogatást. A kerettanterv „közös minimum” – írta erről Száray Miklós, így „a történelmi folyamat nem minden szakaszában kényszerülünk részletes tárgyalásra, hiszen arra a rendelkezésre álló óraszám nem elégséges”, annak eredménye „felületes rohanás” lenne.[7] Gönczöl Enikő szintén a tantervi tematika eltérő mélységű feldolgozását sürgeti.[8]

    Sok tanár azonban nem a kerettantervet (helyi tantervet) tartja szem előtt, hanem a tankönyvet. A „tankönyvfetisizmus” Katona András szerint a diktatúra idején alakult ki óvatosságból[9], a kétszintű érettségi bevezetéséig pedig konzerválta azt a felsőoktatási felvételi adatközpontúsága is. A helyzet – úgy tűnik – máig nem változott: sok tanár leckéről leckére halad, sőt vannak tankönyvszerzők és -bírálók is, akik a tankönyv egészének elvégzésében gondolkodnak.[10] A Forrásközpontú történelem (és sok más tankönyv) azonban részletesen tárgyal minden kerettantervi témát. Az egész tankönyvet ezért nem lehet értő módon elsajátíttatni a diákokkal –még egy ELTE gyakorlóiskolában sem. Az általános iskolai tankönyvek hasonlóképpen túlméretezettek ahhoz, hogy válogatás nélkül feldolgozhatóak legyenek jó színvonalon.[11]


    Az elmélet

    A hazai történelemdidaktikai szakirodalom egyetért abban, hogy nem lehet képességeket fejleszteni ismeretek nélkül, ugyanakkor haszontalan dolog ismereteket átadni anélkül, hogy fejlesztenénk a történelmi gondolkodást és az azt lehetővé tevő készségeket.[12] A tapasztalat véleményem szerint messzemenően igazolja ezt az elméleti megközelítést. A lábjegyzetben hivatkozott írások sokféle módon tárgyalják az ismeretek és a képességek kölcsönösségét; az elvontabbak és a gyakorlatibbak is inspirálóak.

    A tanári közvéleményben azonban mintha más kép élne a történelemtanítás mai elméleteiről. A TÁMOP-pályázatok,[13] a tanárképzés általános pedagógiai stúdiumai,[14] nem szaktárgyi továbbképzések[15] és egyes oktatási dokumentumok[16] a „kompetenciáknak” elnevezett készségeket állítják a középpontba. Az ismeretek mintha nem volnának fontosak, sőt akadályt képeznének a tanulási folyamatban. A tanítási órán elsősorban a munkáltató módszereket kérik számon anélkül, hogy rákérdeznének az ismeretanyaghoz való viszonyukra. A fent említett történelemdidaktikai szakirodalom korántsem ilyen egyoldalú! Fischerné Dárdai Ágnes például így fogalmaz: „önmagukban lévő módszerek nincsenek, csak a tanárok módszertani tevékenysége létezik. Tudásuk, tapasztalatuk, személyiségük, a módszerek közötti választási képességük, azaz módszertani kompetenciájuk dönti el, hogy bizonyos pedagógiai szituációkban és témákban melyek azok a módszerek, amelyek illeszkednek az oktatás – és így az érettségi vizsgakövetelmények – célrendszeréhez és tartalmi elvárásaihoz”.[17]

    A régebbi, csak az ismeretekre súlyt helyező és az újabb, ismeretek és készségek együttességét valló európai modelleket, valamint a tartalmak nélkül készségeket fejleszteni kívánó amerikai modellt Jakab György tanulmánya mutatja be.[18] Szebenyi Péter és Vass Vilmos írásából pedig látható, hogyan vált a harmadik helyen említett modell tudományosan meghaladottá.[19] Nálunk, úgy látszik, mégis eléggé tartja magát. Pedig szerintem kárt okoz. Az egyoldalú kompetenciaközpontúság gyakran inkább elutasítást és ingerültséget vált ki a tanári társadalomból ahelyett, hogy elősegítené az ismeretátadás hagyományos gyakorlatának továbbfejlődését, és elvezetne annak belátásához, hogy érdemes lemondani az ismeretek egy részéről a gondolkodtatás kedvéért.


    A tanár

    A történelemtanárnak, ha szereti a szakmáját, szinte minden érdekes és fontos, ami történelem. Nehéz elhagynia témákat, adatokat, mert ezzel tudása, énje egy részének átadásáról mond le.[20] Pedig ma már nem járhat a fellegekben: olyan alapvető műveltségi, nyelvi, földrajzi stb. ismereteket és készségeket kell elsajátíttatnia,[21] amelyek régebben jórészt adottak voltak, mert a diákok máshonnan, korábban megszerezték azokat. És amelyek hiányára egy ideje az egyetemi oktatók is panaszkodnak.

    Felmerülhet, hogy a kihagyások által nem kerülnek-e veszélybe az ok-okozati kapcsolatok, a történelmi folytonosság. A „folyamatológia”[22] bizonyos mértékig jogos igényének azonban nem csak a tankönyvekben évtizedek óta megszokott módon lehet megfelelni.[23] Például egy hagyományosan több témakörben tárgyalt jelenséget egyszerre is meg lehet tanítani az arra leginkább alkalmas helyen, időben előre-hátra tekintve. Kimaradó leckék, vázlatpontok nélkülözhetetlen részei beilleszthetőek máshová előzményként, kitérőként, párhuzamként. A folytonosság érzékeltetéséhez olykor elég pár mondat vagy egy ábra megszemlélése.

    Sajnos találkozni lehet azzal a legalábbis minimalista, de inkább káros elképzeléssel is, mely szerint mindegy, mit tanítunk, a tanuló memóriáját fejlesztjük vele. Erről érdemes elolvasni Szent-Györgyi Albert: Az oktatás és az egyre bővülő ismeretek című, fél évszázaddal ezelőtt született írását, amely időszerűbb, mint valaha.[24]

    Véleményem szerint az oktatási folyamat több szintjén is cselekedni kellene a problémák orvoslása érdekében. Gönczöl Enikő hivatkozott tanulmányának szavait kölcsönözve: „talán nem túlzás azt mondani, hogy az a történelemtanítás, amely minderre nincs tekintettel, bűnt követ el a fiatalokkal szemben. Mert miközben elhasználja erre szánt életidejüket, nem adja meg nekik azt a tudást, amire szükségük van. Tágabb közösségük egészét pedig arra kárhoztatja, hogy a múlt hibáit önpusztító módon, újra és újra elkövessék, átéljék és megszenvedjék”.[25]



      IRODALOM



          ABSTRACT

            Gyertyánfy, András

            Reflections on the State of History Teaching in Hungary

              The author of this essay thinks that the most important problems of history teaching in Hungary are a method concentrating too much on facts instead of making pupils to think and a practice spending too much time on earlier ages instead of the 20th century. To his opinion both result from discussing too many topics in classes which in turn seems to have three reasons: teachers stick to the frame curriculum and the textbooks, new didactic theories are often communicated in a bad way and thus accepted only to a limited extent by teachers and also some other false concepts of teachers.



                JEGYZETEK

                  [1] Szabolcs Ottó (2002b): Tartalmak és módszerek a régi tantervben. Történelempedagógiai füzetek, 12. sz. 52. és Szabolcs Ottó (2003a): A jövő keresése. Történelempedagógiai füzetek, 13-14. sz. 15-16.

                  [2] F. Dárdai Ágnes – Kaposi József (2004): Az új történelemérettségiről, avagy a megőrzés és megújítás egyensúlyának kísérlete. Új Pedagógiai Szemle, 54. évf. 11. sz. 4.
                  http://www.ofi.hu/tudastar/uj-torten

                  [3] Fischerné Dárdai Ágnes (2010): Történelemtanítás Magyarországon a XXI. század elején (Helyzetkép és perspektíva). Történelemtanítás, I. évf. 1. sz. 22-25.
                  http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2010/02/fischerne-dardai-agnes-tortenelemtanitas-magyarorszagon-a-xxi-szazad-elejen-helyzetkep-es-perspektiva/.
                  Kaposi József (2010): Széljegyzetek a történelemtanítás gyakorlatának alakulásáról. Új Pedagógiai Szemle, 60. évf. 3-4. sz. 81-88.
                  http://www.ofi.hu/sites/default/files/attachments/upsz_2010_3_4.pdf

                  [4] Vö. Ravaszné Mitzki Erzsébet (2013): A történelmi szókincs fejlődése. A szókincs mérése, fejlesztése, alakulása a felső tagozatban, a történelem tantárgy szókészletének elsajátítása az 5-8. osztályban. Történelemtanítás IV. 2. sz.
                  http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2013/07/ravaszne-mitzki-erzsebet-a-tortenelmi-szokincs-fejlodese-04-02-05/;
                  Borosné Pádár Éva (2006): A történelemtanítás nehéz kérdései. Történelempedagógiai füzetek, 21-22. sz. 17. és 19-20.

                  [5] A történelemtanítás változását akadályozó tényezőket elemezte korábban Jakab György (2000): A történelem tanítása az ezredfordulón I. Új Pedagógiai Szemle, 50. évf. 6. sz. 36-42.
                  http://www.ofi.hu/tudastar/tortenelem-tanitasa-090617

                  [6] Dupcsik Csaba – Repárszky Ildikó (2013): Megérett. A 2013 tavaszi írásbeli történelem feladatainak és megoldókulcsainak kritikai elemzése. Socio, 3. évf. 2. sz. 3.
                  http://www.socio.hu/uploads/files/2013_2/2dupcsik_reparszky.pdf;
                  A TTE állásfoglalása a kerettantervvel kapcsolatban (2012): Történelemtanárok Egylete, 2012. október 25. 4. pont
                  http://www.tte.hu/tte/allasfoglalasok/7561-a-tte-allasfoglalasa-a-kerettantervvel-kapcsolatban;
                  Szabolcs Ottó (2003b): Merre tart a történelemtanítás? Módszertani Lapok. Történelem, 10. évf. 4. sz. 15-16.

                  [7] Száray Miklós (2001): A középiskolás kerettanterv kérdései. Módszertani Lapok. Történelem, 13. évf. 2. sz. 4-5.

                  [8] Gönczöl Enikő (2014): A történelmi tudás hálózata. Történelemtanárok Egylete, 2014.április 30. ut. előtti 5. bek.
                  http://www.tte.hu/toertenelemtanitas/toertenelemtanitas-a-gyakorlatban/7914-goenczoel-enik-a-toertenelmi-tudas-halozata

                  [9] Katona András (2010): A magyar történelemtanítás történetéből: Kis magyar tankönyvtörténet. OPKM, Budapest, 24-25.
                  http://www.tortenelemtanitas.hu/2010/03/katona-andras-a-magyar-tortenelemtanitas-tortenetebol-kis-magyar-tankonyvtortenet
                  Ld. még Fischerné Dárdai Ágnes (2010) 13-14.

                  [10]Dupcsik Csaba és Repárszky Ildikó 12-es könyvét „a taníthatóság szempontjából túlságosan nagy terjedelműnek” tartotta Pritz Pál. Szerintem épp ezek a típusú könyvek ösztönöznek, sőt kényszerítenek a tanári válogatásra. Pritz Pál (2010): Tankönyvbírálatai. In: Tankönyvvita a 12. évfolyam történelem tankönyveiről. Szerk.: Borsodi Csaba. Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata, Budapest, 21.
                  http://www.tortenelemtanitas.hu/2010/09/tankonyvvita-a-12-evfolyam-tortenelemtankonyveirol/
                  Hasonlóan ír Egri László (2013): Tizenkettedik évfolyamos történelemtankönyvek összehasonlító elemzése. Történelemtanítás IV. évf. 1. sz. 7, 9.
                  http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2013/04/egri-laszlo-tizenkettedik-evfolyamos-tortenelemtankonyvek-osszehasonlito-elemzese-04-01-05/

                  [11] Az új kerettanterv hatályba lépéséig magam is tanítottam a 7-8-os anyagot. Ld. még Németh Mária Tünde (2006): Történelemtanításunk kérdései. Történelempedagógiai füzetek, 21-22. sz. 41.

                  [12] Ábécérendben: Gönczöl Enikő (2014); Kaposi József (2014): Az új történelemvizsga fejlesztésének hazai és nemzetközi kutatási kontextusa. Történelemtanítás I. évf. 1. sz. (különösen 10-14.)
                  http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2010/02/kaposi-jozsef-az-uj-tortenelemvizsga-fejlesztesenek-hazai-es-nemzetkozi-kutatasi-kontextusa/;
                  Katona András – Sallai József (2002): A történelem tanítása. Tantárgy-pedagógiai összefoglaló. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 299 p. (különösen: 96. és 116-117.);
                  Knausz Imre (2001): A tananyag újragondolása. In: uő (szerk.): Az évszámokon innen és túl. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 43-50.;
                  Knausz Imre (2003): A mélység elvű tanításról. Új Pedagógiai Szemle, 53. évf. 3. sz. 8-11.
                  http://www.ofi.hu/tudastar/melyseg-elvu-tanitasrol;
                  Kojanitz László (2003): Új történelmi programok fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle, 53. évf. 6. sz. 66-71.
                  http://www.ofi.hu/tudastar/uj-tortenelmi-programok;
                  Kojanitz László (2007): A tankönyvek minőségének megítélése. Iskolakultúra, 17. évf. 6-7. szám 114-126. (különösen: 118-120.)
                  http://www.iskolakultura.hu/ikultura-folyoirat/documents/125.html;
                  Kojanitz László (2010): A kérdésorientált (inquiry based) történelemtanítás összekapcsolása az IKT adta lehetőségekkel. Iskolakultúra, 20. évf. 9. sz. 65-80.
                  http://www.iskolakultura.hu/ikultura-folyoirat/documents/148.html;
                  Kojanitz László (2011): A forrásfeldolgozástól a kutatásalapú tanulásig. Történelemtanítás, II.évf. 4. sz.
                  http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2012/01/kojanitz-laszlo-a-forrasfeldolgozastol-a-kutatasalapu-tanulasig-02-04-05/;
                  Kojanitz László (2013): A történelmi gondolkodás fejlesztése. Iskolakultúra, 23. évf. 2. sz. 28-47.
                  http://www.iskolakultura.hu/ikultura-folyoirat/documents/171.html;
                  Kojanitz László (2014): A kerettanterv változásai – a történetmeséléstől a reflektív történelemszemléletig. Történelemtanítás, V. évf.1. sz.
                  http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2014/04/kojanitz-laszlo-a-kerettanterv-valtozasai-%E2%80%93-a-tortenetmeselesetol-a-reflektiv-tortenelemszemleletig-05-01-02/;
                  Lőrincz László (2009): Dramaturgia és feszültségteremtés a töriórán. Történelemtanárok Egylete 2009. április 16.
                  http://www.tte.hu/toertenelemtanitas/toertenelemtanitas-a-gyakorlatban/5942-dramaturgia-es-feszultsegteremtes-a-torioran;
                  Sávoly Mária (2010): Történelemtanítás és/vagy történelemoktatás? (Halaszthatatlan szemléletváltás) Történelemtanítás I. évf. 1. sz.
                  http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2010/02/savoly-maria-tortenelemtanitas-esvagy-tortenelemoktatas-halaszthatatlan-szemleletvaltas/;
                  Szabó Márta (2010): Referátuma. In: Műhelykonferencia II. Történelemtanítás, I. évf. 2. sz. 16-19.
                  http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2010/05/muhelykonferencia-a-tortenelemtanitasrol-ii-referatumok/;
                  Szabolcs Ottó (2002a): A történelemtanítás jövőjének kérdőjelei. Történelempedagógiai füzetek 11. sz. 5-16. (különösen: 15-16.); Szebenyi Péter – Vass Vilmos (2002): Történelemtudás és nemzeti azonosságtudat. Iskolakultúra, 12. évf. 2. sz. 30-51. (különösen: 33-35., 49-50.)
                  http://www.iskolakultura.hu/ikultura-folyoirat/documents/63.html.

                  [13] „A kompetencia alapú oktatás implementációja az ELTE gyakorlóintézményeiben”:
                  http://www.elte.hu/eu/2009/kompet

                  [14] Véleményemet tanárjelöltjeink beszámolóira és tevékenységére alapozom.

                  [15] Például a pedagógus szakvizsgára felkészítő tanfolyamok, kollégáim beszámolói alapján.

                  [16] Például a minősítéshez készítendő portfólió.

                  [17] Fischerné Dárdai (2010) 21. (Kiemelések tőlem: Gy. A.)

                  [18] Jakab György (2006): A történelemtanár dilemmái. Műveltség és/vagy szakértelem és/vagy kompetencia. Új Pedagógiai Szemle, 56. évf. 10. sz. 14-18.
                  http://www.ofi.hu/tudastar/jakab-gyorgy-090617-2

                  [19] SzebenyiVass (2002) 30-32.

                  [20] Tanárjelöltjeink gyakran „mindent” szeretnének átadni, amit az egyetemen megtanultak.

                  [21] Például minimum követelmények és történeti földrajzi ismeretek megalapozása révén. Vö. Monoriné Papp Sarolta (2013a): Kultúraváltás: igen – nem!? Kollegiális levelek 3. rész 1. bek.
                  http://www.tte.hu/toertenelemtanitas/toertenelemtanitas-a-gyakorlatban/7718-monorine-papp-sarolta-kollegialis-levelek;
                  Monoriné Papp Sarolta(2013b): Módszertani csapdahelyzetek és kivezető utak 1. rész, Kártyavár.
                  http://www.tte.hu/toertenelemtanitas/toertenelemtanitas-a-gyakorlatban/7717-modszertani-csapdahelyzetek-es-kivezet-utak;
                  Gyertyánfy András(2011): Magyarország történeti topográfiájának tanítása a történelemórán. Történelemtanítás, II. évf. 2. sz.
                  http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2011/06/gyertyanffy-andras-magyarorszag-torteneti-topografiajanak-tanitasa-a-tortenelemoran-02-02-06/

                  [22] A kifejezés állítólag Engel Páltól származik. Vö. Jakab (2006) 38. lábjegyzet.

                  [23] Az „egészhez” ragaszkodó felfogás eredetéről ld. Jakab (2000) 44.

                  [24] Szent-Györgyi Albert (2007): Az oktatás és az egyre bővülő ismeretek. Történelempedagógiai füzetek 25.67-75. In: uő: Az élő állapot. Válogatott írások. Kriterion, Bukarest, 1974. 115-122. http://www.orvostortenet.hu/tankonyvek/tk-05/pdf/5.1.7/szent_gyorgyi_albert_az_elo_allapot.pdf

                  [25] Gönczöl (2014) ut. előtti 5. bek.



                    A cikk letölthető:
                    A cikk letöltése pdf-ben

                    Ugrás a cikk elejére



                    Ez a weboldal sütiket használ. Az Uniós törvények értelmében kérem, engedélyezze a sütik használatát, vagy zárja be az oldalt. További információ.

                    Az Uniós törvények értelmében fel kell hívnunk a figyelmét arra, hogy ez a weboldal ún. "cookie"-kat vagy "sütiket" használ. A sütik apró, tökéletesen veszélytelen fájlok, amelyeket a weboldal helyez el az Ön számítógépén, hogy minél egyszerűbbé tegye az Ön számára a böngészést. A sütiket letilthatja a böngészője beállításaiban. Amennyiben ezt nem teszi meg, illetve ha az "Engedélyezem" feliratú gombra kattint, azzal elfogadja a sütik használatát.

                    Bezárás