(A nemzetközi tankönyvelméleti kutatások intézményei, műhelyei)
|
Két részletben közölt tanulmányunkban (melyet megalapozó kutatás az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet által vezetett „XXI. századi közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz TÁMOP-3.1.1.-11/1-2012-0001 projekt keretén belül készült) bemutatjuk a nemzetközi tankönyvelméleti kutatásoknak az elmúlt közel másfél évtizedben megjelent legfontosabb szakirodalmát. A szakirodalom összegyűjtésekor keresésünk a 2000 és 2013 között megjelent irodalomra irányult. A tankönyvelméleti szakirodalomban való válogatás során erőteljesen szelektáltunk, és a kutatás kezdetén le kellett szögeznünk, hogy nem törekedhetünk a teljességre. A szakirodalom összegyűjtésén kívül célunk volt az is, hogy összefoglaljuk a tankönyvelméleti forrásokban megfogalmazott fejlesztések kitapintható irányait, problémaköreit. Összefoglalónk első részében az egyes tankönyvkutató intézetek, kutatóműhelyek fejlesztéseire, tevékenységük bemutatására fókuszálunk. Majd a második részben az egyéni kutatói teljesítmények bemutatása kapcsán feltárjuk a szakirodalomból kikövetkeztethető tartalmi csomópontokat, problémás kérdéseket, trendeket. |
A tankönyvkutatás gyökerei
A tankönyvkutatás gyökerei Európában a XIX. századig nyúlnak vissza. A kutatások az első világháború után kaptak lendületet, de az igazán módszeres szakmai munka a második világháború után kezdődött meg, ekkor élénkült fel a tankönyvek iránt a tudományos és politikai érdeklődés. Elsősorban német és francia területeken kezdték el vizsgálni a közoktatás (és ezen belül a tankönyvek) társadalmi gondolkodásra gyakorolt hatásait. A kölcsönös ellenségeskedés fenntartásához, a szomszédos állam ellen megnyilvánuló negatív attitűd kialakításához ugyanis a tankönyvekben jelenlévő ellenségképek, negatív klisék is erőteljesen hozzájárultak. A tankönyvkutatás célja kezdetben a taneszközök „megjavítása” volt, a kutatók és a politikusok a nemzetek közötti megbékélés elősegítését remélték azok szemléletének felülvizsgálatától. Ez a cél jelölte ki a kutatás fő szempontjait is: a szövegekben megjelenő ellenségképeket, negatív sztereotípiákat igyekeztek feltárni, az érintett felek párbeszédével tisztázni, majd a tankönyvekből ezeket kiiktatni. A két világháború között a Népszövetség, majd 1946-tól az UNESCO is felkarolta és katalizálta e törekvéseket, az ún. „tankönyvrevíziós” mozgalmat.[1]
Az 1970-es évek végétől a tankönyvkutatás helyzete alapvetően megváltozott, elsősorban azért, mert jelentős fejlődésen mentek keresztül a különböző tudományterületek, és megváltozott a tankönyveket körülvevő oktatási, oktatáspolitikai helyzet is. A változás lényegét leginkább az jelezte, hogy a tankönyv elveszítette az oktatásban betöltött addigi vezető szerepét, és az audiovizuális eszközök elterjedésével a tanításnak csupán egyik eszközé vált. A digitális taneszközök megjelenésével, és az internethasználat tömeges méretűvé válásával ez a tendencia tovább erősödött.
A második nagy változás az volt, hogy világszerte, de legalábbis a fejlett nyugat-európai országokban a tananyag orientált tanításról a hangsúly fokozatosan áthelyeződött a tanulás orientált oktatásra, amely tovább relativizálta a tankönyv korábbi egyeduralkodó szerepét, illetve kikényszerítette azt, hogy a szakemberek újragondolják a tankönyvnek az oktatásban betöltött funkcióját. Az új tanulás- és tanításelméleti koncepciók, új pedagógiai paradigmák nagy hatással voltak a tankönyvírás folyamatára, mert egyre inkább teret nyert az a gondolat, hogy már nem elegendő csupán a tananyag szövegére koncentrálni, hanem a tanítás – benne a tankönyvek – didaktikai koncepcióját is figyelembe kell venni. Az 1980–90-es években kezdetét vette a tankönyvkutatás professzionalizálódása, számos országban tankönyvkutató intézetek alakultak, amelyek a tankönyvkutatás tudományos színvonalának emelését eredményezték. Intenzív tankönyvkutatás folyt az 1980–90-es évtizedekben Németországban, Ausztriában, az Egyesült Államokban, Norvégiában, Észtországban, Svédországban és Franciaországban. A 2000-es évek elején a világon kb. 70 országban folyt intézményes vagy egyéni tankönyvkutató munka.[2]
A legfontosabb tankönyvkutató műhelyek német nyelvterületen
Németországban ma lényegében csupán két intézmény foglalkozik tankönyvkutatással, ám ezekről elmondható, hogy nemzetközi viszonylatban is jelentősek. (Ami egyfelől köszönhető valóban kiemelkedően magas színvonalú munkájuknak, másfelől a tankönyvkutatás nemzetközi pozíciói gyengeségének is.) A kettő közül a legjelentősebb a Georg–Eckert–Institut für internationale Schulbuchforschung (Braunschweig), melyről nyugodtan állíthatjuk, hogy a jelenlegi tankönyvkutatás vezérhajójának számít. Jóval kisebb és fiatalabb, egyesületi keretek között működő szervezet az Internationale Gesellschaft für historische und systematische Schulbuchforschug (Ichenhausen).
Bár nem kifejezetten kutatóműhely, mégis érdemes megemlítenünk a svájci Interkantonale Lehrmittelzentrale-t (ILZ), mely voltaképpen állami (több kanton által fenntartott) intézmény kifejezetten azzal a céllal, hogy támogassa a svájci taneszköz-fejlesztést, minősítést és kiadást. (LEVANTO nevű projektjéről a későbbiekben bővebben is szólunk.) Szintén a kutatásszervezésen van a hangsúly a ZUSE (lásd később) esetében.
Ezen intézményeken kívül számos kutató, szakdidaktikus, neveléstudományi szakember, szaktudós végez egyéni kutatásokat.
Georg-Eckert-Institut für internationale Schulbuchforschung (GEI, Braunschweig): a tankönyvkutatók „Mekkája”[3]
Első helyen kell szólnunk a braunschweigi Georg–Eckert–Institut für internationale Schulbuchforschung (Georg Eckert Nemzetközi Tankönyvkutató Intézet) intézményéről, és főbb tevékenységéről. Az intézet nemcsak Európa-, de világszerte ismert és elismert, egyedülálló intézmény. A GEI egyfelől rendkívül magas színvonalon működő tudományos kutatóközpontként működik, másfelől felbecsülhetetlen értékű tankönyvgyűjteménnyel rendelkező könyvtára érdemel figyelmet, mely a tankönyvkutatás szakirodalma mellett elsősorban a történelem, földrajz és társadalomismeret tankönyvek gyűjtésére összpontosít a világ szinte minden országából.
Az intézet, illetve tevékenységének eredete az első világháborút követő időkre nyúlik vissza. A háború borzalmas tapasztalatainak és annak a felismerésnek köszönhetően, hogy az ellenségkép kialakulásáért a tankönyvek messzemenően felelősek, a Népszövetség nemzetközi tankönyvkorrekciós akciót hirdetett meg. A 30-as évek egyre feszültebbé és ellenségesebbé váló közegében ez a kezdeményezés elakadt.
A második világháború után Georg Eckert nevéhez fűződik az – UNESCO által is fölkarolt – tankönyvkutatás és a nemzetközi tankönyvegyeztetés és korrekció újjáélesztése. A „tankönyv-diplomácia” a második világháborút követő időkben a vesztes államok – elsősorban a náci múlttól megtisztulni vágyó Németország – egyik eszköze volt a külpolitikai elszigeteltség feloldására és a nemzeti önkép újraértelmezésére is. Ennek kapcsán jött létre Braunschweigben, 1951-ben az Internationales Institut für Schulbuchverbesserung Georg Eckert vezetésével. A kezdetben a braunschweigi pedagógiai főiskola keretein belül működő intézet tankönyvek vizsgálatával, bilaterális kutatási együttműködések kialakításával foglalkozott, először német-francia, majd német-lengyel relációban, később más nemzetek (pl. Palesztina-Izrael) között. E kutatások támogatása, egymás tankönyveinek megismerése céljából kezdte el gyűjteni Georg Eckert a különböző országok tankönyveit.[4]
Eckert 1974-ben bekövetkezett haláláig dolgozott a népek közötti megbékélés előmozdításán a tankönyvek és a történelemoktatás reformja által. Két- és többoldalú tankönyvegyeztető tárgyalásokat szervezett elsősorban Németország és egykori háborús ellenfelei, Franciaország és Lengyelország között. Georg Eckertnek sikerült nemcsak a tudós- és a tanártársadalom, de a politika, a média és a közvélemény figyelmét is ráirányítani a problémára, „tankönyv-diplomáciai” tevékenységét széleskörű társadalmi és politikai támogatás kísérte, melyek nélkül aligha akadt volna megfelelő támogató az Intézet létrehozásához, melynek tényleges – formális – megalapításra csak halála után, 1975-ben kerülhetett sor.
Az intézmény 1975 óta Georg–Eckert–Institut für Internationale Schulbuchforschung (GEI) néven önálló kutatóintézetként[5] működik és csakhamar az európai tankönyvkutatás fellegvárává vált. Egyedülálló tankönyvgyűjteménye, mely elsősorban történelem-, állampolgári ismeretek- és földrajzkönyvekből áll, több mint 178 ezer kötetre rúg, a világ 173 országából.[6]
Az 1990-es években, majd a 2000-es években újból a GEI jelentős profilváltáson ment keresztül. A tankönyvrevíziót célzó kutatások mellett újabb, aktuális hangsúlyok jelentek meg munkájukban. Ezek egyfelől az Európai Unió[7] kihívásaira, másfelől a kor társadalmi problémáira reflektálnak. Napjainkban ez a kutatóműhely határozza meg leginkább a tankönyvkutatás nemzetközi trendjeit.[8]
Kutatási témák
A ma már hagyományosnak nevezett kutatási területeken belül, illetve azok mellett (tankönyvrevízió, ön- és ellenségképek, kirekesztés és integráció) a nemzetek közötti konfliktusok mellett a multikulturális társadalmak belső problémáira terelődött a figyelem (az intézeten belül a „konfliktusok” munkacsoport foglalkozik a témával).[9] A GEI emellett jelenleg négy fontosabb kutatási területet határozott meg.
- Az „Európa” munkacsoport a tankönyvekben (a múltban és jelenben) megjelenő Európa-képpel, az EU és a nemzetállamok viszonyával, az európai régiók interpretációjával, Európa globális világban betöltött szerepének tankönyvi bemutatásával foglalkozik.[10]
- A „vallások” munkacsoport a különböző vallások, a vallásosság új formái és a szekularizáció kérdését, a profán és a szakrális témák megkülönböztetését, tankönyvi megjelenését vizsgálja. Különös hangsúlyt fektetnek az iszlám történeti és mai megjelenítésének vizsgálatára. Szintén vizsgálják a mai európai társadalmakban jellemző individualizációs és pluralizációs folyamatok kapcsán a történeti és az újabb egyházak szerepét az integráció és az inklúzió megvalósításában.[11]
- A „GTM” (Geschichte, Theorien und Methoden der Bildungsmedienforschung) munkacsoport a tankönyvkutatás elméleti és módszertani megközelítéseinek szisztematikus rendszerezésén, strukturálásán, történeti áttekintésén dolgozik.[12]
- Külön munkacsoport („Erinnerungskulturen”) foglalkozik a tankönyvek szerepével a társadalmi emlékezet, emlékezés szempontjából, az emlék és az emlékezés, a recepció és a reprezentáció, a társadalmi emlékezés homogenitásának vagy heterogenitásának problémáját vizsgálva.[13]
- A Georg-Eckert-Institut több szakkönyvsorozatot, folyóiratot is kiad. Ezek közé tartozik az Eckert. Die Schriftenreihe. Studien des GEI zur internationalen Bildungsmedienforschung című tanulmánykötet-sorozat, melyben a tankönyv- és pedagógiai média-kutatás legújabb eredményeit mutatják be. A sorozat tematikai súlypontja az oktatási segédanyagok által konstruált emlékezet-minták, identifikációs lehetőségek és kódolt jelentéstartalmak, valamint az e médiumok által tükrözött konfliktusok, feszültségek és a valóságérzékelésben tapasztalható eltérések, különbözőségek bemutatására helyeződik. A sorozatban 2013-ig 133 kötet látott napvilágot.[14]
- A Journal of Educational Media, Memory and Society (JEMMS)[15] az Intézet legújabb (helyesebben: 2009 óta új névvel és formában) megjelenő folyóirata, mely a korábbi Internationale Schulbuchforschung című folyóiratot váltotta fel (ez utóbbi 30 évfolyamot ért meg). A váltásban (nem csak a folyóirat címében, hanem a témák komplexitásában, újszerűségében) nagy szerepe volt/van Prof. Simone Lässignek, aki az intézet jelenlegi igazgatója. Simone Lässig, a JEMMS első számának bevezető írásában kifejezte abbéli reményét, hogy az új lap új kutatói kérdéseket vet majd fel, s a korábbi tradicionális témákon és kérdésfelvetéseken túlmutatva további megközelítések is helyet fognak kapni, melyek a nemzetközi tankönyvkutatásokat is új impulzusokkal és perspektívákkal gazdagítják.[16] Ugyanakkor azt is fontosnak tartotta kiemelni, hogy 1979 óta 50 ország 540 szerzője több mint 400 tanulmányt és tankönyvelemzést publikált az Internationale Schulbuchforschung-ban. A folyóirat taneszközöket és az iskolai tanulási folyamatokat, valamint ezek társadalmi beágyazottságát elemzi.[17]
Szakkönyvsorozatok, folyóiratok
A címbeli változás is mutatja, hogy a kutatóintézet nyitott a nem könyvalapú taneszközök kutatásának irányába, így az egyéb „taneszközök”, mint a film, a múzeum, az emlékhelyek stb. elemzése is megjelenik. Különösen nagy szerepet játszanak a kollektív emlékezet, a tudás kialakításának folyamata és a térkoncepciók vizsgálatai a jelenlegi kutatásokban. A kiadványt az oxfordi és New York-i székhelyű Berghahn Journals Kiadó gondozza, így biztosítva a Georg Eckert Intézet kutatásainak még nagyobb nemzetközi publicitást. A JEMMS évi két számmal jelentkezik, melyek – néhány szám kivételével – egy-egy sajátos kérdéskört állítanak a középpontba. A Journal of Educational Media, Memory, and Society (JEMMS) folyóirat tematikus súlypontjai az alábbiak szerint alakulnak. A 2009. évi 1. szám a Tanítás és tanulás egy globalizálódó világban címet viseli. E szám földrajzilag az Egyesült Államokat, Mexikót, Japánt, Indiát, Oroszországot, Közép-Európát és Németországot fedi le. A 2009. évi 2. szám az európai mítoszokat és térképeket emeli a fókuszába, vizsgálva a taneszközök mitikus és térbeli dimenzióit. A 2010. évi 1. számnak nincsen külön tematikus rendező elve; az egyes írások elemzik – többek között – a tankönyvek tanulói értékelését, a svéd történelemtankönyvek történelmi tudatát, a tankönyvet mint diskurzust és mint műfajt, a japán etnikai eredetet és kulturális identitást a japán középiskolai történelemtankönyvekben, az iskolai történelmi atlaszokat mint a nemzetállamok létrejöttének és fenntartásának eszközeit, valamint a történelemtankönyv-kutatás új trendjeit. A 2010. évi 2. szám a tankönyvrevízió összefüggésrendszerét, míg a 2011. évi 1. szám az iszlám és a muszlim világról szóló tanításokat helyezi előtérbe a tankönyvek vonatkozásában. A 2011. évi 2. számnak – a 2010/1. számhoz hasonlóan – szintén nincs önálló, tematikus címe; a benne helyet kapó tanulmányok foglalkoznak – többek között – az Orosz Ortodox Egyház azon küzdelmével, hogy a vallás belekerüljön a tantervbe a XXI. sz. elején, az osztrák történelemtankönyvek vizsgálatával, az 1885-2006 közötti társadalomtudományi tankönyvekben tetten érhető változásokkal és folytonossággal Brit Columbia-i perspektíváról, a modern arab történelmet tárgyaló tankönyvekkel Hafiz és Bashar al-Asad szíriai elnöksége ideje alatt, valamint múzeumpedagógiai jellegű témákkal. A 2012. évi 1. szám címe: Napi politika és annak hatása a történelemoktatásra 1789 óta, míg a 2012. évi 2. szám a Múzeumok és fordulat az oktatás terén: történelem, emlékezet, inkluzivitás címet viseli. A folyóirat 2013. évi 1. számában pedig a Posztkoloniális emlékezetpolitika az oktatási médiában témakör dominál.[18]
- Az intézet félévente megjelenő információs brosúrája, az Eckert. Das Bulletin nem csak a szűkebb szakmának szól, hanem nagyobb nyilvánosság számára kívánja bemutatni az intézet tevékenységét, véleményét az aktuális tudományos és oktatáspolitikai kérdésekről.[19] Mindezek mellett tankönyveket (pl. francia-német közös történelemtankönyvek) és más, önálló szakkönyveket, monográfiákat is megjelentetnek. Legfrissebb (2013. nyári) száma[20] a tankönyvek jövőjére összpontosít. Az információs lap beszámol mind a GEI-ben, mind pedig a világ bármely részén szervezett tankönyves konferenciákról, kutatásokról, projektekről.
- A kutatóintézet nem csak hagyományos nyomtatott kiadványokkal jelentkezik, hanem Internetes portálokat is üzemeltet. A www.eurviews.eu egy többnyelvű internetes adatbank, ahol a „Mi is Európa?” kérdésre keresik a választ. Az oldal európai történelemkönyvekből vett XX. századi szövegekkel, térképekkel és képekkel áll az érdeklődők rendelkezésére. Megmutatja, hogy ezek milyen képet közvetítenek Európáról és az európaiakról. A források eredeti nyelven, valamint angol és német fordításban jelennek meg jegyzetekkel, kommentárokkal ellátva. A 2009-ben üzembe helyezett www.edumeres.net portál a nemzetközi tankönyvkutatás számára jelent új, virtuális fórumot. Angol és német nyelven megjelenő publikációknak, szakmai fórumoknak és műhelyeknek ad otthont ez a honlap, mely alkotói reményei szerint máris pezsgő tudományos diskurzus színterévé vált.
Internationale Gesellschaft für historische und systematische Schulbuchforschung (IGSHS, Ichenhausen)[21]
A Történeti és Szisztematikus Tankönyvkutatások Nemzetközi Társasága 1997-ben jött létre az augsburgi egyetemen, prof. Werner Wiater vezetésével. Célja az interdiszciplináris tankönyvkutatások átfogó támogatása, és ezáltal a tankönyvkutatás népszerűsítése, a tudományos életben elfoglalt rangjának emelése. Tevékenységük elsősorban rendszeres konferenciák szervezéséből és tudományos kiadványok (tanulmánykötetek, monográfiák) megjelentetéséből áll. Ilyen nemzetközi fórumokon kívánják a tankönyvkutatók munkáját hálózatba kapcsolni, a tudományos utánpótlást támogatni. Tankönyvelméleti és kutatásmódszertani kérdésekkel, valamint a tankönyvfejlesztés és a tankönyvrevízió kérdéseivel is foglalkoznak. Céljuk a tankönyvkutatók, a tankönyvszerzők, kiadók, tanárok, diákok és az érdeklődők közötti kapcsolatteremtés és párbeszéd elősegítése.
Az évenként megrendezett nemzetközi konferenciáik anyagát a „Beiträge zur historischen und systematischen Schulbuchforschung” sorozatban közlik. A társaságnak jelenleg közel 80 tagja van, nagyrészt Németországból, de belga, észt, olasz, szerb, svájci, spanyol, cseh és magyar kutatók is részt vesznek munkájában.[22]
A „Beiträge zur historischen und systematischen Schulbuchforschung” eddig számtalan kötetet jelentetett meg. A tanulmánykötetek jól tükrözik az évente megrendezett konferenciák tematikáját.[23]
Interkantonale Lehrmittelzentrale (ILZ, Rapperswil)[24]
A 18 svájci kanton, valamint Liechtenstein által 1973-ban létrehozott intézet kifejezett célja a tankönyv- és taneszközfejlesztések, a taneszköz-minősítési és engedélyeztetési eljárások, illetve a taneszköz-kiadás támogatása (koordináció az oktatáspolitika, a tankönyvszerzők, a tankönyvkiadók és a felhasználók között). Negyedévente megjelenő folyóirata, az ILZ elsősorban a taneszközökkel és aktuális oktatási kérdésekkel foglalkozik, valamint tudósít az újonnan megjelent szakirodalmakról és taneszközökről. Elsősorban a taneszközök felhasználóinak szól. Az ILZ kétévente szimpóziumot szervez, ahol szintén a taneszközöké a főszerep. Ezen kívül széleskörű tájékoztató és támogató (taneszközök fejlesztése, értékelése, bevezetése stb. terén) tevékenységet folytat.
Tankönyvminősítés on-line – egy figyelemre méltó kezdeményezés Svájcból (LEVANTO)
A LEVANTO egy nyitott és rugalmas, könnyen elérhető és kezelhető, tudományosan megalapozott kritériumrendszer alapján működő, tankönyvminősítést támogató (lényegében adatgyűjtő) rendszer, mely valószínűleg még sok követőre fog találni Európában. Martin Wirthensohn az empirikus tankönyvkutatás újabb eredményeit bemutató tanulmánykötetben[25] ismerteti a nemrég Svájcban bevezetett modellt.
Svájc oktatási rendszere a 26 kantonnak ill. félkantonnak köszönhetően kistérségi-föderalisztikus jellegű. Ami az alapfokú oktatást illeti (Volksschule), minden kanton önállóan rendelkezik e fölött és meglehetősen szabadon döntheti el annak struktúráit és tartalmait, például minden kantonnak joga van saját tantervet készíteni és követni. A taneszközök besorolásáról is a kantonok ún. tankönyvbizottságai, és azok szakbizottságai (Lehrmittelkomission) döntenek (kötelező – ajánlott – fakultatív stb. besorolások). Eredetileg azért fejlesztették ki a LEVANTO-t hogy ezeket a tankönyvbizottságokat segítse az értékelésben. (A mozaikszó a Lehrmittelevaluationstool, azaz tananyag minősítési eszköz kifejezés betűiből áll.)[26]
A fent már részletesebben bemutatott Kantonok Közötti Taneszközcentrumot (Interkantonale Lehrmittelzentrale – ILZ) a 18 német kanton és Liechtenstein részvételével már 1973-ban megalapították, abból a célból, hogy koordinálja a svájci taneszköz fejlesztést. A LEVANTO kidolgozása az ILZ keretein belül, illetve annak koordinálásával történt és kb. 2 évig tartott. Elsősorban tankönyvkutatók és tankönyvbizottsági tagok vettek részt benne. A cél egy olyan gyakorlatban jól használható eszköz kidolgozása volt, ami a tudományos igényeknek is megfelel.[27]
Az első lépés az értékelési kritériumok meghatározása volt. Egy tankönyvminősítő eszköz kifejlesztésében kétségkívül döntő jelentősége van ezeknek. Több német tartomány tankönyv engedélyeztetési dokumentációit is tanulmányozták, például Bajorországét és Brandenburgét. További forrásként szolgált a Svájcban korábban már a tankönyvminősítéshez használatban lévő kritériumrendszer, amit az Interkantonale Lehrmittelzentrum dolgozott ki. Számos tankönyvkutató munkáját, rasztereit használták fel az előkészítés során, ezek közül Hermann Funk[28] és Hartmut Weber[29] kritérium-katalógusát kell kiemelni.[30]
A projekt előkészítő fázisa után körülbelül 200 értékelési szempont (Beurteilungskriterien) állt a fejlesztők rendelkezésékre. Ezek hasonló aspektusokból, vizsgálták a tartalmakat, mégis meglehetősen eltérő módon voltak megfogalmazva. Ezt a számot szakemberek egy vegyes csoportja (szakdidaktikusok, tankönyvenegdélyezési eljárást lefolytató hivatalok szakemberei, bizottsági tagok), 60-ra redukálta. Ezt a 60-as listát egy másik, tankönyv minősítési szakemberekből álló bizottságnak átadták felülvizsgálatra. A visszajelzések alapján végül 52 szempontot tartottak meg. Ezeket három fő részre osztották:
- pedagógiai-didaktikai terület,
- tartalmi-tematikus terület,
- formai terület.
Szakspecifikus szempontokat a LEVANTO ebben az indulási fázisban nem alkalmaz. Tervezik azonban szakspecifikus kritériumok kidolgozását és bevezetését is. A jelenlegi, általános tankönyvminősítési kritériumok kidolgozása körülbelül egy évet vett igénybe.[31]
A Levanto strukturális felépítése[32]:
|
Területek |
Dimenziók |
Értékelési szempontok |
| Pedagógiai-didaktikai terület | tantervi megfelelés | célok |
| tartalmak | ||
| kompetenciák | ||
| tanulási folyamat (Lernprozess) | célok | |
| a tanulás dimenziói | ||
| tanulási folyamat szempontjai | ||
| tanulási stratégiák, technikák | ||
| tanulási formák | ||
| oktatás menete (Unterricht) | módszertani sokszínűség | |
| leckék száma | ||
| individualizáció | megközelítési módok (Zugangsweisen) | |
| önálló tanulás támogatása | ||
| feladatok többféle nehézségi szinten | ||
| külső differenciálás | évfolyamokon átívelő oktatás/vegyes korúak tanulása (Altersdurchmischtes Lernen) | |
| Tartalmi-tematikus terület | kiegyensúlyozottság | értékek, vallások, gender, reklám |
| tartalmak kiválasztása | korrektség | |
| felépítés | ||
| autentikusság | ||
| szöveg és illusztráció összeilleszkedése | ||
| alapinformációk/kiegészítő információk | ||
| érdeklődési körök szerinti differenciálás | ||
| elmélyítés | ||
| a megelőző és a következő tankönyvek beágyazása | ||
| más szakterületekkel való viszony | ||
| tantárgyak feletti témák | ||
| tantárgyak feletti kompetenciák | ||
| célcsoport-orientáció | tartalmak | |
| nyelv | ||
| hétköznapi élettel való viszony | ||
| heterogenitás | ||
| Formai terület | felépítés, tagolás | áttekinthetőség |
| struktúra | ||
| design, megformáltság | célcsoportnak megfelelő kialakítás | |
| a formai megjelenés támogatja a tartalmat | ||
| külső forma, megjelenés | média felhasználása | |
| ökológiai szempontok –környezetbarát | ||
| anyagminőség | ||
| gazdaságosság | ||
| használhatóság (elektronikus tananyagoknál) | kezelhetőség | |
| orientálás | ||
| segítségek |
Az értékelési szempontok kialakításával párhuzamosan megkezdődött az eszköz külső megjelenésének, formájának tervezése is. Ennek a következő szempontjai voltak: az értékelőknek ne jelentsen túl sok ráfordítást, a megadott értékeket vizualizálni lehessen és az adminisztrációs munka minimális legyen. Azonnal nyilvánvalóvá vált, hogy az ideális egy web-alapú értékelő eszköz lehet. Ez függetlenséget biztosít és a frissítések, új verziók bevezetése könnyen megvalósítható. Természetesen fontos, hogy az eszköz magától értetődő legyen, rugalmasan használható, különféle értékelési helyzetekben egyaránt felhasználható, hiszen az eltérő értékelési helyzetekben az egyes kritériumok más és más súllyal eshetnek latba. Különösen fontos volt az értékelések grafikus megjelenítése is. Ez a számokban történő értékelésnél sokkal plasztikusabban mutatja meg a tankönyvek erősségeit és gyengeségeit. A tankönyvértékelő bizottságok tagjai számára fontos volt, hogy csoportos értékelést is el tudjon végezni a rendszer. Az is fontos volt, hogy az eszköz használatának adminisztrációját a felhasználók önállóan tudják elvégezni, mert arra nincs más intézményi infrastruktúra.[33]
Alapvetően két különböző felületről van szó a LEVANTO-n belül: az egyik az adminisztrációs felület, a másik az értékelési felület. Mindkettőre jelszóval lehet belépni.
Négy adminisztrációs funkció van:
- adatok a tankönyvértékelés felviteléhez,
- súlyozási profil beállítások,
- csoportos értékelés,
- értékelések archiválása.
Ezek segítségével a felhasználók értékeléseiket önállóan tudják adminisztrálni. Az Interkantonale Lehrmittelzentrale ad ki adminisztrátori jelszavakat kiválasztott szakembereknek, jelenleg kb. 40 ilyen személy van. (Ők tovább tudják osztani a felhasználói jogokat, létrehozhatnak értékelő-csoportokat, akiknek ehhez belépési jogosultságot generál a rendszer).
Az adminisztrátorok által „meghívott” és a rendszerbe felvett értékelők automatikus e-mail üzenetben kapnak alapvető információkat és belépési kódot az értékelő-felülethez. Az értékeléseket a rendszer elmenti, de ezek módosíthatók is későbbi időpontban.[34]
Az értékelendő taneszközök felvitele, jellemzőinek magadása a beállítások menüpontban lehetséges (például tantárgy, évfolyam, célcsoport, műfaj, stb. megadása), aztán beállítható itt, hogy hogyan súlyozza a megadott kritériumokat, egyes elemeket ugyanis ki lehet hagyni a konkrét értékelésekből. Vannak deskriptív jellegű értékelő szempontok/kérdések is, és választható, hogy a rendszer csak ezeket használja, vagy éppen ezeket ne. Itt kell megadni a tankönyvek címét, rövid leírást a taneszközről, a kiadó adatait, az árat, a megjelenési adatokat stb. Mindezeket csak egyszer kell megadni, az értékelésben részt vevők közül egy személynek – de mindenki, aki az adott taneszközt értékeli, megkapja az adatokat egy pdf. fáljban, emailben.[35]
Az 52 értékelési szempont alapján történő minősítési felület természetesen a rendszer legfontosabb eleme. Az egyes szempontokat 6 fokú Likert-skálán kell értékelni legördülő menüsorok segítségével, amelyben a végpontok: (1) teljesen igaz – (6) egyáltalán nem igaz.
A kritériumok a fent bemutatott három fő terület szerint vannak elrendezve. Az értékeléshez természetesen szükséges, hogy azt megelőzően a taneszközzel elmélyültebben is foglalkozzon, ill. használja az értékelő.[36]
Súlyozás: Az egyes kritériumok alapján megfogalmazott állítások Likert-skálán történő értékelése (teljes mértékben igaz – egyáltalán nem igaz) mellett minden egyes aspektus súlyozását is meg kell adni, szintén 6 fokú Likert-skálán, ahol „(1) nagyon fontos – (6) egyáltalán nem fontos” között mozognak az értékek. Az értékelő csoportok tagjai nem külön-külön határozzák meg a súlyozást, hanem előzetes egyeztetés eredményeként közösen, egységesen adják meg azokat. Mint már utaltunk rá, ezek beállítása is lehetséges az adminisztrációs felületről, így azokat nem kell minden értékelőnek külön megadnia. Lehetőség van a megadottakon kívül további értékelési szempontok megadására is, ha azok fontosak és relevánsak az adott mérés kapcsán.[37] Az egyes vizsgálati területek grafikus értékeléséhez ún. poláris diagramot és oszlopdiagramot használ a rendszer.
Ezekben a fontosság és a kritériumnak való megfelelés is jelölve van, így súlyozottan látható, mik a tankönyvek fontos és kevésbé fontos erősségei és gyengeségei.[38]
Csoportos (kumulált) értékelések és ezek grafikus ábrázolása is lehetséges, ezt általában a taneszközök értékelését végző szakemberek egy csoportja végzi. Az egyéni értékelések összegzését a program végzi el. A poláris diagramok mellett olyan diagramok generálására is képes a program, amely az értékelések szélső értékeit (minimum és maximum értékeit) és középértékeit egyszerre mutatja, szempontonként.[39]
Az eddigi tapasztalatok biztatóak. Az első másfél évben kb. 800 felhasználó mintegy 100 taneszközt értékelt. Egyre több kanton használja és néhol kötelezővé tették, ami azt jelzi, hogy valós, meglévő igényt elégít ki a program. Elkészülte után szakmai, tartalmi viták zajlottak a LEVANTO-értékelésről. A tankönyv engedélyeztetési bizottságok rendkívül jól tudják használni, szakmai döntéseiknek alapot és súlyt ad és az megvédhetővé, képviselhetőbbé is válik más (nem szakmai) nyomásokkal, érdekekkel szemben.[40]
A LEVANTO korlátai közé tartozik, hogy nincsenek tantárgyspecifikus kritériumok mindezidáig. A LEVANTO nem alkalmaz valós iskolai környezetben történő kipróbálást, nem erre épít. A taneszköz használatával kapcsolatos tapasztalatokat éppúgy be kellene építeni az értékelési rendszerbe, mint a szakemberek véleményét és ítéleteit. A LEVANTO nem igazi szakértői rendszer (Expertensystem), csak arra képes, hogy bizonyos alapdöntéseket kínáljon fel. Az értékelők értékelő tevékenységének minősége felelős az outputért.[41]
Tervezik a folyamatos továbbfejlesztést az újabb követelmények mentén, ezért egy kísérő-csoportot hoztak létre, amely tanácsokat ad ehhez. Először az adminisztrátorok támogatását szeretnék megerősíteni, második lépésben a tantárgyspecifikus szempontok bevezetését tervezik, majd 2014-re tervezik a német nyelvű svájci kantonok a közös tanterv bevezetését.[42]
Zentrum zur Unterstützung der wissenschaftlichen Begleitung und Erforschung schulischer Entwicklungsprozesse (ZUSE, Hamburg)[43]
A központot 2009-ben Jürgen Oelker hívta éltre Hamburgban. Az alapítók azzal a céllal hozták létre a kutatóközpontot, hogy empirikus kontroll alatt tartsák a taneszközök kibocsátását, bevezetését és megváltoztatását. Az elképzelés nagyban hasonlít ahhoz, amit az ILZ megvalósít, a tevékenységük azonban sokkal jobban összpontosít a tankönyvvel kapcsolatos kutatások koordinálására. A ZUSE fontosnak tartja, hogy kapcsolatot teremtsen az oktatáskutatás és az oktatási adminisztráció, ill. oktatáspolitika között.[44] Deklarált célja, hogy kommunikációs és koordinációs segítséget nyújtson a két félnek, ennek alapján tevékenysége három fő területre terjed ki:[45]
- Az oktatási adminisztráció részéről felmerülő információs igényeket/tudásigényeket olyan formán megfogalmazza meg, hogy azok tudományosan kutatható, vizsgálható kérdésekké váljanak, amelyek így alapját képezhetik egy projektkiírásnak.
- A központ javaslattervezeteket készít az egyetem kutatói számára, hogy kutatásaikat hangolják össze az aktuális, hamburgi iskolák vagy oktatási adminisztráció által megfogalmazott igényekkel/szükségletekkel.
- Kutatási dokumentáció kiépítése, ami lehetővé teszi a megfelelő kutatási partnerek megtalálását, akik a lehetséges taneszköz-minősítési megrendeléseket, megbízásokat vállalhatják.
A ZUSE tehát önálló és csoportos kutatásokat is támogat, a hálózatépítést segíti az egyetemen belül és azon kívüli partnerekkel is.[46]
Nemzetközi szervezetek
UNESCO[47]
2005-ben az UNESCO kiadásában jelent meg a tankönyvekkel és taneszközökkel kapcsolatos stratégiai útmutató (A Comprehensive Strategy for Textbooks and Learning Materials), mely három egyetemes célt fogalmaz meg a tankönyvkutatásra, tankönyvfejlesztésre vonatkozóan:
- Biztosítani, hogy 2015-re minden gyermek hozzájuthasson – különösen a lányok, a hátrányos helyzetű, illetve az etnikai kisebbségekhez tartozó gyermekek – a teljesen ingyenes, kötelező és minőségi alapszintű oktatáshoz.
- Biztosítani, hogy minden fiatal és felnőtt igényei szerint – az egyenlőség elve alapján – hozzájuthasson megfelelő, az alapkészségek elsajátítását célzó oktatáshoz.
- Az oktatás minőségének széleskörű fejlesztése, illetve annak biztosítása, hogy az oktatásban résztvevők észlelhető és mérhető eredményeket érhessenek el, kiváltképp számtani ismereteik, írni-olvasni tudásuk és alapvető életvezetési készségeik terén.[48]
Az UNESCO tankönyvfejlesztési értékrendszerében elsődleges helyet foglal el a mindenkit megillető, emberi jogok szem előtt tartása, illetve az annak megfelelő tankönyvi tervezés. Előnyben részesítendőként jelöli meg azokat a pedagógiai folyamatokat, amelyek a konfliktusok békés föloldására törekszenek és „az együttélés tanulását” támogatják. A pedagógiai gyakorlatok, módszerek közül azt részesíti előnyben, hogy a tanulás többféle nézőpont, tanulási stílus és mód (beleértve tudás, képességek és hozzáállás) figyelembevételével mehet csak végbe. Kulcsfontosságúnak tartja, hogy a tankönyvek, oktatási segédanyagok tartalmukban és megjelenésükben megfeleljenek a tanuló fogalmi felkészültségének, nyelvi környezetének, hátterének, igényeinek. Továbbá az aktív, élet közeli, minőségi oktatást tarja elfogadhatónak, amely valós és mérhető eredményekhez vezet. Végül pedig fontos elvárás, hogy a tankönyvek, oktatási segédanyagok megfizethetők, elérhetők és tartósak legyenek.
A rövid terjedelmű könyv 3-7. fejezete górcső alá veszi a különböző stratégiákat, prioritásokat, dilemmákat, partnereket és együttműködő szervezeteket. A 3. fejezetben – mely a mű legnagyobb egységét képezi – a politikai stratégia, a minőségi fejlesztés és a hozzáférhetőség növelése kerül tárgyalásra. Az Emberi Jogi Nevelési Világprogram első fázisára (2005-2007) kidolgozott Akcióterv megerősíti, hogy a nevelés/oktatás emberi jogi megközelítését olyan folyamatként kell értelmezni, amely biztosítja, hogy a tanulás minden összetevője, így a tantervek, a tananyagok, a módszerek és a képzések az emberi jogok tanulását segítsék elő. Az emberi jogi megközelítésű tankönyvfejlesztésnek tehát szerves része, hogy kiküszöböljük az elfogultság, az intolerancia és a sztereotípia minden formáját, amelyek az emberi jogokat veszélyeztethetik, és amelyek negatív attitűdökhöz és agresszív viselkedéshez vezethetnek. Az emberi jogi értékeket magukba építő tankönyvek és oktatási anyagok ilyen módon központi szerepet játszanak a minőségi oktatási szolgáltatásban, a fő cél pedig az, hogy az emberiség minden tagja méltóságban és békében élhessen. A kulturális sokszínűség és a nyelvi jogok ugyancsak központi szerepet játszanak az emberi jogi megközelítésű tankönyvfejlesztésben és ellátásban. Ebből a szempontból ez a megközelítés arra ösztönzi a döntéshozókat és tervezőket, hogy ahol csak lehetséges, tegyék elérhetővé az oktatási anyagokat az iskolák és könyvtárak számára mind a többségi, mind a helyi nyelveken.
A szélesebb körű hozzáférés jegyében a stratégia harmadik fő sarokköve segíteni hivatott az országokat abban, hogy kiépítsék azt a tevékenységhálót, amellyel a költséghatékony és fenntartható oktatási segédanyagokhoz való hozzáférést biztosítani tudják. A világ azon területein, ahol kevés könyvtár és könyvesbolt van, a tankönyvek gyakran a fő, ha nem az egyetlen hozzáférhető olvasmányok. Annak ellenére, hogy a kormányok tisztában vannak a tankönyvellátás és az oktatási előmenetel közötti szoros kapcsolattal, az arra irányuló terveket, hogy a tankönyveket értékeljék, fejlesszék, kiadják, kinyomtassák és szétosszák, gyakran akadályozzák a korlátozott anyagi források vagy a politikai szándék. Regionális szinten az Alapvető Oktatási Segédanyagok Kezdeményezés (BLMI – Basic Learning Materials Initiative) kiváló modellként szolgál a problémák azonosításához és a tankönyvellátás kihívásainak megoldásához, beleértve a minőségellenőrzést a fejlődő országokban, ahol korlátozott a kapacitás és korlátozottak a források. Ez a hétéves kezdeményezés, amelyben 9 ország vett részt, annak szükségességét hangsúlyozza, hogy a törvényalkotóknak egy olyan „megengedő” környezetet kell létrehozniuk, amelyben az nemzeti könyvkiadó kapacitás fejlődhet.[49]
A stratégiák részletezésének zárásaképpen az UNESCO közzétesz néhány alternatív megoldást és jövőbemutató lehetőséget. Megállapítása szerint a következő évtized során a kommunikációs technológiák fejlődése várhatóan tovább folytatódik, és magával hoz egy világméretű változást az oktatási anyagok fejlesztése és használata terén. Nem valószínűsíti, hogy a hagyományos, nyomtatott tankönyvek eltűnnek. Az otthoni számítógéppel támogatott nyomtatás lehetővé teszi jegyzetek, kézikönyvek vagy más tankönyvek helyi kiadását. Az internetkapcsolat által letölthetővé és kinyomtathatóvá válnak egész kötetek, és a nyomtatási lehetőséggel is ellátott CD-ROM-os kiadványok jobb megoldást nyújthatnak, mint az oktatási tananyagok raktározása és szállítása a világ azon részein, ahol amúgy is hiányos a szállítmányozási rendszer. Elképzelhető, hogy az elhúzódó konfliktussal sújtott országokban az internetes elérés megelőzheti az alacsonyabb technológiai szinten lévő nyomdai kapacitást, ahogy hasonló módon a mobiltelefon is megelőzte a vezetékes infrastruktúra fejlődését. Ez lehetőséget adna a magasabb technológiai színvonal alacsony költséggel járó bevezetésének. Amíg a számítógép-alapú technológia olcsóvá és sokkal inkább a helyi igényekhez szabottá tette a tankönyveket és oktatási segédanyagokat, az elérésükhöz szükséges infrastruktúra és hardver egyelőre távoli álom marad a világ sok táján.
A jelenlegi „digitális szakadék” szűkítése céljából az UNESCO együttműködik a tagállamokkal a tervezésben, és ahol erre lehetőség adódik, ott törekszik a magánszektor segítségét megnyerni a minőségi termékek megtervezésében, előállításában és terjesztésében a helyben megszerezhető vagy könnyen hozzáférhető technológiák használatával.
A 4. fejezet hangsúlyozza, hogy az UNESCO folytatni kívánja a nemzetközi tankönyvelemzések és felülvizsgálatok támogatását. Az UNESCO a kutatási eredmények terjesztését több formában kívánja megvalósítani: honlapot kívánnak létrehozni és kibővített hírlevelet küldeni a kutatók, tanárok, tankönyvírók és tanmenet tervezők számára, azzal a céllal, hogy egymással megoszthassák a tapasztalataikat, a terveiket és a jó gyakorlatokat.
Mivel a világ egy jelentős részén a gyerekek, fiatalok és felnőttek csak nagyon korlátozott mértékben, vagy egyáltalán nem jutnak hozzá tankönyvekhez és oktatási segédanyagokhoz, az UNESCO első prioritása, hogy segítse a fenntartható tankönyvellátás kapacitásbővítését a legrászorultabb országokban és régiókban. A minőség kérdése mindenhol létfontosságú, ezért a második prioritás a párbeszéd kezdeményezése az alapelvek tekintetében. A nemzetközi normák és szabványok, melyek e párbeszédből fejlődnek ki, megalapozzák a nemzeti, szubregionális és regionális innovációs politika fejlesztését. Ez a harmadik prioritás. A további prioritások a tankönyvfejlesztési- és felülvizsgálati kutatásokra fókuszálnak.
A partnerek/együttműködő szervezetek fejezetben a stratégia felsorolja azokat a szerveket, amelyek együttműködnek a kormányokkal különböző tankönyvek és egyéb segédanyagok kiadásában, különösen válsághelyzetben lévő országok, népek felé irányuló segélyakciókban. Az UNESCO megerősíti a meglévő kapcsolatait azokkal a nemzetközi szervezetekkel és hálózatokkal, melyek népszerűsítik és megvalósítják az innovatív megközelítésű kutatásokat és a minőségi tanagyagok készítését, nevezetesen az Európa Tanáccsal (ET) és a Georg Eckert Nemzetközi Tankönyvkutató Intézettel (GEI).
Az UNESCO támogatásával 2010-ben egy újabb fontos dokumentum jelent meg Útmutató a tankönyvkutatásokhoz címmel.[50] A Falk Pingel által szerkesztett UNESCO Guidebook on Textbook Research and Textbook Revision c. könyvének ez már a második, javított kiadása. A tankönyvkutatásokhoz és a tankönyvrevízióhoz készített útmutató 6 nagyobb részből áll, melyet egy függelék zár le. A szerző a bevezetőben arról értekezik, hogy a tankönyvek hihetetlen mennyiségű tényanyagot, adatokat és más információkat tartalmaznak, ám ugyanakkor nagy számban találunk egyértelmű utalásokat viselkedési szabályokra, normákra és mintákra, amelyeket a felnőttek át akarnak hagyományozni a fiatalabb generációnak is. A tankönyv-összehasonlítások először arra összpontosítanak, hogy megállapítsák és kiküszöböljék a tárgyi tévedéseket és a nyilvánvaló előítéleteket, valamint a szándékos kihagyásokat és a torzításokat. A fő feladat a szövegek elemzése volt, a megállapítások összehasonlítása, összevetve a tudományos kutatásokkal, majd ajánlásokat fogalmaztak meg, és listázták azokat a témákat, melyek elfogadhatatlan szemléletet tükröztek.
A negyedik fejezet „Az új média kihívásai”-t, amelyben Pingel megállapítja, hogy a mai tanulók igen széles körben találkoznak az elektronikus médiával. A CD-ROM-okkal és az internettel való munka lehetővé teszi a tanulók számára, hogy gyorsan szerezzenek információt fontos történelmi személyiségekről, adatokat a népességről, egy terület vagy ország természeti adottságairól stb. Az elektronikus média új lehetőségeket kínál a tanárok – valamint a diákok – számára, hogy strukturálják a tananyagaikat, és összegyűjtsék a saját anyagaikat. A média forradalma a tankönyvkutatás modern fogalmát is befolyásolja. Az a gondolat, hogy a tankönyv a tanítás egyedüli és legfontosabb eszköze, már nem tartható, és az „oktatási média” szélesebb koncepciójává tágult.
IARTEM
(International Association for Research on Textbooks and Educational Media – Nemzetközi Tankönyvkutató és Oktatási Média Egyesület)
Az IARTEM egy kutatói közösség, amelynek tagjai tankönyvkutatással és az oktatásban alkalmazott média vizsgálatával foglalkoznak.
A szervezet kétévente nemzetközi konferenciát szervez és ehhez kapcsolódó kiadványokat jelentet meg. Az első konferenciát 1991-ben tartották Svédországban. Azóta voltak konferenciák Finnországban (1993), Dániában (1995), Norvégiában (1997), Hollandiában (1999), Észtországban (2001), Szlovákiában (2003), Franciaországban (2005), Norvégiában (2007), Spanyolországban (2009), a legutóbbit pedig 2011-ben Litvániában tartották. A 2013. szeptemberi konferencia Csehországban került megrendezésre. Összességében elmondható, hogy a szervezet legfőbb célkitűzése kétévente megrendezni a nemzetközi tankönyvkutatói konferenciát, és teret adni a nemzetközi szakemberek kutatásainak. A kétévente zajló rendezvényen túl a köztes évben is rendszeresen szerveznek egy úgynevezett minikonferenciát.
Az IARTEM elektronikus kiadványa a “Research on Textbooks and Educational Media”[51] melyben főleg a szervezet tagjai publikálnak, többnyire a konferenciákon bemutatott előadásaikat.
American Textbook Council[52]
Az Amerikai Tankönyv Tanács 1989-ben jött létre olyan független nemzeti kutatási szervezetként, amelynek elsődleges célja az amerikai történelemtankönyvek szemlézése volt. A honlapon található információk alapján tevékenységük később kibővült, és más tantárgy vizsgálatát is feltüntette a szervezet tevékenységei között. A honlapon elérhető szakirodalomból azonban az látszik, hogy a szervezet bár a tankönyvekkel kapcsolatos összes hivatalos vizsgálat, értékelés központjának tartja magát, tevékenységének súlypontja azonban a történelemtankönyvek vizsgálata.
A Tanács támogatja azon tankönyveket, amelyek elbeszélő stílusban segítik elő a kultúrák megértését. A Tanács elfogadja azt az elvet is, hogy a jobb tankönyvek segítik a tanulást és hozzájárulnak a polgári jóléthez, továbbá ösztönzik a gyerekeket a minél magasabb képzettség elérésére. A Tanács kiemelt helyen kezeli a nemzeti vitákban felbukkanó kérdéseket a tantervekről, a multikulturalizmusról, a nemzeti történelemről, a világtörténelemről, vallástörténetről, a nők szerepéről a történelemben, tankönyvi pontosságáról és az erkölcsi nevelés egyes kérdéseiről.
Fontos törekvés és problémakör jelenleg Amerikában, hogy a jövőben a nyílt forráskódú, mindenki számára elérhető, internetes oktatási segédanyagok a mindennapi oktatás részévé váljanak és olyan megbízható minőséget képviseljenek, hogy bátran felvehessék a versenyt a nyomtatott tankönyvekkel. Az Amerikai Tankönyv Tanács úgy véli, hogy a tankönyvértékelés során nehéz felállítani operacionalizált és mérésre alkalmas rendszereket, így a legfontosabb, hogy a tankönyvi szakembereknek ésszerű és „nem merev” szabályok alapján kell a könyveket értékelni az alábbi kérdések mentén:
Alapvető kérdések: Pontosak-e a tankönyvben szereplő információk? Pártatlanul kezeli-e a különböző társadalmi csoportokat? A korosztályi adottságoknak megfelel-e? Világos, érthető-e a szöveg? Fenntartja-e az olvasó figyelmét? Támogatja-e a diákok tanulási folyamatát? Megfelelő szemléltetés van-e benne? Megfelelő-e a design?
Tartalom és stílus: Tartalomjegyzék megfelelő vizsgálata. Mely témák terülnek előtérbe? Milyen logika irányítja a szövegeket, a szerkesztést? Az amerikai vagy a világtörténelem a hangsúlyosabb-e? Az amerikai történelemkönyvek megfelelően hangsúlyozzák-e a nemzeti identitás kérdését? Az egyetemes történelemtankönyvek megfelelően magyarázzák-e a nyugati és globalizációs kérdéseket?
Egységesség vizsgálata: Van-e szisztematikus fejlesztési elképzelés? Milyen az elbeszélés stílusa? Megfelelőek-e a hivatkozások? Elsődleges forrásokat tartalmaz-e a tankönyv?
Oktatási tevékenységek: Milyen források kapcsolódnak az anyagokhoz? Van-e lehetősége a tanulóknak, hogy aktívan részt vehessenek a tanulási folyamatban? Lehetőséget biztosít-e a tananyag az írásra? Különböző képességű diákok számára is adott-e a sikerélmények szerzése? A kérdések segítik-e a tanulókat a kritikus feldolgozásban, elemzésben szintetizálásban? Biztosít-e lehetőséget a tankönyv a tantervi integrációra? Van-e lehetőségük a diákoknak a nézeteik megvitatására? Van-e szoros összefüggés a tanuló és tanári anyagok között? Ad-e többletet a tanári anyag egy egyszerű jegyzetnél? Van-e lehetőség kiterjeszteni és gazdagítani a szövegeket? Vannak-e források a bővítéshez? Vannak-e javasolt tevékenységformák? Ezek a gyermek érdeklődésének megfelelnek-e? Változatosak-e a javasolt tevékenység formák, oktatási stílusok? Eltérő képességű diákokra is alapoz-e a tankönyv? Megfelelő-e a tananyagok értékelési módja? Vannak-e javasolt értékelési stratégiák? Formális és informális módon is értékel-e a tankönyv?
„Best European Schoolbook Award”
A legjobb európai tankönyv-díjat jelenleg a következő hat kritérium alapján ítélik oda, amelyeket modern tanulási-tanítási elméletek alapján fogalmaztak meg. Ennek az elvárás-rendszernek az újdonsága, hogy amennyire csak lehetséges önálló/független feladat és szöveg-kínálatot vár el a tankönyvben, ami a tanulási folyamatot egyfajta párbeszéddé, dialógus-szerű folyamattá alakítja a tanuló és a tankönyv között. Továbbá nemcsak a tantárgyspecifikus, de a tantárgyközi, tantárgyakat átfogó kompetenciák fejlesztését is elvárja a tankönyvszerzőktől (tanulási stratégiák, kooperációs készség).[53]
A Best European Schoolbook Award odaítélésének minőségi kritériumai:
- Relevancia.
- Figyelembe veszi a tankönyv a felhasználók (tanárok, diákok) igényeit, képességeit, céljait?
- Tekintettel vannak a feladatok, példák és anyagok a tanulók szociális és kulturális jellemzőire?
- Transzparencia
- A tanulási célokat világosan megjeleníti? Láthatóvá válik a tanár számára a tanulás sikeressége?
- A layout (szerkezet) és az instrukciók logikusak és érthetőek? A tankönyvi kiegészítések, mellékletek megalapozzák a tanulást?
- Reliabilitás
- Értelmesen kapcsolódnak egymáshoz a tankönyv részei?
- A tankönyvi feladatok és gyakorlatok kiválasztása érvényes módszertani-didaktikai elméleteken alapul?
- Tekintettel van a tankönyv a különféle szövegfajták egyediségére?
- Korrekt információkat, példákat és autentikus társadalmi viselkedésmintákat prezentál a tankönyv?
- Sikeresen megoldhatók a tankönyvi feladatok a tanulók számára?
- Attraktivitás
- Segíti a tanulási motivációt a tankönyv?
- Felhasználóbarát a tankönyv kialakítása?
- Párbeszédre ösztönzi a tankönyv a diákokat, amennyiben visszajelzéseket ad, felkelti az érdeklődést és játékos atmoszférát teremt?
- Változatos a munkaformákban, interakciókban és cselekedtetésben?
- Flexibilitás
- Figyelembe veszi a tankönyv a tanulók egyéni jellemzőit? (Például előzetes tudás, tanulási stílus, autonómia igénye a tanulásban.)
- Elég nyitott és flexibilis a tananyag ahhoz, hogy teret engedjen az egyéni tanulásnak, hogy egy-egy tartalmi elemet mélyebben, tudományos igénnyel is megismerhessenek a tanulók?
- Generativitás (Generativität)
- Ösztönöz arra a tankönyv, hogy a stratégiákat, képességeket és tartalmakat/ismereteket különböző kontextusban, a tanulási-tanítási környezeten belül és azon kívül is használja, átültesse (transzfer)?
- Összeköttetést teremt a tankönyv a meglévő előzetes tudással és segíti a tanulókat a különféle koncepciók/információk összekapcsolásában?
- Lehetőséget biztosít a tankönyv a tanulás tanulására (például tanulási stratégia – tréning) és ebből a szempontból a tanulás tudatossá tételére?
- Participáció
- Támogatja a tankönyv a tanulók aktív részvételét a tanulási folyamatban, felkelti a személyes érdeklődést? Az egyén számára jelentőségteljessé teszi a tanulási folyamatot?
- Ösztönzi a tankönyv a diákokat választások, ill. döntések meghozatalára és arra, hogy felelősséget vállaljanak a tanulási folyamatban?
- Fejleszti a tankönyv a tanulók szociális kompetenciáit? (például együttműködési készség, empátia)?
- Ösztönzi a tanulókat arra, hogy a saját kultúrájukról és más kultúrákról vallott nézeteikre reflektáljanak, ill. ezen meggyőződéseiket újragondolják?[54]
IRODALOM
- A Comprehensive Strategy for Textbooks and Learning Materials. UNESCO, Paris, 2005. (Comprehensive Strategy, 2005)
- Bachmann, Siegfried: Comparative textbook analysis: a „pragmatic art” devoted to „International Education” In: Bachmann, Siegfried: Gesellschaft im Übergang. Hannover: Weber, 2009. 155-162.
- Banerjee, Basabi Khan – Stöber, Georg (2010): Textbook Revision and Beyond: New Challanges for Contemporary Textbook Activities. In: Journal of Educational Media, Memory, and Society. Vol. 2. Issue 2. 13-28.
- Depaepe, Marc – Simon, Franc (2003): Schulbücher als Quellen einer dritten Dimension in der Realitätsgeschichte von Erziehung und Unterricht. Über neue Konzeptionen in der historisch-pädagogischen Schulbuchforschung. In: Wiater, Werner. (Hrsg.): Schulbuchforschung in Europa – Bestandsaufnahme und Zukunftsperspektive. Bad Heilbrunn, 65-77.
- Didaktische Innovationen im Schulbuch. Hrsg.: Matthes, Eva – Heinze, Carsten. Bad Heilbrunn, Klinkhardt, 2003.
- Doll, Jörg – Rehfinger, Anna (2012): Historische Forschungsstränge der Schulbuchforschung und aktuelle Beispiele empirischer Schulbuchwirkungsforschung. In: Doll, Jörg – Frank, Keno – Fickermann, Detlef – Schwippert, Knut (hrsg.): Schulbücher im Fokus. Nutzungen, Wirkungen und Evaluation. Waxmann, Münster/New York/München/Berlin. 19-42.
- Fuchs, Eckhardt (2011): Aktuelle Entwicklungen der Schulbuch-bezogenen Forschung in Europa. In: Bildung und Erziehung 64. Heft 1.
- Fuchs, Eckhardt (2010): Introduction: Contextualizing School Textbook Revision. In: Journal of Educational Media, Memory, and Society. Vol. 2. Issue 2. 1-12.
- GEI Abteilung Europa. – Europa. Narrative, Bilder, Räume.
http://www.gei.de/forschung/europa.html
(Letöltés dátuma: 2013. május 16.) - GEI Abteilung „Schulbuch und Gesellschaft”
http://www.gei.de/forschung/schulbuch-und-gesellschaft.html
(Letöltés dátuma: 2013. május 16.) - GEI Abteilung Konflikt
http://www.gei.de/forschung/abteilung-konflikt.html
(Letöltés dátuma: 2013. május 16.) - GEI Abteilung Religion
http://www.gei.de/forschung/abteilung-religion.html.
(Letöltés dátuma: 2013. május 16.) - GEI Abteilung Schulbuch als Medium
http://www.gei.de/forschung/abteilung-schulbuch-als-medium.html
(Letöltés dátuma: 2013. május 16.) - GEI Geschichte, Theorien und Methoden der Bildungsmedienforschung
http://www.gei.de/forschung/abteilung-gtm.html
(Letöltés dátuma: 2013.május 16.) - GEI Querschnittsbereich Erinnerungskulturen
http://www.gei.de/forschung/querschnittsbereich-erinnerungskulturen.html
(Letöltés dátuma: 2013. május 16.) - GEI Querschnittsbereiche
http://www.gei.de/forschung/querschnittsbereiche.html
(Letöltés dátuma:2013. május 13.) - Georg–Eckert–Institut für internationale Schulbuchforschung: Geschichte – Gegenwart – Zukunft.
http://www.gei.de/fileadmin/gei.de/pdf/institut/gei-geschichte-gegenwart-zukunft.pdf
(Letöltés dátuma: 2013. május 15.) - Georg Eckert Institut kutatási jelentése 2010.
http://www.gei.de/fileadmin/gei.de/pdf/publikationen/Jahresbericht/GEI_JB_2010.pdf
(Letöltés dátuma: 2013. május 22.) - Georg Eckert Institut kutatási jelentése 2011.
http://www.gei.de/fileadmin/gei.de/pdf/publikationen/Jahresbericht/GEI_JB_2011.pdf
(Letöltés dátuma: 2013. május 22.) - Graves, Norman (2012): School Textbook Research. The Case of Georgraphy 1800-2000. Institute of Education Press, London.
- Heinze, Carsten (2011): Das Schulbuch im Innovationsprozess. Bildungspolitische Steuerung, Pädagogischer Anschpruch, Unterrichtspraktische Wirkungserwartungen. Klinkhardt, Bad Heilbrunn.
- Höhne, Thomas (2003): Schulbuchwissen. Umrisse einer Wissens- und Medientheorie des Schulbuches. (Frankfurter Beiträge zur Erziehungswissenschaft 2) Johann Wolfgang Goethe-Universität, Frankfurt am Main.
- Höpken, Wolfgang (2003): Why Textbook Research? Questions, Methodology, and Perspectives of School Textbook Research in the Federal Republic of Germany. In: Horvath, Andrew – Hielscher, Gebhard (eds.): Sharing the Burden of the Past. Legacies of War in Europe, America, and Asia. The Asia Foundation – Friedrich-Ebert-Stiftung, Tokyo, 2-9.
- Issitt, John (2004): Reflections on the study of textbooks. In: History of Education. Vol. 33. No. 6. 683-696.
- Klerides, Eleftherios (2010): Imagining the Textbook: Textbook as Discourse and Genre. In: Journal of Educational Media, Memory, and Society. Vol. 2. Issue 1. 31-54.
- Knecht, Petr – Najvarová, Veronika (2010): How Do Students Rate Textbooks? A Review of Research and Ongoing Challanges for Textbook Research and Textbook Production. In: Journal of Educational Media, Memory, and Society. Vol. 2. Issue 1. 1-16.
- Lambert, David – Horsley, Mike – Nettle, Keith – Pingel, Falk (2006): The Future of Textbooks? International Colloquium on School Publishing: Research About Emerging Trends. Teaching Resources and Textbook Research Unit (TREAT), The University of Sydney, Sydney.
- Lässig, Simone (2009): Textbooks and Beyond: Educational Media in Context(s). In: Journal of Educational Media, Memory, and Society. Vol. 1. Issue 1. 1-20.
- Mikk, Jaan (2000): Textbook: Research and Writing. Balische Studien zur Erziehungs- und Sozialwissenschaft. Band 3, Peter Lang, Frankfurt am Main.
- Oelkers, Jürgen: Was entscheidet über Erfolg oder Scheitern von Bildungsreformen? Vortrag auf der Tagung „Schule neu denken!” am 20. november 2010 in der Pädagogischen Hochschule Bern.
http://www.ife.uzh.ch/research/emeriti/oelkersjuergen/vortraegeprofoelkers/
vortraege2010/BernBildungsreformen.pdf
(Letöltés dátuma: 2013. július 10.) - Pingel, Falk (2010): UNESCO Guidebook on Textbook Research and Textbook Revision. 2nd revised and updated edition, UNESCO, Paris/Braunschweig.
- Provenzo, Eugene F. – Shaver, Annis N. – Bello, Manuel (eds.) (2011): The Textbook as Discourse. Sociocultural Dimensions of American Schoolbooks. Routledge, New York – London.
- Schulbuchforschung in Europa : Bestandsaufnahme und Zukunftsperspektive. Hhrsg.: Wiater, Werner. Beiträge zur historischen und systematischen Schulbuchforschung. Bad Heilbrunn, Klinkhardt, 2003.
- Schulbuchforschung: Methoden und Analyse: Literatur im Bestand der Bibliothek des Georg-Eckert-Instituts. Braunschweig, Georg Eckert Institut für Internationale Schulbuchforschung, 2007.
- Schulbücher im Fokus. Nutzungen, Wirkungen und Evaluation. Hrsg.: Doll, Jörg – Frank, Keno – Fickermann, Detlef – Schwippert, Knut. Waxmann, Münster/New York/München/Berlin, 2012.
- Shannon, P. (2010): Textbook Development and Selection. In: Peterson, P. – Baker, E. – McGaw, B (Eds.): International Encyclopedia of Education. (Third Edition), Amsterdam: Elsevier Ltd. 397-402.
- Stöber, Georg (2010): Schulbuchzulassung in Deutschland. Grundlagen, Verfahrensweisen und Diskussionen. Eckert. Beiträge 3.
- Weber, Hartmut: Kriterienkatalog zur Analyse und Bewertung von Lehrwerken für den Fremdschprachunterricht.
http://www.uni-trier.de/~feb/Seminarunterlagen/Lehrwerkabalyse/Krtikat.html
(Letöltés dátuma: 2013. május. 20.) - Wiater, Werner (2003): Das Schulbuch als Gegenstand pädagogischer Forschung. In: Hrsg.: Wiater, Werner: Schulbuchforschung in Europa – Bestandsaufnahme und Zukunftperspektive. beitrage zur historischen und systematischen Schulbuchforschung. Bad Heilbrunn, Klinkhardt.
- Wirthensohn, Martin (2012): LEVANTO – Ein Tool zur praxisorientierten Schulbuchevaluation. In: Doll, Jörg – Frank, Keno – Fickermann, Detlef – Schwippert, Knut (hrsg.): Schulbücher im Fokus. Nutzungen, Wirkungen und Evaluation. Waxmann, Münster/New York/München/Berlin, 199-214.
- Yearbook-Jahrbuch-Annales 2011. International Society for the Didactics of History. Analyzing Textbooks. Methodological Issues. Wochenschau Verlag.
JEGYZETEK
http://www.gei.de/fileadmin/gei.de/pdf/institut/gei-geschichte-gegenwart-zukunft.pdf
(2013. május 15.);
Dárdai Ágnes (2002): A tankönyvkutatás alapjai. Dialog Campus, Pécs-Budapest, 23-44.
http://www.gei.de/fileadmin/gei.de/pdf/institut/gei-geschichte-gegenwart-zukunft.pdf
(2013. május 15.)
https://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2010/02/devenyi-anna-%E2%80%93-rutsch-nora-georg-eckert-nemzetkozi-tankonyvkutato-intezet-a-vilag-legnagyobb-tankonyvgyujtemenye-a-tankonyvkutatas-nemzetkozi-centruma/
(2013. május 7.);
Molnár-Kovács Zsófia (2012): Magyar tankönyvek a Georg Eckert Nemzetközi Tankönyvkutató Intézetben. Történelemtanítás. Új folyam III. 2-4.sz.
https://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2013/01/molnar-kovacs-zsofia-magyar-tankonyvek-a-georg-eckert-nemzetkozi-tankonyvkutato-intezetben-03-02-18/
(2014. december 8.)
(2013. május 16.)
(2013. május 16.)
(2013. május 16.)
(2013. május 16.)
(2013. május 16.)
Lässig, Simone (2009): Textbooks and Beyond: Educational Media in Context(s). Journal of Educational Media, Memory, and Society. Volume 1., Issue 1. 1-20.
(2013. augusztus 7.)
(2013. augusztus 7.)
(2013. augusztus 10.)
(2013. augusztus 10.)
http://www.ilz.ch/cms/index.php/component/content/article?id=45
(2014. december 8.)
http://www.uni-trier.de/~feb/Seminarunterlagen/Lehrwerkanalyse/Krtikat.htm
(2008. május 20.)
(2014. december 8.)
A cikk letölthető:
