A térképes és egyéb digitális feladatok alkalmazásának gyakorisága, jellegzetességei egyes szlovákiai magyar és magyarországi általános iskolákban
Bevezetés
Az írás egy pedagógus attitűdvizsgálatnak része, amely a történelemoktatásban megjelenő digitális források és térképek általános iskolákban történő használatára irányult a szlovákiai magyar és magyarországi tanárok körében. Jelen tanulmány azonban csak a digitális térképhasználat lehetőségeit és az általános iskolákban történő alkalmazásának jellegzetességeit taglalja. Célja egyfajta diagnózis felállítása volt, amely az említett két ország magyar anyanyelvű történelemoktatásban résztvevő és azt alakító szereplők számára reményeim szerint tanulságként szolgálhat, így végső soron rámutathat azokra a pozitívumokra és hiányosságokra, amelyek a digitalizáció és a történelemoktatás összhangba hozását tehetik lehetővé a térségben. A szlovákiai magyar tanárok körében végzett – nem reprezentatív – felmérésem már csak amiatt is fontos támpontként szolgálhat, mivel az említett határon túli tömbkörében a legutóbbi kifejezetten történelemtanárokat érintő összetettebb kérdőíves vizsgálat óta majdnem 20 év telt el, és az abban szereplő kérdések zöme még nem az oktatás digitális aspektusaira, hanem a kifejezetten az említett közösséget érintő sajátosságok megismerésére irányult. [1] Magyarországon viszont időközben végbement egy nagymintás vizsgálat, amely többek között a tanárok digitális pedagógiával kapcsolatos álláspontjának megismerését és az NKP okostankönyveinek beválásvizsgálatát tűzte ki célul.[2]
Fontos megjegyeznem, hogy tanulmányom doktori értekezésem részét képezte, de az itt bemutatott sorok jelentős hányadát korábban még nem publikáltam.
A hagyományos és digitális térképek történelemoktatásban betöltött szerepéről
Mielőtt a kérdőíves vizsgálatomat részletesen bemutatnám, fontos szót ejtenem a térképek múltbéli és jelenlegi oktatásban betöltött helyzetéről, valamint a történész és történelemdidaktikai szakemberek és pedagógusok általi megítéléséről.
Triviálisnak hangozhat, de a térképek helyzete a történelemoktatáson belül már hosszú ideje megingathatatlannak tűnik. Már egy 19. században bevezetett tanterv is arról rendelkezett – Ausztriában és Magyarországon egyaránt –, hogy a világtörténelem főbb eseményeinek oknyomozó összefüggéseiben való áttekintését az ehhez szükséges földrajzi viszonyok biztos ismeretével kell összekapcsolni,[3] továbbá napjaink magyarországi tanterveinek mondhatni krédója a historikus események időben és térben való kimutatása.[4]
Jelenünkben a földabroszok kitüntetett szerepét – a magyarországi történelemérettségi követelményrendszere[5] mellett – az is alátámaszt(hat)ja, hogy a Történelemtanítás felületén elérhető cikkek közül Száray Miklós térképekről szóló tanulmánya[6] a legnépszerűbbek között szerepel(t) és olvasottságát a COVID időszak sem ingatta meg.[7]
Ezen forrástípus jelentőségét és lehetőségeit azonban nem csak a kelet-közép-európai szakemberek méltatják. A térképészeti munkáiról is ismert brit J. B. Harley a térképekkel való munka kapcsán három fő szegmenset emelt ki, amelyek segíthetik a tanulókat a folytonosság és a változás folyamatainak értelmezésében. Ezek a következők: a térképek elemzése történelmi dokumentumként, a térképész kontextusának megértése, a térkép és a társadalom kontextusának elemzése.[8]
A felsorolt elemek kétségkívül sarokkövei lehetnek, illetve lehetnének a diákok történelmi gondolkodásának, értelmezésének fejlesztésében, ám úgy vélem – legyen szó akár jelenléti, akár online oktatásról –, hogy ezek a perspektívák nemhogy az általános iskolákban, de még a középiskolai évek alatt sem érvényesülnek a történelemoktatás során. Egy másik angolszász szerző is azon a véleményen van, hogy a térképek tanítási folyamatban központi szerepet tölthetnek be, mivel amellett, hogy tereket, földrészeket, történelmi folyamatokat is képesek megjeleníteni, megfelelő tanári támogatás mellett segíthetnek a tanulók kritikai gondolkodásának fejlesztésében.[9] Fontos kérdés persze, hogy az eddig felsorolt oktatási célok, illetve a legfőbb, térképekhez kapcsolódó gyakorlatok egyáltalán fejleszthetők-e iskolai közegben, és ha igen, akkor papír- vagy digitális alapon fejleszthetők-e jobban?[10]
Amennyiben történelemtanításunk végcéljai között szerepel tanulóink multiperspektív látásmódjának kialakítása, úgy ezen szempont mentén kijelenthetjük, hogy a két kivitelezési forma közül a nyomtatott tankönyvekben fellelhető térképek legnagyobb hátránya talán az virtuális társaikkal szemben, hogy a többségük egy-egy narratívához kapcsolódik, amely által jelentősen befolyásolják a megtekintőjük percepcióját.[11] A digitális térképek viszont hagyományos vetélytársaikat az előbb említett, illetve számos más jellemzőben is felülmúlhatják, ezáltal pedig a történelemoktatást jó néhány módon hatékonyabbá és érthetőbbé tehetik. Oktatási értelemben vett többletként a Cristian Parellada–Mario Carretero szerzőpáros öt fő érvet sorol fel a digitális térképhasználat mellett:[12]
- A digitális történelmi térképek animálhatók, így a tanulók számára könnyen vizualizálhatóvá válnak az országhatárok és területi egységek módosulásai. Ráadásul ezek a változások különböző léptékekben (globális, regionális, lokális) jeleníthetők meg, amelyek lehetővé teszik a diákok számára, hogy összehasonlítsanak újonnan létrejövő társadalmakat, birodalmakat és országokat, amik szétestek, terjeszkedtek, vagy felbukkantak az idők során.
- Mivel a tanulók a digitális térképeket kicsinyíthetik, nagyíthatják, illetve megfigyelhetnek rajtuk olyan területeket is, amely nem az adott térképrészlet fő szempontja, így a diákok interakcióba is lépnek az adott térképrészlettel. Érthető módon erre egy statikus térkép alkalmatlan. Munkánk szempontjából kérdés persze az, hogy jelen szempont érvényesülhet-e napjaink iskolai körülményei között.
- A papíralapú térképeknél gyakori, hogy csak néhány szín felhasználásával készülnek. Ezzel szemben a digitális térképek lehetővé tehetik a tanulók számára a teret ábrázoló színpaletta újbóli módosítását.
- A digitális térképek esetében lehetőség van a különböző korszakokban keletkezett térképek egymásra helyezésére. Ezáltal a tanulók számára megjelenik egy adott társadalom által elképzelt és feltérképezett fizikai tér és annak ábrázolása.
- Végül, de nem utolsó sorban a digitális környezet egyik fő előnye, hogy lehetővé teszik a felhasználók számára a nagyszámú régi térképhez való gyorsabb és közvetlenebb hozzáférést. A hajdani térképekhez való hozzáférés a diákok számára nehézkes, vagy teljes mértékben lehetetlen.
Tapasztalataink viszont azt mutatják, hogy a felsorolt jellemzők nem mindegyike érvényesül a magyarországi digitális feladatokban és az online térképgyűjteményekben. Ráadásul az utolsó két karakterjegy is jóformán csak az OSZK és az Arcanum által fejlesztett felületeken található meg. Ahogy a következő alfejezetek révén reflektálok rá, ezek a platformok azonban az általam végzett felmérés alapján nem számítanak közismertnek a gyakorló történelemtanárok körében.[13] Joggal merülhet fel így bennünk a kérdés azzal kapcsolatban, hogy vajon napjaink oktatói milyen módon használják fel az online tér nyújtotta lehetőségeket a térbeli tájékozódás fejlesztését illetően. Jelen írás egy nem reprezentatív kérdőíves vizsgálat perspektíváján keresztül némiképp ezen felvetésre próbál válaszokat adni, szlovákiai és magyarországi általános iskolai történelemtanárok visszajelzései alapján.
A vizsgálat bemutatása
A szóban forgó kérdőívet 2022 decemberében alkottam meg. A mérőeszköz 28 kérdésből állt, amelynek azonban csak egy része foglalkozott a digitális térben történő térképhasználattal, így mostani tanulmányomban a mérőeszköz és az eredmények egy szeletét prezentálom csak az olvasóközönség felé. A kérdőív demográfiai adatokra és történelemtanítási módszerekre vonatkozó kérdéseket egyaránt tartalmazott, melyeket nominális, ordinális és arányskálás mérési szinteken vizsgáltam. Ezek közül pedig a főbb összefüggéseket SPSS statisztikai program segítségével mutattam ki.
A kérdőív szélesebb körben történő alkalmazása előtt 10 általános iskolai történelemtanár bevonásával előmérést végeztem. Az előzetes vizsgálat tapasztalatait felhasználva az egyik kérdésemnél a válaszlehetőségeket bővítettem, két másik részterületnél pedig a kérdés felépítését módosítottam a pontosabb és hatékonyabb mérőeszköz kialakításának érdekében.[14]
A szóban forgó kérdőíves vizsgálat egy részben szabályozatlan és részben szabályozott részegységből állt. A mérésem részben szabályozatlan periódusának tekinthetjük azt a több mint egy hónapos időszakot (2022. dec. 3-tól 2023. jan. 30-ig), amely során a kérdőív célcsoportját – tehát a szlovákiai és magyarországi általános iskolai történelemtanárokat – elsősorban a közösségi oldalakon fellelhető pedagóguscsoportokban igyekeztem elérni. Ennek során az alábbi online csoportokban tettük közzé kérdőíves felhívásomat:
- Magyar tanítása 5. 6. osztályban – 5534 fő
- Magyar tannyelvű iskolák tanári csoportja – 2794 fő
- Online történelemtanár – 5096 fő
- Történelemtanítás 5-8. – 3314 fő
- Történelem tanítása – pedagógusoknak – 4791 fő
Ugyan az első csoport tematikáját tekintve némiképp eltért a többi csoportétól, de úgy gondoltam, hogy a pedagógusok körében gyakorinak tekinthető magyar-történelem szakpárosítás miatt érdemes ebben a tanári csoportban is közzé tennem kérdőíves vizsgálatomat. Annak ellenére, hogy az öt csoport összlétszáma meghaladta a 21 ezer főt, valamint, hogy bejegyzésemhez számos pozitív hozzászólás is érkezett, a kitöltők száma 4 hét alatt alig 30 fővel emelkedett. Hibalehetőségként fontos megjegyeznem, hogy ezekben a csoportokban lehetnek olyan személyek is, akik csak érdeklődnek a történelem iránt, de nem pedagógus végzettségűek, így akár kérdőívemet is kitölthették az említett alanyok. Emellett azt is fontos megemlítenem, hogy a csoporttagok között jelentős átfedés van, de mindössze csak egyetlen alkalommal fordult elő, hogy ugyanaz a személy kétszer töltötte volna ki kérdőívemet. Természetesen ebben az esetben adattisztításhoz folyamodtam.
A kérdőíves vizsgálatom kontrollált részében Szlovákiában 122 magyar alapiskolát kerestem meg telefonon, valamint emailben 2023. jan. 30-tól 2023. márc. 11-ig.[15]Magyarországon ezzel szemben először az egyes vármegyékben található tankerületi központokat hívtam fel kutatási szándékommal kapcsolatban, majd ezt követően, direkt módon 143 intézményt kértem fel űrlapom kitöltésére. A megkereséseknél Szlovákia és Magyarország esetében is ügyeltem arra, hogy minden járásból, illetve vármegyéből legyen kitöltő. Továbbá a két ország intézményei esetében figyelmet fordítottam arra is, hogy ne csak állami fenntartású iskolák pedagógusait szólítsam meg. A közvetlen megkeresések nagyobb hatékonysággal jártak, hiszen a kérdőívünket összességében Magyarországról 143, míg Szlovákiából 40 fő töltötte ki. Nemeket tekintve 132 nő és 51 férfi válaszolt a kérdőívemre.[16] Az összes magyarországi általános iskolai történelemtanárt tekintve sikerült megszólítanunk ezen közoktatásbeli szinten dolgozó kollégák 2,8%-át.[17]Szlovákia esetében azonban magyar tannyelvű alapiskolákban dolgozó történelemtanárok jelenlegi pontos száma még nem ismert.[18] Ugyan a kérdőívem az alacsonynak tekinthető kitöltések miatt nem tekinthető reprezentatívnak, de mivel minden magyarországi vármegyéből, valamint Szlovákia összes magyarok által jelentős számban lakott járásából sikerült pedagógusokat megszólítanom, úgy gondolom, hogy a vizsgálat bizonyos tendenciák kimutatására így is alkalmas lehet.[19]
1. ábra: A kérdőívet kitöltő pedagógusok térbeli eloszlása
Forrás: saját szerkesztés
2. ábra: A kitöltők számbeli megoszlása vármegyék és szlovákiai kerületek szerint[20]
Forrás: saját szerkesztés
A kérdőív kérdései és az eredmények értékelése
Demográfiai kérdések
A kérdőívem első kérdései között elsősorban demográfiai információkra irányultak. Ebből többek között megtudtam, hogy a kitöltőim átlagéletkora 44,98 év volt. Közöttük a legidősebb kitöltő 65, míg a legfiatalabb 23 éves volt.
3. ábra: A kitöltők életkorának hisztogramja
Forrás: saját szerkesztés
Az iskolai végzettséget tekintve homogénebb a válaszok által körvonalazható kép. Legtöbben egyetemi végzettséggel tanítanak történelmet (124 fő), őket követik a főiskolai diplomával rendelkezők (55 fő) és végül pedig azok a PhD végzettséggel oktatnak általános iskolai szinten (4 fő).[21]Intézmények tekintetében is egysíkú válaszokat figyelhetünk meg, mivel a legtöbben (168-an) állami iskolákban tanítanak a válaszadók között, míg az egyházi (12 fő) és a magánintézményekben (3 fő) tanító kollégák száma elenyésző a válaszadók között.
Digitális feladathasználatra vonatkozó kérdések
A Covid időszaka alatt történt jelentősebb magyarországi felmérésekből kiindulva kíváncsi voltam, hogy az általam megszólított történelemtanárok milyen gyakran használnak digitális feladatokat, illetve, hogy kimutatható-e bármiféle különbség a Szlovákiában és Magyarországon dolgozó pedagógusok között e téren. A válaszadók számára 4 opciót adtam meg a gyakoriságot firtató kérdés megválaszolására, melyek a következők voltak:
- Sosem alkalmazok.
- Félévenként 1-1 alkalommal.
- Havonta.
- Minden órámon oldunk meg ilyen feladatokat.
4. ábra: Digitális feladatok használatának gyakorisága a két országban
Forrás: saját szerkesztés
Mivel mind a digitális tananyag használatának gyakorisága, mind pedig az oktatási ország kategorizált változó formájában rögzített elem volt kérdőívemben, ezért a két tényező kapcsolatát kereszttáblás vizsgálattal ellenőriztem. Ahhoz pedig, hogy megtudjuk van-e szignifikáns összefüggés a tananyag használatának előfordulása és aközött, hogy a pedagógus melyik országban tanít Khi-négyzet próbát alkalmaztam.
5. ábra: A Khi-négyzet próba eredménye
Forrás: saját szerkesztés
A Khi-négyzet próba alapján megállapítható, hogy szignifikáns összefüggés van aközött, hogy milyen gyakran használ a pedagógus digitális tananyagokat és aközött, hogy Szlovákiában, vagy Magyarországon tanít-e (Khi2(3)=16,180, p=0,001).
A kapcsolat természetéről elmondható, hogy a Magyarországon tanítók nagyobb arányban (95,1%) alkalmazzák legalább havonta, vagy akár minden órájukon a digitális tananyagokat, mint a Szlovákiában dolgozó kollégáik (75%). A szlovák területen tanítók között azonban a soha, vagy legfeljebb félévenként digitális anyagokat alkalmazók aránya (25%) magasabb az anyaországi tanárok hasonló arányához (4,9%) képest. A minta nagysága miatt ezen statisztikai próba révén ugyan nagyobb általánosító megállapítás nem tehető, mindenesetre úgy tűnik, hogy Vajda Barnabás azon 2017-es kijelentése, mely szerint a szlovákiai történelemoktatás IKT szempontból korszerűtlennek számít némiképp megerősíthető a magyarországi válaszokkal összevetésében.[22]
Fontos szempont volt a kérdőívem kapcsán, hogy betekintést adjon azzal kapcsolatban, hogy milyen felületeket használnak a két ország pedagógusai a forráselemzést igénylő és térképes feladatok digitális kivitelezésére. Az erre irányuló kérdésemben eredetileg öt konkrét platformot adtam meg, (Redmenta, NKP, Genially, Historiana, Reftantár) melyeket az egyéb opció kiválasztásával tovább bővíthettek a tanárok. A rengeteg plusz hozzáadott platform miatt – amelyek többsége, valamilyen videókonferencia létrehozására alkalmas alkalmazás volt – az összesítésnél kialakítottam egy interaktív felületek elnevezésű kategóriát. A 6. ábrán jól szemügyre vehető, hogy a tanárok által leginkább használt platformok száma így is kilencre bővült, mivel megjelent a leggyakoribb válaszok között a Mozaweb, a Wordwall és a Learningapps oldala is.
6. ábra: A térképes és forráselemzést igénylő feladatokhoz leggyakrabban alkalmazott platformok
Forrás: saját szerkesztés
A grafikont megtekintve emellett további megállapítások tehetők. A Nemzeti Köznevelési Portál okostankönyveinek, valamint a Redmenta feladatlap készítő oldal mindkét ország pedagógusai között az első két helyen szerepel. Mivel az előbbi felület digitális tankönyveket tartalmaz, ezért valószínűsíthető az is, hogy a forráselemzést igénylő feladványok mellett a térképes gyakorlatokat is valóban ezen a platformon oldják meg a kollégák. A Redmenta esetében sem kivitelezhetetlen a térképes feladványok létrehozása, ám feltételezem, hogy az ott megtalálható gyakorló feladatlapok között kisebb számban találhatunk ilyen feladatokat, így valószínűsíthető, hogy utóbbi oldalt elsősorban a forráselemző feladatok kivitelezése miatt választották a válaszadó tanárok. Az NKP esetében úgy tűnik, hogy ez a fajta felkapottság tartós és megingathatatlan a tanárok körében, hiszen két évvel ezelőtti hasonló nagyságú mintákon végzett kérdőíves kutatás során is az élen szerepelt az Eszterházy Károly Egyetem által fejlesztett digitális történelemtankönyv. Fekete Bálint kutatásait[23] alapul véve további érdekesség még, hogy a Learningapps és a Genially viszont csak a magyarországi pedagógusok között számít népszerűnek. Az anyaországban azonban olyannyira, hogy az előbbi felületet méltató írás még a közelmúltban is jelent meg.[24]Tanulmányunk szempontjából a Learningapps és a Genially összevetése kapcsán feltételezhető, hogy a térképes feladatok a Learningappsen fordulnak elő nagyobb arányban, mivel utóbbi platformon online szabadulószobákat lehet létrehozni.
A válaszok mentén további furcsaságként megnevezhető az is, hogy az angol nyelven elérhető Historiana oldalát a szlovákiai pedagógusok láthatóan nagyobb arányban használják magyarországi kollégáiknál, holott az oldalon már magyar nyelvű tartalmak és digitális foglalkozások is megtalálhatóak.
A digitális feladatok alkalmazásának gyakorisága és a használatban lévő felületek mellett az is értékes információ lehet a történelemdidaktika számára, hogy a gyakorló pedagógusok általában milyen típusú feladatokat és milyen gyakran alkalmaznak tanóráik során a digitális térben. Ennek felmérésére egy összetettebb kérdést hoztam létre a Google Forms felületén. Négy lehetséges feladattípusként a térképek és forráselemzést, kutatómunkát és lexikális ismereteket igénylő feladványokat adtam meg, de ezenkívül a pedagógus az egyéb fülre kattintva ki is bővíthette a válaszadási opciókat. Ezekhez a feladatokhoz pedig a válaszadók gyakoriságként a nem próbáltam még, próbáltam már és a rendszeresen használom jelzők közül választhattak.
7. ábra: Feladattípusok és azok alkalmazási gyakorisága digitális eszközökön
Forrás: saját szerkesztés
Jól látható, hogy a térképes feladatok a rendszeres alkalmazást tekintve a második legnépszerűbb feladattípusnak számítanak, és azon pedagógusok száma is elenyésző a kitöltők között, akik még nem alkalmazták ezen feladványokat. Mivel a felhasználást 1-től 3-ig terjedő ordinális skálán mértük,[25] ezért az országonkénti eltérést a nem paraméteres Mann-Whitney próbával vizsgáltuk meg, mely alapján nem állapítható meg szignifikáns eltérés a két ország pedagógusai között (p értékek>0,05) (lásd 8. ábra.) Tehát nem jelenthető ki, hogy egyik vagy másik ország magyar tannyelvű iskoláiban szignifikánsan eltérő lenne a gyakorisága pedagógusok által használt feladattípusoknak a digitális felületeken. Kisebb vizuálisan látható eltérések viszont a 7. ábrán szemügyre vehetőek.
8. ábra: A Mann-Whitney teszt eredménye
Forrás: saját szerkesztés
9. ábra: Egyes feladattípusok alkalmazási gyakorisága a szlovákiai és magyarországi történelemtanárok körében
Forrás: saját szerkesztés
Az ábrán jól látható, hogy a térképes feladatok esetében mutatkozik a legszámottevőbb különbség, ami – ahogy már említettem – nem nevezhető statisztikai szempontból szignifikánsnak. Feltételezhető, hogy ez a differencia egyrészt abból adódhat, hogy Magyarországon érettségi tantárgy a történelem, ezért a térhez kapcsolódó ismeretek és képességek fejlesztését már általános iskolában oktatók is fontosnak tartják, másrészt pedig az is elképzelhető, hogy a magyarországi tanmenetekhez képest a szlovák műveltségi standard[26] kevesebb topográfiai elemet tartalmaz az alapiskolák 5–9. évfolyamán.
Végezetül pedig a digitális felületeken megvalósítható térképhasználattal kapcsolatban arra voltam kíváncsi, hogy a két ország történelemtanárai milyen gyakorlatok és feladatok végrehajtását várják el tanulóiktól a digitális platformokon.
Az semmiképp sem ért meglepetésként, hogy a válaszadó oktatók a lokalizációs feladatokat jelölték meg leggyakoribb rendszeresen használt feladattípusként, valamint, hogy legkevésbé a meg nem valósult történelmi eseményekkel kapcsolódóan alakítottak ki a térképrészletek segítségével foglalkozásokat. Előbbi esetében ennek oka a már korábban említett Magyarországon kötelező érettségi, illetve mindkét ország általános iskolai törzsanyagaiban is előforduló városok, országok lehetnek, míg utóbbi jelenség mögött feltehetőleg az állhat, hogy a kontrafaktuális történetírás és gondolkodás megítélése a történettudományi berkeken belül sem egységes. [27]
Az azonban már elgondolkodtató, hogy mi állhat annak hátterében, hogy a jelmagyarázatokhoz és a történelmi folyamatokhoz fűződő feladatok rendszeres használata jócskán elmarad a helymeghatározáshoz képest, holott a térképrészletek és események értelmezésében mindkét feladattípus kulcsfontosságú lehet. [28]
Kétségtelen, hogy előbbi feladattípushoz jóval kevesebb feladatot lehet találni online, mint például városok vagy országok detektálásához kapcsolódót, azonban bizonyos felületeken ezeknek a feladatoknak az elkészítése egyáltalán nem kivitelezhetetlen.[29]
A történelmi folyamatokhoz kapcsolódó feladatok ritkább alkalmazásának jelenségének alátámasztására is nehezebb indokot találni, hisz az ilyen jellegű feladatok kialakításához egy statikus térképhez kapcsolódó kérdés is alkalmas lehet.[30] Kétségtelen azonban, hogy kevesebb azoknak a térképrészleteknek a száma, amelyek az online elérhető tankönyvekben animálva jelenítenének meg egy historikus folyamatot, ami a diákok számára talán érdekesebbé, jobban megérthetővé tehetnék egy-egy történés, korszak, periódus áttekintését.[31]
10. ábra: Térképes gyakorlatok és azok alkalmazási gyakorisága (összesített)
Forrás: saját szerkesztés
11. ábra: Térképes gyakorlatok és azok alkalmazási gyakorisága a két ország összevetésében
Forrás: saját szerkesztés
A térképes feladatok használatának gyakoriságát a két ország pedagógusainak összevetésében is megvizsgáltam. A kérdés elemzése itt is ordinális skálán történt, ahol az 1-es érték a nem próbáltam még, a 2-es érték a próbáltam már, a 3-as érték pedig a rendszeresen használom előfordulását fejezte ki.
Mivel a gyakorlatok használatát 1-től 3-ig terjedő ordinális skálán mértük, ezért az országonkénti eltérést a nem paraméteres Mann-Whitney próbával vizsgáltuk meg, mely alapján nem állapítható meg szignifikáns eltérés a két ország pedagógusai között a jelmagyarázatok, a történelmi folyamatok, a meg nem valósult történelmi esemény és az egyéb kategóriákban (p értékek >0,05) (lásd 12. ábra). Statisztikailag szignifikáns eltérés van azonban a konkrét helyszínek térképes gyakorlati alkalmazásában (U=1749,5, Z=-2,488, p=0,014), mely jellemzőbb a magyarországi pedagógusokra.
12. ábra: Egyes feladattípusok alkalmazási gyakorisága a szlovákiai és magyarországi történelemtanárok körében
Forrás: saját szerkesztés
Konklúzió
Kérdőíves vizsgálatomból látható, hogy módszertani szempontból számos hasonlóság mutatkozik a magyarországi és a szlovákiai magyar általános iskolás történelemtanárok között. Az egyik ilyen egységes szegmens, hogy mindkét ország pedagógusai a lexikális ismeretek és a térképekkel kapcsolatos feladatok alkalmazására törekednek az online térben, emellett a két államban a Nemzeti Köznevelési Portál, valamint a Redmenta számít a legnépszerűbb oldalaknak a térképes és forráselemzést igénylő feladatok kialakítását tekintve. A térképek esetében is teljes mértékben megegyezik a digitálisan megvalósított gyakorlatok gyakorisági sorrendje. Igaz ugyan, hogy a magyarországi tanárok valamivel gyakrabban alkalmazzák ezeket a feladványokat. Ennek hátterében azonban valószínűleg az alacsonyabb szlovákiai történelem óraszámok állhatnak.
Szembetűnő különbségek viszont jóval ritkábban fordulnak elő. Ezek közül kettőt érdemes kiemelnünk. Az egyik, hogy az öt legnépszerűbb digitális platform közül három esetében van egyezés (NKP, Redmenta, Mozaweb), miközben a Historiana és a Reftantár használata inkább a szlovákiai pedagógusokra jellemző. A másik pedig, hogy a digitális feladatok típusát illetően a kutatómunkát és a forráselemzést igénylő feladatokat ugyanolyan rendszerességgel alkalmazzák a szlovákiai magyar közösségből származó válaszadók, miközben a magyarországi pedagógusok körében csak az utolsó helyen szerepel az utóbbi feladattípus.
GLOSSZÁRIUM
A p érték: Minél kisebb, annál nagyobb a valószínűsége, hogy a nullhipotézis hamis.
Egzakt szignifikancia: A statisztikában az egzakt (szignifikancia) teszt olyan teszt, amelyben ha a nullhipotézis igaz, akkor a tesztstatisztika eloszlásának levezetése során tett összes feltételezés teljesül.
Lineáris kapcsolat (vagy lineáris asszociáció): egy statisztikai kifejezés, amelyet két változó közötti egyenes kapcsolat leírására használnak.
Kereszttábla elemzés: A kereszttábla elemzés a változók közötti összefüggések feltárására alkalmas módszer. A kereszttábla megmutatja két vagy több változó együttes eloszlását. Egy változó gyakorisági eloszlását alcsoportokra bontja más változók értékei vagy kategóriái szerint.
Khi-négyzet próba: Csak nominális és ordinális változók vizsgálatára alkalmazható próba. Arra ad választ, hogy két minőségi változó között van-e szignifikáns kapcsolat.
Mann-Whitney próba: Két független minta medián egyezésének igazolására való eljárás. Minimum ordinális változók tekintetében alkalmazható.
Valószínűség arány: A statisztikában a valószínűség-arány teszt két versengő statisztikai modell illeszkedésének jóságát értékeli a valószínűségek aránya alapján
IRODALOM
- Ablonczy Balázs (2018): Ha nincs Trianon. Alternatívakeresés a történeti Magyarország összeomlásának időszakában. Rubicon, 29. évf. 10. sz. 18-27.
- Bartos Károly (2006): História és Kartográfia. Térképek és atlaszok a hazai történelemtanításban. Történelempedagógiai Füzetek 20-21. ELTE BTK – Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata. Budapest, 181-284.
- Bolick, Cheryl Mason (2006): Teaching and learning with online historical maps. Social Education Vol. 70. 3. 134–137.
https://www.socialstudies.org/system/files/publications/articles/se_7003133.pdf (Letöltés: 2023. máj. 1.) - Csepela Jánosné – Horváth Péter – Katona András: A Képes Történelmi Atlasz 10-16 éveseknek bemutatása. Történelemtanítás, (LV.) Új folyam 11. évf. 1-2. sz.
https://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2020/05/csepela-janosne-horvath-peter-katona-andras-a-kepes-tortenelmi-atlasz-10-16-eveseknek-bemutatasa-11-01-09/ (Letöltés: 2023. szept. 19.) - Engel Enikő – Vajda Barnabás (2021): A képi források és illusztrációk didaktikai szempontjairól– szlovákiai alapiskolás történelemtankönyvek vizsgálata alapján Belvedere Meridionale. 33. évf. 2. sz.
https://doi.org/10.14232/belv.2021.2.6 - Fekete Áron (2022): Digitalizálódó történelemoktatás? A Történelemtanítás folyóirat IKT- tartalmú és egyéb cikkeinek olvasottsága a Covid19 járvány előtt, alatt és után. Történelemtanítás, (LVI.) Új folyam 12. évf. 3. sz.
https://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2023/05/fekete-aron-digitalizalodo-tortenelemoktatas-14-01-08/ (Letöltés: 2023. nov. 2.) - Fekete Áron (2023): Térképek és egységek, egységes térképek? Digitális és papíralapú térképes feladatok elemzése a német és az olasz egységről szóló témakörön belül. In: Engel Enikő – Korpás Árpád (szerk.): Történelem mint tudomány és mint iskolai tantárgy I. Selye János Egyetem Tanárképző Kar, Komárom, 96-112.
- Fekete Bálint (2020a): Történelemtanítás a digitális térben I. – Egy igényfelmérés halovány tanulságai. Újkor.hu.
https://ujkor.hu/content/tortenelemtanitas-digitalis-terben (Letöltés: 2023. okt. 26.) - Fekete Bálint (2020b): Történelemtanítás a digitális térben II. – Egy megismételt felmérés körvonalazódó tanulságai. Újkor.hu.
https://ujkor.hu/content/tortenelemtanitas-digitalis-terben-ii (Letöltés: 2023. okt. 26.) - Dárdai Ágnes (2006): A térszemlélet változása a globalizáció korában és fejlesztésének lehetőségei a történelemoktatásban. In: F. Dárdai Ágnes: Történelmi megismerés –történelmi gondolkodás I. kötet, ELTE BTK – Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata, Budapest, 74-82.
https://lib.pte.hu/sites/docs/polc/documents/F-Dardai-Agnes-Tortenelmi-megismeres-tortenelmi-gondolkodas-i-ii-ELTE-BTK-Pecs-2006/html/index.html (Letöltés: 2023. máj. 20.) - Harley, John Brian (2001): The new nature of maps: Essays in the history of cartography. The Johns Hopkins University Press, Baltimore.
- Kamp Alfréd (2024) A történelem okostankönyvek használatát vizsgáló kutatás tanulságai. In:Új tantárgypedagógiai kutatások, innovációk és elemzések. Kaposi József és Kerekesné Horváth Ilona.MTA PTB Tantárgypedagógiai Albizottsága, Budapest. 176-206.
https://tanulaskutatointezet.hu/uploads/default/0001/01/
f3afba2a42b1c67db14215c7c09a0ce57fe22b09.pdf (Letöltés: 2024.okt.10.) - Morvai Tünde – Szarka László (2012): A magyar tannyelvű iskolák választása Dél-Szlovákiában. Gömöri, mátyusföldi és zoboralji gyakorlatok. In: Kisebbségkutatás. 21. évf. 3. sz. 537-567.
http://real-j.mtak.hu/21084/3/Kisebbsegkutatas_2012_21_3_.pdf (Letöltés: 2023. okt 29.) - Parellada, Cristian – Carretero, Mario (2022): Digital Historical Maps in Classrooms. Challenges in History Education. In: Carretero, Mario – Cantabrana, María – Parellada, Cristian (szerk.): History Education in the Digital Age. Springer, Berlin.
https://doi.org/10.1007/978-3-031-10743-6_8 - Pérez–Manjarrez, Everardo – Carretero, Mario (2021): Historical maps as narratives: Anchoring the Nation in history textbooks. In: Berger, Stefan – Brauch, Nicola – Lorenz Chris (Eds.): Analysing historical narratives. On academic, popular and educational framings of the past. Berghahn Books, Oxford–New York, 164–191.
https://doi.org/10.2307/j.ctv2tsxk1c.13 - Simon Attila (2004): „Helyzet van.” Vázlat a szlovákiai magyar iskolákban folyó történelemtanítás állapotáról egy kérdőíves felmérés alapján.
https://forumszemle.eu/2004/06/15/simon-attila-helyzet-van-vazlat-a-szlovakiai-magyar-iskolakban-folyo-tortenelemtanitas-allapotarol-egy-kerdoives-felmeres-alapjan/ (Letöltés: 2023. nov. 2.) - Szalai Eszter Blanka: A távoktatás időszakának néhány tapasztalata. A LearningApps és az NKP alkalmazása. Történelemtanítás, (LVIII.) Új folyam 14. évf. 1-2. sz.
https://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2023/11/szalai-eszter-blanka-a-tavoktatas-idoszakanak-nehany-tapasztalata-14-03-06/ (Letöltés: 2023. nov. 14.) - Száray Miklós (2010): A térkép szerepe és elemzése a történelemórán. Történelemtanítás, (XLV.) Új folyam 1. évf. 2. sz.
https://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2010/05/szaray-miklos-a-terkep-szerepe-es-elemzese-a-tortenelemoran/ (Letöltés: 2023. nov. 12.) - Ungváry Krisztián (2022): Kiugrás a történelemből – Horthy Miklós a világpolitika színpadán. Open Books, Budapest.
- Vajda Barnabás (2018): Bevezetés a történelemdidaktikába és a történelemmetodikába. Selye János Egyetem, Komárom, 127-131.
- Vajda Barnabás (2020): A szlovákiai magyar történelemtanításról. In: Vajda Barnabás: Történelemdidaktika és történelemtankönyv-kutatás. Selye János Egyetem Tanárképző Kar. Komárom, 51-57.
Egyéb oldalak és hivatkozások
- Arcanum Térképek
https://maps.arcanum.com/hu/ (Letöltés: 2023. ápr. 2.) - Interjú Romsics Ignáccal
https://mandiner.hu/hirek/2019/08/romsics-ignac-interju (Letöltés: 2023. nov. 9.) - Országos Széchenyi Könyvtár Digitális Térképgyűjteményének oldala
https://foldabrosz.oszk.hu/ (Letöltés: 2023. ápr. 2.) - sk – Iskolai információs rendszer
https://suli.sk/cimlap.php (Letöltés: 2023. ápr. 2.) - Történelem részletes érettségi vizsgakövetelmény:
https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/erettsegi/
vizsgakovetelmenyek2024/tortenelem_2024_e.pdf (Letöltés: 2024.10.06.)
JEGYZETEK
https://forumszemle.eu/2004/06/15/simon-attila-helyzet-van-vazlat-a-szlovakiai-magyar-iskolakban-folyo-tortenelemtanitas-allapotarol-egy-kerdoives-felmeres-alapjan/ (Letöltés: 2023. márc. 4.)
https://tanulaskutatointezet.hu/uploads/default/0001/01/f3afba2a42b1c67db14215c7c09a0ce57fe22b09.pdf (Letöltés: 2024. okt. 10.)
https://lib.pte.hu/sites/docs/polc/documents/F-Dardai-Agnes-Tortenelmi-megismeres-tortenelmi-gondolkodas-i-ii-ELTE-BTK-Pecs-2006/html/index.html (Letöltés: 2023.máj.20.)
https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/erettsegi/vizsgakovetelmenyek2024/tortenelem_2024_e.pdf (Letöltés: 2024.10.06.)
https://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2010/05/szaray-miklos-a-terkep-szerepe-es-elemzese-a-tortenelemoran/ (Letöltés:2023. nov. 12.)
https://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2023/05/fekete-aron-digitalizalodo-tortenelemoktatas-14-01-08/ (Letöltés: 2023. nov. 8.)
https://www.socialstudies.org/system/files/publications/articles/se_7003133.pdf (Letöltés: 2023. máj. 1.)
https://doi.org/10.2307/j.ctv2tsxk1c.13
https://doi.org/10.1007/978-3-031-10743-6_8
Arcanum Térképek: https://maps.arcanum.com/hu/ (Letöltés: 2023. ápr. 2.)
Vö. MorvaiTünde – Szarka László (2012): A magyar tannyelvű iskolák választása Dél-Szlovákiában. Gömöri, mátyusföldi és zoboralji gyakorlatok. In: Kisebbségkutatás. 21. évfolyam. 3. szám. 537-567.
http://real-j.mtak.hu/21084/3/Kisebbsegkutatas_2012_21_3_.pdf (Letöltés: 2023.okt.14.)
Suli.sk – Iskolai információs rendszer
https://suli.sk/cimlap.php (Letöltés: 2023.okt.14.)
https://forumszemle.eu/2004/06/15/simon-attila-helyzet-van-vazlat-a-szlovakiai-magyar-iskolakban-folyo-tortenelemtanitas-allapotarol-egy-kerdoives-felmeres-alapjan/ (Letöltés: 2023. márc. 4.)
https://ujkor.hu/content/tortenelemtanitas-digitalis-terben (Letöltés: 2023. okt. 26.);
https://ujkor.hu/content/tortenelemtanitas-digitalis-terben-ii (Letöltés: 2023. okt. 26.)
https://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2023/11/szalai-eszter-blanka-a-tavoktatas-idoszakanak-nehany-tapasztalata-14-03-06/ (Letöltés: 2023. nov. 14.)
1= nem próbáltam még
2= próbáltam már
3= rendszeresen használom
Vö.: Interjú Romsics Ignáccal
https://mandiner.hu/hirek/2019/08/romsics-ignac-interju (Letöltés: 2023. nov. 9.);
Ablonczy Balázs (2018): Ha nincs Trianon. Alternatívakeresés a történeti Magyarország összeomlásának időszakában. Rubicon, 29. évf. 10. sz. 18-27.; Ungváry Krisztián (2022): Kiugrás a történelemből – Horthy Miklós a világpolitika színpadán. Open Books, Budapest.
https://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2020/05/csepela-janosne-horvath-peter-katona-andras-a-kepes-tortenelmi-atlasz-10-16-eveseknek-bemutatasa-11-01-09/ (Letöltés: 2023. szept. 12)
https://doi.org/10.14232/belv.2021.2.6
közvetlen forrás:http://www.belvedere-meridionale.hu/wp-content/uploads/2021/02/06_EngelVajda_2021_02.pdf (Letöltés: 2023. nov. 9.)