Aktív állampolgárság és demokráciára nevelés az osztrák Történelem és társadalomismeret/politikai nevelés című tantárgy tantervében
Bevezető
Kezdetektől fogva fontos részét képezte az emberi együttélésnek, hogy a különböző társadalmak miként örökítik tovább az adott államra jellemző normákat, hasznos viselkedésmintákat. Többek között ilyen célokat szolgáltak a különböző törvények és eposzok is a történelem során (Hammurapi oszlopa, 12 táblás törvények, Homérosz), amelyekből a fiatalok felkészülhettek az „állampolgári” feladatokra. A jelenlegi globalizációs és információs korban sincs ez másként, de ma már nem elegendő a törvények vagy elbeszélések puszta ismerete, mivel korunkban egyre összetettebb problémákkal kell szembenézni a társadalmaknak. Az állampolgári nevelés során ma olyan készségeket, képességeket, attitűdöket kell fejleszteni, mint a kritikai gondolkodás, az információfeldolgozás vagy az aktív részvétel a társadalomi életben, amelyek megalapozzák a politikai kultúránk, a demokrácia továbbörökítését. Egyetértés mutatkozik abban, hogy ehhez bizonyos kompetenciák fejlesztésére van szükség, illetve a legtöbb ország külön hangsúlyt is fektet erre az intézményes nevelése során.[1]
A tanítandó tartalom meghatározásában, módszertanában vagy tantárgyi megvalósulásában (integráltan vagy autonóm tantárgyként) már vannak eltérések. Egyes országokban az állampolgárságra és demokráciára nevelés inkább hajlik a hagyományosabb tudásmegosztási minta felé, csak egy korlátozott témakört érintve, míg másutt az állampolgári nevelést tágabban értelmezik, számos témát felölelve, különböző tanulási módszerekre alapozva.[2] Ausztriában az aktív állampolgárságra és demokráciára nevelés a történelem tárgyba integráltan jelenik meg, amelynek megnevezése Geschichte und Sozialkunde/Politische Bildung. A tárgy címéből láthatóan a történelem mellett fontos szerepet szántak a társadalmi és politikai kérdéseknek is. A közös történeti hagyományokból eredően az osztrák és a magyar oktatási rendszer jelentős hasonlóságokat mutat,[3] ezért is járhat hasznos eredményekkel a szomszéd ország tanterveinek vizsgálata. Továbbá az oktatáspolitikai dokumentumok jól tükrözik az adott ország állampolgársággal kapcsolatos nézeteit, és következtetéseket lehet levonni annak demokráciával kapcsolatos felfogásáról.[4] Mindemellett hazánkban a rendszerváltás óta a különböző, úgynevezett jelenismereti tárgyaknak[5] (például társadalmi, gazdasági, állampolgári ismeretek, etika), és ezáltal a politikai kultúrának, a demokráciára nevelésnek a beépülése a közoktatásba nehézkesnek tűnik.[6] Érdekes lehet megvizsgálni, miként igyekeztek ezt megvalósítani egy másik, közeli európai uniós országban, ahol ugyanazon uniós ajánlások mellett igyekeznek felkészíteni az ifjúságot a modern kor társadalmi, gazdasági kihívásaira.
Állampolgárság és demokrácia
A demokráciával és állampolgári neveléssel kapcsolatos kutatások komoly múltra tekintenek vissza nemzetközi és hazai viszonylatban is.[7] Főként a 20. század második felétől került ez mindinkább a társadalomtudósok vizsgálódási körébe. A felvilágosodásban gyökerező demokratikus értékekbe (népszuverenitás, hatalmi ágak szétválasztása, emberi szabadságjogok), az emberi értelem és szabadság elkerülhetetlen győzelmébe vetett hit komolyan megrendült a fasizmus és a kommunizmus első világháború utáni kialakulása és előretörése révén, ami a politikai kultúrára irányuló vizsgálódásokhoz vezetett. Ennek egyik alapvető irodalma Almond és Verba 1963-as The civic culture: Political attitudes and democracy in five nations című munkája volt.[8] Ezt követően a terület kutatása a ’80-as évek végén újabb lendületet vett a nyugat-európai országokban, elsősorban a fiatalabb generációpolitikától való elidegenedését és cinizmusát látva.[9] Emellett további ösztönző hatással bírtak a ’90-es évek eseményei, mint a Szovjetunió felbomlása,[10] a Kelet-Európában lezajlott demokratizálódási folyamatok, illetve az ennek nyomán megélénkülő európai integráció.
Ezekkel párhuzamosan a gazdasági, társadalmi, technikai változások következtében egyre inkább megkérdőjeleződött a hagyományos tudásátadás modellje, előtérbe helyezve a diákközpontú, kompetencialapú, élethosszig tartó tanulás eszméjét. Ma már sokkal fontosabb lett az egzakt ismereteken túl az olyan készségek, képességek fejlesztése, amelyek kontextustól függetlenül számos helyzetben felhasználhatóak.[11] Az erre irányuló európai kutatásokat az Európai Bizottság Tudományos Kutatási Központja fogja össze, és a demokratikus politikai kultúra megőrzéséhez kapcsolódóan számos elméleti és empirikusvizsgálatot végzetek, együttműködésben a nemzetközi IEA szervezettel.[12] Ezen vizsgálatok eredménye például az aktív állampolgárság modellje,[13] amely háttérváltozóként kiemeli az egyén személyes családi-társadalmi-oktatási környezetét, illetve az oktatáspolitika, az oktatás folyamatának hatását a későbbi tevékeny társadalmi létre. Egyéb tanulmányok arra is felhívták a figyelmet, hogy az állampolgárságra, illetve a demokráciára vonatkozó különböző nézőpontok a társadalomban jelentős hatással vannak a tantervekre.[14] Egyrészt az alkotási folyamat során a megfogalmazásukban tükröződnek e felfogások, másrészt implementációjuk során az oktatási-nevelési folyamatban résztvevők személyes attitűdje, ismeretei hatással vannak a megfogalmazott célok megvalósulására. Westheimer és Kahne kutatásaik révén például háromféle elképzelését különítették el az állampolgári nevelésnek, amelyek tulajdonképpen különböző demokráciaértelmezéseknek is megfelelnek (1. ábra).
1. ábra: Demokráciaértelmezések – az állampolgári nevelés elképzelései
| Személyes felelősséget vállaló | Részvételen alapuló | Igazságorientált | |
| Leírás |
|
|
|
| Tevékenység | Hozzájárul a táplálékhoz a táplálékszerzéshez. | Segít szervezni az élelemszerzést. | Felfedi, hogy miért éhesek az emberek és törvényt alkot, hogy megoldja a probléma gyökerét. |
| Feltétel | A társadalmi problémák megoldása és a társadalom javítása érdekében a polgároknak megfelelő karakterrel kell rendelkezniük; őszintéknek, felelősségteljeseknek, és közösségük törvénytisztelő tagjainak kell lenniük. | A társadalmi problémák megoldása és a társadalom fejlesztése érdekében az állampolgároknak aktívan részt kell venniük, és vezető pozíciót kell betölteniük a kialakult rendszerekben és közösségi struktúrákban. | A társadalmi problémák megoldása és a társadalom fejlesztése érdekében a polgároknak meg kell kérdőjelezniük, meg kell vitatniuk és meg kell változtatniuk azokat a kialakult rendszereket és struktúrákat, amelyek idővel újratermelik az igazságtalanság mintáit. |
Forrás: Westheimer – Kahne (2004) 240. (saját fordítás)
Mindegyik állampolgársági vízió viszonylag egyedi elméleti és tantervi célokat tükröz, amelyek nem feltétlenül adódnak össze. Tehát az egyes oktatási programok, amelyek például a részvételen alapuló elképzelést támogatják, nem feltétlenül támogatják a személyes felelősségű elképzeléseket. A szerzők azonban fontosnak tartják az egyes víziók elkülönítését, felhívva a figyelmet a személyes felelősséget hangsúlyozó programok hátrányaira. Kiemelik például, hogy az egyéni felelősség könnyen elterelheti a fókuszt a társadalmi problémák okainak elemzésétől, összetettségének felismerésétől és a rendszerszintű megoldások keresésétől.[15] Vagy az olyan jellemvonások hangsúlyozása, mint a hazaszeretet, engedelmesség, törvénytisztelet önmagukban nem a demokráciáról szólnak, hiszen az autoriter rezsim vezetői éppúgy örülnének, ha a fiatalok segítenének másoknak árvíz idején, szelektíven gyűjtenék a hulladékot, vagy szemetet szednének, illetve tisztelettel bánnának az idősebbekkel.[16] Ezek kívánatos tulajdonságok minden közösségben élő ember számára, de keveset árulnak el például a társadalmi igazságosságról.[17] Hasonlóképpen érvel Benjamin Barber „strong democracy” elképzelésében, aki ebben a társadalmi részvétel fontosságát hangsúlyozza, hiszen egy versengő társadalomban, ahol a különböző érdekek átfedik egymást, elengedhetetlen, hogy a csoport tagjai részt vegyenek a közösség ügyeiben, így hozva létre egy „erős demokráciát”.[18] Ez a részvétel azonban nem merülhet ki például annyiban, hogy bizonyos időközönként elmegyünk szavazni és betartjuk a törvényeket, hanem egy, a fentiekben is tapasztalható módon, mélyebben értelmezzük a demokráciánkat a minél hatékonyabb működés érdekében.[19]
Az Európai Unió különböző tanácsi ajánlásainak (2006, 2018)[20] az aktív állampolgárságra nevelés eszméjének fókuszában is a demokrácia intézményének egy szélesebb értelmezése kapott helyet, amelynek mintájául a már felsoroltak mellett az angol állampolgári nevelés ’90-es évek végén kidolgozott programja szolgált.[21] A Bernard Crick jelentése alapján kidolgozott tantárgy az 1. ábra értelmében szintén egy „igazságorientált” állampolgári képet tükröz, amelyben a politikát a diákok az úgynevezett politikai műveltségre (political literacy) alapozva nem csak tanulják, hanem meg is élik.[22] Mindezek tükrében érdemes megvizsgálni, hogy az állampolgárságról és demokráciáról alkotott elképzelések miként tükröződnek az egyes nemzeti tantervekben.
Állampolgári nevelés Ausztriában
Ausztria egy parlamentáris szövetségi köztársaság, ahol nagy szerepe van a kilenc tartománynak a politikai döntéshozatalban, ugyanakkor történeti hagyományaiból eredően (Osztrák-Magyar Monarchia) erősen központosított is.[23] Oktatáspolitikai téren ez azt jelenti, hogy a szövetségi állam (Bund) hatáskörébe tartozik a jogalkotás, a tantervek kialakítása, de a tartományok (Bundesländer) felelősek azok végrehajtásáért.[24] Ausztriában az oktatási törvény alkotmányos jogi természetű, ezért az oktatáspolitikai döntésekre sokszor a pártok közötti hosszadalmas egyeztetések és kompromisszumok jellemzőek.[25] Ezen kívül az egyes testületeknek és szervezeteknek is komoly ráhatása van a törvényalkotási folyamatra, amit az állampolgári neveléshez kapcsolódó reform is jól példáz.
Ausztriában az intézményes állampolgári nevelés kérdése a 18–19. századba vezethető vissza, amikor az egyes államok felismerték a tömegoktatás jelentőségét,[26] amelynek egyik feladata az állampolgári lojalitás kialakítása volt, a kötelességtudó jó polgár nevelése,[27] ami később kiegészült a nemzeti identitás erősítésével. Ezzel párhuzamosan vetődött fel a diákok iskolai neveltetésében az alapvető állampolgári ismeretek mint a történelemtanítás része vagy mint önálló jelenismereti tantárgy.[28] A 20. század elején vezették be az általános férfi választójogot, és ehhez kapcsolódóan a felnőttek számára biztosítottak egy a politikai rendszerről és intézményeiről szóló tantárgyat, ami a Polgári ismeretek (Bürgerkunde) nevet viselte.[29] A világháborúk és a két háború közötti időszak természetesen nem kedvezett a demokratikus iskolarendszer kialakításának, sőt az osztrák államisággal való azonosulás hiánya, a tekintélyelvű rendszerek jelentősen nehezítették ezt.[30] A második világháború után szükséges volt a németekétől eltérő nemzeti identitás létrehozása, ezért az intézményes nevelés tekintetében a hangsúly az érzelmi nevelésre, a szülőföldhöz való kötődés kialakítására esett.[31]
Az állampolgári nevelés mint tantárgy bevezetésének gondolata a ’70-es években erősödött fel és számos vitát váltott ki (órarendi, politikai indoktrinációtól való félelem), amelynek eredményeként egy kompromisszumos megoldás született.[32] Az oktatási minisztérium egy rendeletben kereszttantervi témaként írta elő.[33] Az állampolgári nevelés további fontos ösztönzője volt a választói korhatár 16 évre csökkentése, ami újból felerősítette azokat a hangokat, amelyek szerint a diákokat még inkább fel kell készíteni az iskolában a felelős politikai részvételre.[34] Ezért a 2008/2009-es tanévtől Ausztriában bevezettek egy új integrált, kompetenciaalapú tantárgyat a 8. évfolyamon, ami a Történelem és társadalomismeret/politikai nevelés nevet viselte.[35] A tantárgy figyelembe vette az európai uniós ajánlásokat, igyekezett ösztönözni a fiatalokat az aktív állampolgári szerepvállalásra a politikai és társadalmi életben. Ezt követően 2013-ban az új kormány megalakulását követően felmerült lehetőségként, hogy az iskolák szabadon dönthessenek, külön tantárgyként szeretnék-e oktatni a tárgyat.[36] Ez azért került előtérbe, mivel egyrészt szerették volna tovább erősíteni a stúdium helyzetét, mivel integrált tárgyként a tanárok és a diákok egyaránt gyakran másodrendűként kezelték.[37] Másrészt a választói korhatár csökkentésével szükségszerűnek tűnt hosszabb ideig is oktatni, harmadrészt pedig Ausztriában is érzékelhető volt a szélsőségek, az idegengyűlölet, a populizmus erősödése.[38] Ennek ellenére az érdekelt felekkel (tanárok, igazgatók, helyi iskolai hatóságok, Osztrák Nemzeti Ifjúsági Tanács, az iskolai állampolgári nevelésért felelős központ) való egyeztetési folyamat végén (2016) továbbra is a történelem tantárgy keretében maradt, de igyekeztek megerősíteni a szerepét.[39] Kérdés, hogy milyen állampolgár- és demokráciaelképzelést tükröz a Történelem és társadalomismeret/politikai nevelés című tantárgy tanterve,[40] mennyire sikerül a kor kihívásaira felkészítő célokat megfogalmazni, amelyek az aktív polgári attitűd kialakítását segítik elő.
Történelem és társadalomismeret/politikai nevelés
A tanterv az ausztriai középiskolák (Mittelschule, illetve az Allgemein bildende höhere Schule) számára készült, ami a nemzetközi keretrendszer szerint az ISCED 2 és a 10–14 éves korosztályt jelenti (Eurydice, 2023). A Történelem és társadalomismeret/politikai nevelés című tantárgy a középiskola 2-4. évfolyamáig kötelező, ami a magyar általános iskola 6-8. évfolyamának felel meg (11-14 évesek). A tanterv témái sok hasonlóságot mutatnak a korábbiakkal, de most már 6. évfolyamtól kezdődik a tantárgy oktatása.[41] Felépítését tekintve először átfogóan meghatározza a tárgy nevelési-oktatási feladatait, alapterületeit és dimenzióit, illetve kitér arra is, miként járul hozzá a tárgy az iskola feladatkörének ellátásához, valamint az oktatás más területeihez (például nyelv és kommunikáció, természet és technika, egészség és mozgás fejlesztése). Az aktív állampolgárság és demokráciára nevelés szempontjából lényeges, hogy a politikai létet angol nyelvterületi minták alapján három dimenzióra osztja:
- „polity” a formális dimenzió: alkotmányjog, politikai intézmények, a politikai rendszerek működésének ismerete;
- „policy“ az anyagi dimenzió: a politika céljai, feladatai, valamint a versengő politikai érdekek és ideológiák;
- „politics“ a folyamatbeli dimenzió: a politikai elképzelések gyakorlatba ültetése, a politikai akarat formálása, érdekérvényesítés folyamata, valamint a politikai konfliktusok és konszenzusok kialakulásának formái.
Ezeken kívül a tanterv didaktikai alapelvek felvázolásával is igyekszik segítséget nyújtani a tanároknak a tanóra tervezésében. Ebben szerepel, hogy az egyes modulok keresztmetszeti és hosszmetszeti szemléletűek, valamint olyan alapvetések, mint az individualizáció, a differenciálás fontossága, tantárgyspecifikusan pedig néhány példát kiemelve, a cselekvés-, a probléma-, a folyamat-, és tudományorientáltság, a multiperspektivitás, illetve kontroverzitás. Ezen felül úgynevezett alapvető fogalmakat (Basiskonzepten) is meghatároz a tanterv, amelyekre alapvető fogalmakként is tekinthetünk, de ezek nem direkt módon közvetítendők. Az alábbiaknak a tanterv ajánlása alapján ismétlődően elő kell kerülnie a modulok tanítása során:
- a történelmi és politikai tudás (igazolhatóság, konstruktivitás, kauzalitás, perspektíva és válogatás);
- az idő, folytonosság és változás (időtartamok, időbeosztás, időpontok);
- az emberi együttélés összefüggései (struktúra, hatalom, kommunikáció, cselekvési tér, élet-/természeti környezet, normák, munka, sokféleség és elosztás).
Az alapvető fogalmak után a tanterv meghatároz külön történelmi és külön politikai kompetenciákat is (ítélőképesség, cselekvés, módszertan). Ezekben a közéletben való aktív részvételhez szükséges képességek jelennek meg, ahol a diák cselekszik, megfelelő módszereket alkalmaz a politikai jelenségek értelmezéséhez, független tényeken alapuló értékelést ad, és saját véleményt formál, fejez ki. Ezt követi vázlatpontokba szedve, évfolyamonként 9 történelmi és politikai neveléshez tartozó modul. Vannak tisztán történetiek (5) és tisztán politikai nevelést célzók (2), illetve a kettő keveréke (történeti és politikai nevelés, 2). Az egyes modulok szerkezetét tekintve minden esetben van egy modulcím, egy hozzátartozó kompetenciamagyarázat és egy tematikus meghatározás. A történeti modulok az adott korszak főbb sajátosságait emelik ki néhány pontban, a politikaiak pedig érezhetően a politikai lét három dimenzióját építik fel évfolyamonként. Alapvetően kronologikus sorrendben halad a tanterv, hiszen az első tanítandó év például az őskortól a középkor végéig ad betekintést, ugyanakkor főleg a történelem és politikai nevelést összekapcsoló modulok esetében megjelenik a hosszmetszeti szemlélet. Az első évfolyam 7.-es modulja például „a múltbéli és jelenbéli kormányzási formák” címet viseli,[42] és a rövid témameghatározás szerint a diákoknak az uralkodási formákat kell elemezniük, illetve értékelniük az antik kortól napjainkig.
A tanterv következetesen törekszik a maga által felállított alapelvek (politikai nevelés három dimenziója, alapvető fogalmak) vázlatos, ugyanakkor mégis részletesebb tartalommal való feltöltésére. Mindezek mellett jól érezhető a német pedagógiai kultúra hatása is, ami alapvetően nagy hangsúlyt fektet a kérdésfeltevés gyakorlására és a kritikai attitűd kialakítására.[43] A „kritikus” kifejezés például tizenhat alkalommal kerül elő, ebből kilencszer a modulok leírásában. De nem csupán a történeti elbeszélések, források vagy a korszakhatárok tekintetében említik, hanem a politikai nevelés témái között is, mint például a választási hirdetési stratégiák megkérdőjelezése és kritikus elemzése, a média választási jelentőségének elemzése.[44] Továbbá a kritikai gondolkodáshoz szorosan kapcsolódóan a tantervben megjelenik a különböző nézőpontok felismerésének, illetve értékelésének fontossága is, mint a politikai vélemények értékelésének képessége minőségük, relevanciájuk szempontjából.[45]
A „demokrácia” a modulok leírásában tíz alkalommal szerepel, szintén nem csupán a történelmi témák között. Olyan kifejezések mellett jelenik meg, mint a jogállamiság, a pluralista társadalom, a politikai pártok, a választás, az iskola vagy a média. Ehhez szorosan kapcsolódva érzékelhető a politikai lét három dimenziójának tudatos felépítése, ezáltal bővül a „demokrácia” kifejezésének tartalommal való feltöltése. Ezt tükrözik az alábbi modulcímek is: „lehetőségek a politikai cselekvésre”, „identitások”, a „választások és szavazás”, „politikai döntéshozatal” vagy „média és politikai kommunikáció”.[46] A közéletben való aktív, tudatos részvétel megalapozását, a demokrácia megélését a modulokon belüli megfogalmazások tovább erősítik:
- A második évfolyam 9. moduljának kompetencia-meghatározásai: „Saját politikai véleményeket alkotni és megfogalmazni; Képviselni és érvényesíteni a politikai véleményeket és érdekeket; Politikai viták vezetése (beleértve a vitaszabályokat és -stratégiákat).” [47]
- A negyedik évfolyam 8. moduljának témameghatározása: „ismerje, magyarázza és tesztelje a döntéshozatal formáit (iskolai demokrácia és iskolai partnerség; petíciók, népszavazások, felmérések és szavazások; vállalati döntéshozatal, szociális partnerség; civil társadalom, nem kormányzati szervezetek)”.[48]
- A negyedik évfolyam 9. moduljának témameghatározása: „A nyilvánosság, mint a politikai kommunikáció központi helyének elemzése, a médiademokrácia előnyeinek és hátrányainak megvitatása, a politikai eszmék és információk médiamegvalósításának, valamint a politika színrevitelének elemzése.”[49]
A „demokrácia” fogalma az utolsó évfolyamon két modulban is értelmezésre kerül, egyrészt a diktatórikus rendszerekkel való összevetésben a 20. századi egyetemes történelem részeként, másrészt nemzeti viszonylatban, ezáltal mélyítve a tanulók ezzel kapcsolatos ismereteit. Továbbá a tanterv olyan társadalmi problémák elemzésére is kitér, mint a nemek közötti egyenlőtlenség, a rabszolgaság és kizsákmányolás kérdése, vagy a migrációból eredő kihívások megvitatása, valamint megoldások kidolgozása.
A megfogalmazásokból leginkább egy igazságorientált állampolgári kép rajzolódik ki, ahol a diákoknak meg kell érteniük a jogállamiság, a választás, a politikai pártok, a média szerepét és jelentőségét egy pluralista társadalomra épülő demokráciában, amelyben hangsúlyos szerepet kap a politikai vélemények megalkotása, kifejezése, illetve a kérdésfeltevés, a kritikai megközelítés.
Összegzés
Ahogy a bevezetőben említésre került, más nemzetek tanterveinek vizsgálata azért lehet tanulságos, mert ezek tapasztalatai révén megoldási alternatívákat találhatunk az oktatási rendszerünket, illetve saját tantárgy-pedagógiánkat érintő kérdésekre. Egy olyan ország tantárgyi elképzeléseinek megismerése, mint Ausztria, számunkra különösképpen fontos, már csak a közös történeti múltunkból eredően is. Az osztrák történelem és társadalomismeret oktatása részben hasonló problémákkal küzdött. Egyrészt ott van a hagyományokban rögzült (egy tárgy, egy tudományterület), nehezen változó tantárgyi struktúra, ahol egy új tárgy bevezetése kapcsán önkéntelenül elindul a harc az óraszámokért, miközben nem feledkezhetünk meg a diákok leterheltségéről sem. Másrészt, ha az új tárgyat integráljuk egy már meglévőbe, akkor felmerül a két diszciplína viszonyának, arányának kérdése, mint ahogy az történt a hazai társadalomismeret tanítása esetén is.[50] Harmadrészt pedig ott van a „Ki és hogyan fogja tanítani?” kérdése, ami Magyarországon főként a történelemtanárokra és azok képzésére hárult. Ausztriában az állampolgári nevelést integrálták azon hallgatók kurzusaiba, akik történelem, földrajz, filozófia, etika/vallás, társadalomtudomány vagy közgazdaságtan tanárok akarnak lenni.[51] Egy integrált tárgy bevezetése mellett döntöttek, és átfogó didaktikai elvek megfogalmazásával (pl. Basiskonzepte), illetve hosszmetszeti témákkal igyekeztek feloldani a felmerülő feszültségeket. Ennek megfelelően a tárgy elnevezése is hosszabb, de jól jelzi a tudományterületek viszonyait.
Magyar nézőpontból a „politika” kifejezésének beemelése érdemel külön figyelmet, hiszen nálunk a rendszerváltást követően a szocializmus gyakorlatának hatására igyekeztek eltávolítani az intézményeket a politikától.[52] Bár a fiatalok társadalmi, gazdasági, állampolgári nevelése, a politikai kultúra fejlesztése részét képezi a ’90-es évektől kezdve a hazánkban megjelenő tanterveknek, mégis a politika kényes témának számít az iskolákban. Úgy tűnik magyar oldalon a pártpolitika kitiltásának egyébként helyes gondolata korlátozta a közéletről szóló eszmecsere lehetőségét, ezáltal a diákok hatékony iskolai politikai nevelése lényegében megszűnt, amit Csákó Mihály iskola- és társadalomkutatásai is alátámasztanak.[53] Jakab Györgyöt idézve, „sikerült a fürdővízzel a gyereket is kiönteni”.[54] Pedig a politika fogalmát tágabban értelmezve mint közélet, illetve az abban való részvétel fontos eleme a demokrácia működésének, amit a fiataloknak a szocializáció révén szükséges lenne elsajátítania. Ebbe beletartozik a különböző nézetek megalkotásának és megvitatásának képessége, az érvelési technikák elsajátítása, az érdekérvényesítés különböző formáinak megismerése, gyakorlása, vagyis a demokrácia megélése, amihez jó példát nyújthat az osztrák tanterv.
IRODALOM
- Almond, Gabriel A. – Verba, Sidney (1963): The civic culture: Political attitudes and democracy in five nations. Princeton University Press, Princeton.
https://doi.org/10.1515/9781400874569 - Barber, Benjamin (1984): Strong democracy: Participatory politics for a New Age. Berkeley: University of California Press.
- Csákó Mihály (2018): Politikai szocializáció serdülőkorban. 7. évf. 3. sz. 27-42.
https://doi.org/10.18392/metsz/2018/3/1 - Csapó Benő (2000): Az oktatás és a nevelés egysége a demokratikus gondolkodás fejlesztésében. Új Pedagógiai Szemle, 50. évf. 2. sz. 24–34.
https://epa.oszk.hu/00000/00035/00035/2000-02-ko-Csapo-Oktatas.html (Letöltés: 2024. ápr. 19.) - Eurydice (2017): Citizenship Education at School in Europe – 2017. Eurydice Report. Education, Audiovisual and Culture Executive Agency.
https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/publications/citizenship-education-school-europe-2017 (Letöltés: 2024. szept. 1.) - Hoskins, Bryony – Villalba, Ernesto – Van Nijlen, Daniel – Barber, Carolyn (2008): Measuring Civic Competence in Europe. A composite Indicator based on IEA Civic Education Study 1999 for 14 years old in School. European Communities:
https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/bitstream/JRC42904/
bryonycci_jrc42904_final.pdf (Letöltés: 2024. jan. 8.) - Halász Gábor (2005): Demokráciára és aktív állampolgárságra nevelés a 21. században. Új Pedagógiai Szemle. 55. évf. 7-8. sz. 65-70.
https://mek.oszk.hu/12300/12314/12314.pdf (Letöltés: 2024. ápr. 19.) - Jakab György (2018): A társadalomismeret tantárgy integrációs törekvései – A történelem és a társadalomismeret versengő együttműködése. Új Pedagógiai Szemle. 68. évf. 9-10. sz. 97-105.
- Jakab György (2022): Demokrácia demokraták nélkül? Oktatási reform és állampolgári nevelés. Gondolat Kiadó, Budapest.
- Jakab György (2007): Társadalmi kihívások és az iskolarendszer. Új Pedagógiai Szemle, 57. évf. 3-4. sz. 59-71.
- Kinyó László – Molnár Edit Katalin (2012): Történelem és társadalomismeret, állampolgári kompetenciák. In. Csapó Benő (2012): Mérlegen a magyar iskola. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 289-327.
- Kerr, David – Lines, Anne – Blenkinsop, Sarah – Schagen, Ian (2002): England’s results from the IEA International Citizenship Education Study: What citizenship and education mean to 14 year olds. National Foundation for Educational Research, Norwich.
- Kozma Tamás (2006): Az összehasonlító neveléstudomány alapjai. Új Mandátum Kiadó, Budapest.
- Lamb-Faffelberger, Margarete (2003): Beyond „The Sound of Music”: The Quest for Cultural Identity in Modern Austria. The German Quarterly, 76. vol. 3. issue, 289-299.
https://doi.org/10.2307/3252083 - Muhammad, Shaima (2019): Teaching the good citizen? Democratic Citizenship education in Austria and Portugal: Teacher’s conceptualisations and experiences. Universität Innsbruck – Universidade de Lisboa, 68.
https://diglib.uibk.ac.at/download/pdf/4659115.pdf (Letöltés: 2023. dec. 12.) - Osztrák tanterv (2016) Történelem és társadalomismeret/politikai nevelés tantárgy: Bundesgesetzblatt für die Republik Österreich. 2016. máj.
https://www.ris.bka.gv.at/Dokumente/BgblAuth/BGBLA_2016_II_113/
BGBLA_2016_II_113.pdf; (Letöltés: 2023. jún. 16.) - Schratz, Michael (2018): Schratz presenting the Austrian Education System.
https://www.youtube.com/watch?v=EoUakYJxbJo (Letöltés: 2024. jan. 8.) - Steininger, Sigrid (2022): Citizenship Education in Austria. Bundeszentrale für politische Bildung.
https://www.bpb.de/die-bpb/partner/nece/328512/citizenship-education-in-austria/ (Letöltés: 2023. dec. 12.) - Weinberg, James – Flinders, Matthew (2018): Learning for democracy: The politics andpractice of citizenship education. 44. vol. 4. issue 573–592.
https://doi.org/10.1002/berj.3446 - Westheimer, Joel – Kahne, Joseph (2004) What Kind of Citizen? The Politics of Educating for Democracy. American Educational Research Journal Summer 41. vol. 2. issue, 237–269.
https://doi.org/10.3102/00028312041002237 - Zyngier, David (2016): What future teachers believe about democracy and why it is important. Teachers and Teaching Theory and Practice. 22. vol. 782-804.
https://doi.org/10.1080/13540602.2016.1185817
JEGYZETEK
https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/publications/citizenship-education-school-europe-2017 (Letöltés: 2024. szept. 1.)
https://doi.org/10.3102/00028312041002237
https://doi.org/10.18392/metsz/2018/3/1;
Kinyó László – Molnár Edit Katalin (2012): Történelem és társadalomismeret, állampolgári kompetenciák. In. Csapó Benő (2012): Mérlegen a magyar iskola. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 289-327.;
Eurydice (2017)
https://doi.org/10.1515/9781400874569
https://eur-lex.europa.eu/legal-content/HU/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&from=SV (Letöltés: 2024. szept. 1.)
https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/bitstream/JRC42904/bryonycci_jrc42904_final.pdf (Letöltés: 2024. jan. 8.)
Weinberg, James – Flinders, Matthew (2018): Learning for democracy: The politics andpractice of citizenship education. BERJ. 44. vol. 4. issue 573–592.
https://doi.org/10.1002/berj.3446;
Zyngier, David (2016): What future teachers believe about democracy and why it is important. Teachers and Teaching Theory and Practice. 22. vol. 782-804.
https://doi.org/10.1080/13540602.2016.1185817
https://eur-lex.europa.eu/legal-content/HU/TXT/PDF/?uri=CELEX%3A32006H0962&%3Bfrom=HU (Letöltés: 2024. szept. 1.)
A Tanács ajánlása (2018. május 22.) az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákról (EGT-vonatkozású szöveg):
https://eur-lex.europa.eu/legal-content/HU/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&from=SV (Letöltés: 2024. szept. 1.)
https://www.youtube.com/watch?v=EoUakYJxbJo (Letöltés: 2024. jan. 8.)
https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/publications/2023-eurydice-publications (Letöltés: 2024. szept. 2.)
https://epa.oszk.hu/00000/00035/00035/2000-02-ko-Csapo-Oktatas.html (Letöltés: 2024. ápr. 19.)
https://www.bpb.de/die-bpb/partner/nece/328512/citizenship-education-in-austria/ (Letöltés: 2023. dec. 12.)
https://doi.org/10.2307/3252083
https://diglib.uibk.ac.at/download/pdf/4659115.pdf (Letöltés: 2023. dec. 12.)
https://www.ris.bka.gv.at/Dokumente/BgblAuth/BGBLA_2016_II_113/BGBLA_2016_II_113.pdf (Letöltés: 2023. máj. 30.)
A cikk letölthető:
