Történelemtanitás

(Óraterv letöltése PDF formátumban)

Óraleírás

A rövid bemutatkozást, a rendhagyó foglalkozás, illetve az előzetes kérdőív céljának bemutatását követően a kutatási témához vezető gondolatmenetet ismertettem, kiemelve a téma lehatárolását, a központi kérdésfelvetéseket befolyásoló nagyobb mérföldköveket mind a tanulmányok, mind a munkahelyi feladatok köréből. Meglátásom szerint a saját életemből vett példával szemléltetett gondolatmenet részletes kifejtése motiválóan hatott a diákokra, ez a foglalkozáson való aktívabb részvételben nyilvánult meg. Egy rövid közös beszélgetés után bemutattam a kutatást magát, amely valamivel mélyebb szinten foglalkozik az órán tanultakhoz képest az aczéli kultúrpolitika mibenlétével, ugyanakkor reméltem, hogy még ha nem is jegyeznek meg minden új információt, mégis sikerül ráhangolódni a közös gondolkodásra.

A Kádár-korszak értelmiségi köreinek mozgalommá, majd párttá szerveződése szorosan kapcsolódik a rendszerváltás történetéhez. A kutatás az ezt megelőző folyamatokra, legfőképpen az 1970-es évektől megjelenő kultúrpolitikai irányzatokra, az irodalom területén tevékenykedő személyiségekre fókuszál. Szerettem volna a belső viszonyokon, a hatalom és az alkotók oldaláról egyaránt „megélt történelmen” keresztül szemléltetni azt a kettősséget, miszerint a kultúra területén politizáló személyiségek nehéz feladata abból fakadt, hogy figyelemmel kellett lenniük a párt igényeire, ugyanakkor nem tekinthettek el a művészek, az értelmiség autonómiaigényétől sem. A kutatás központi kérdésfelvetése arra keresi a választ, hogy a horizontális térben meghozott kultúrpolitikai irányelveket miként közvetítették a legfelsőbb szinttől lefelé, illetve, hogy ezek az elképzelések hogyan valósultak meg vertikálisan a gyakorlatban.

A kutatáshoz mintaalanyként Aczél György legszűkebb köréhez tartozó három kultúrpolitikust választottam. Közös jellemzőjük volt, hogy a vizsgált időszakban a legfontosabb folyóiratok szerkesztősége élén tevékenykedtek, ezzel párhuzamosan mind a politikai, mind a tudományos szférában jelentős pozíciókat birtokoltak. A ’60-as évektől kezdve a kommunista ideológia hegemóniájának fenntartása érdekében Aczél György a Pándi Pál – Király István – Szabolcsi Miklós hármas szövetséggel az élen szinte minden jelentős pozíciót elfoglalt a kulturális és tudományos életben. Esetükben hatványozottan érvényesült az irodalomtörténet-írás jegyében az önként vállalt szerep, az irodalom „szekunder, népnevelő funkciójának” érvényesítése. Feltételezésem szerint ezen a területen érhető leginkább tetten az irodalom és a politika metszete. Az 1976-os Kritika-ügy[2], mint a kutatáshoz esettanulmányként kiválasztott kultúrpolitikai vita, mélyebb elemzéséhez elengedhetetlennek tartottam a korszak kulturális közegének felvázolását, az aczéli kultúrpolitika lényegi megismerését. Mindennek érdekében mutattam be az Aczél György alatti szinten közvetlenül tevékenykedő, három azonos céllal, de különböző világlátással rendelkező személyt, illetve nehézségeiket.

Változó tanítás

A rendhagyó történelemórák sajátossága, hogy a tanóra keretében a megszokottól eltérő formában, más személyek által, olykor más helyszínen vagy más eszközök segítségével zajlik a tanítás. Az ilyen jellegű tanítás fő feladata, hogy élményt nyújtson és gondolatot ébresszen. A különböző rendhagyó órák még egy ugyanazon témakör esetében is nagyon eltérő fókusszal rendelkezhetnek, főként a feldolgozás jellegétől függően. Az óra környezete és az interpretáció, a kapcsolódó interaktív feladatok különböző hangsúlyokat eredményezhetnek.

Az ezredfordulótól jelentős lendülettel átalakuló technológia, kultúra és társadalom kapcsolata a tudásról alkotott korábbi elképzelések újraértelmezését eredményezte. A következő évtizedek elvárásai alapján egyre inkább a kompetenciaalapú oktatás vált elfogadottá, amelynek fő célkitűzése olyan cselekvőképességgel (kompetenciákkal) ellátni a jövő nemzedékét, amelynek eredményeként előre nem látható cselekvések végtelen sorának megtételéhez szükséges képességekkel rendelkezik. Ennek értelmében hosszú távon minden későbbi fejlesztés feltételévé a tanulás megtanulása vált.[3]

A történettudományban és a neveléstudományban egyaránt lezajlott paradigmaváltásnak köszönhetően elfogadottá vált, hogy a történeti tanulás nem elsősorban a történelmi ismeretek megtanulását, hanem egyféle differenciált történelmi gondolkodás elsajátítását jelenti. Ennek nyomán a történelemdidaktikában is új elméletek fogalmazódtak meg. Ilyen volt a tanár és diákok közti egyenrangú kommunikáció kialakulása, amelynek alapja, hogy a tanulás akkor hatékony, ha a diákok együtt gondolkodnak a tanárral, mivel ekkor esetleges tévedéseik is átbeszélhetőek. Továbbá fontos, hogy a diákok kialakítsák saját viszonyulásukat a múlthoz, vagyis ne fogadják el passzív módon a tankönyv által felállított narratívát.[4] A folyamatokra komoly hatást gyakorolt az a felismerés, miszerint az oktatási eredményesség egyik meghatározó kritériuma a tudástranszfer, amely azt jelenti, hogy amit egy szituációban megtanítanak, azt képesek vagyunk alkalmazni egy másikban. Ebből következik, hogy a tanulói aktivitás és az autentikus környezet fontos szerepet játszik a tanulás eredményességében. A tudáshiány felismerése és az ebből fakadó problémahelyzet pedig felkelti a tanulók kíváncsiságát és növeli a feladatok elvégzésére irányuló koncentrációt.[5] A problémaorientált történelemtanítás a tanulók egyéni és kollektív érintettségére építő, a történeti problémamegoldás elsajátítására alkalmas tanulási folyamat.[6] A rendhagyó történelemórák keretében létrehozott tanulási szituáció hatékonyan hozzájárul ahhoz, hogy a tanulók bizonyos készségek és történelemszemléletük fejlesztése által a későbbiekben felelősen és konstruktívan foglalkozzanak társadalmi kérdésekkel.[7]

A rendhagyó történelemóra

A Magyar Írók Szövetsége és a humán értelmiség pártállamhoz való viszonya a Kádár-korban címmel tartott rendhagyó történelemórát közvetlenül a tantervi Kultúrpolitika, korlátozott nyilvánosság című tanórát követően időzítettem és a történelemórán elhangzottakat követően, illetve a rendhagyó órát megelőzőleg a diákok kitöltöttek egy általam összeállított kérdőívet. A kérdőív alapvetően nem a diákok tudását kívánta tesztelni, hanem sokkal inkább a témával kapcsolatos meglátásaikat, előfeltevéseiket igyekezett felmérni a kifejtős kérdések, attitűd vizsgálatok és egy játékos feladat segítségével. A kifejtős kérdések egy része arra kereste a választ, hogy mit gondolnak a 12.-es diákok a művészemberek, írók, kötők, irodalmárok hivatásáról, illetve, hogy milyen társadalmi és hatalom felőli elvárás támasztható az említett szakmabeliek felé. Az attitűd vizsgálatok azt értékelték egy 10-es skálán, hogy milyen lehetett a pártállam viszonya a kulturális élethez, valamint az Írószövetséghez. A további kérdések a tiltott, tűrt, támogatott kategóriákkal kapcsolatosak voltak. Az utolsó feladat keretében Örkény István tollából származó idézetek alapján (Fohász Budapestért, Tóték, Macskajáték és Pisti a vérzivatarban) kellett elhelyezniük a megadott műveket az Aczél-féle hármas kategóriákban.

A rendhagyó óra előtt ilyen módon kaphattam képet az osztálytémáról való gondolkodásáról. Az első körben érkezett válaszok közül az alább idézett válaszokat tartom megosztásra érdemesnek.[8]

1. táblázat:

Különösen érdekes volt megfigyelni a művészemberek hivatásának mibenlétét érintő elképzeléseket és a kulturális élet szereplői felé támasztott, diákok által egyértelműen megfogalmazott elvárásokat. Főleg az a tény bizonyult meglepőnek, miszerint napjaink információs túltengése, a véleményvezérek sokasága ellenére még a legfiatalabb generációk is egyfajta próféta szerepet társítottak, különösen az írói hivatáshoz. Valamint a válaszokból megmutatkozott az a felvetés is, hogy az államhatalom éppen ennek a szerepnek a kizsákmányolására, irányítására törekedhetett.

Majd a rendhagyó történelemórát követően másodszor is kitöltötték ugyanazt a kérdéssort. A rendhagyó történelemóra célkitűzését tekintve a következő kérdéseket tartottam összehasonlításra érdemesnek, alább idézve néhányat az órát megelőzően és azt követően beérkezett válaszok közül.

2. táblázat:

Az utolsó feladat során a diákoknak Örkény István idézeteket kellett aszerint csoportosítani, hogy az Aczél György féle kultúrpolitika időszakában az adott mű tiltott, tűrt vagy támogatott megítélésben részesülhetett. Az idézetek közé választottam egyaránt általam egyértelműnek és nehezen megítélhetőnek tartott sorokat. A Pisti a vérzivatarban című Örkény műből[9] a következő idézet szerepelt a feladatban: „E kor nekünk szülőnk és megölőnk. Tőle kaptuk, mint útravalót, hogy lehessünk hősök és gyilkosok, megbélyegzők és megbélyegzettek, keveset tevők, nagyokat álmodók, másokat mentők, magunkat pusztítók, egy időben, egy helyütt és egy személyben: ki merre fordul, aszerint.”

A feldolgozást követően ugyan nem szignifikánsan, de csökkent a tiltott kategóriára szavazók száma és a többség helyesen a „tűrt” választ adta. Az idézetek megítéléséről összességében is megállapítható, hogy másodjára sokkal több „tűrt” válasz érkezett, ami didaktikai szempontból pozitív változás, hiszen már kevésbé ítélték meg egyértelműen „tiltott-támogatott” skálán a műveket, éppen, ahogy a korszakban is tették azt. Sokan eltévesztették Örkény 1956-os Fohász Budapestért című, meglátásom szerint könnyen tiltott kategóriába sorolható alábbi idézetét. „Kívánom én is: légy mindörökké olyan, amilyen ma vagy, Budapest. Büszke és bátor emberek tanyája, magyarok jó útra vezérlője, az emberi fajta csillagfénye, Budapest! Légy vendéglátója a világ minden nemzetének, de ne tűrj meg többé megszálló hordákat, idegen zászlókat e megszentelt falak között.” Valójában Örkénynek ezt a művét sosem tiltották be, de a forradalom leverését követően emiatt publikációs tilalmat kapott. A játékos feladat két támogatott művet idézett Örkény kompromisszumkész alkotói időszakából. Az 1967-es Tóték című műből a következő sorokat: „Ha egy kígyó (ami ritkaság) fölfalja önmagát, marad-e utána egy kígyónyi űr? És olyan erőhatalom van-e, mely egy emberrel az utolsó morzsáig megetethetné ember voltát? Van? Nincs? Van? Fogas kérdés!” Valamint az 1969-ben megjelent Macskajáték című írásból a következőt: „Mindnyájan akarunk egymástól valamit. Csak az öregektől nem akar már senki semmit. De ha az öregek akarnak egymástól valamit, azon mi nevetünk.” Itt alapvetően támogatott művekről volt szó, azonban a diákok nagy része mindkét alkalommal a „tűrt” kategóriába sorolta őket. Ennek feltételezhető oka lehet, hogy a diákok értelmezésében a „támogatott” kategória kissé összemosódott az agitációs műfaj jellemzőivel. Összességében megállapítható, hogy a diákok érdeklődése a korszak iránt és az ismeretekre való fogékonyság magas szintű, azonban a napjainkhoz legközelebb álló időszak történeti megismerésére szűk keretet biztosít, bármennyire színvonalas is a gimnáziumi oktatás.

A kérdőív kitöltésével tetten érhető fő változás, hogy a rendszer működését, a kultúrpolitika szabályrendszerét árnyaltabb módon értelmezték a diákok a rendhagyó történelemórát követően. A leegyszerűsítő kategóriák a válaszok alapján érezhetően elmosódtak és fogékonyak voltak a helyzetek, művek, alkotások, személyek és beosztások, pozíciók tudatában különbséget tenni, ugyanakkor nem megbélyegezni, ami elmondható, hogy a Kádár-rendszer kultúrpolitikájának fő elvét jelentette.

A rendhagyó történelemórának és az érdeklődő diákoknak köszönhetően az általam gondozott kutatási témához kapott visszacsatolás a tudományos íráshoz is rendkívül hasznos és nem utolsósorban élményekkel teli tapasztalat volt. Ily módon szerettem volna megosztani a diákok tananyagra való reflektálását és a személyes benyomásokat.

Záró gondolatok

Ilyen rendhagyó alkalmak esetén a történeti tanulás folyamatában nem a történelmi tények elsajátításán van a hangsúly, hanem inkább egy tudatos, reflektív történelmi gondolkodás megalapozásán. A problémaorientált történelemtanítás fő funkciója, annak a képességnek az elsajátítása, amely szerint a történeti tartalmú médiumok az egyén szintjén feldolgozásra kerülnek. A munkaformákat ebben a felállásban tágan értelmezzük, mivel nemcsak a történeti gondolkodás, hanem mindenféle olyan eljárás ösztönzőleg hat, amelynek segítségével a tanuló szembesül a történelmi múlttal. Mivel a problémaorientált történelemtanítás megismerési módként is értelmezhető, az egyik legfontosabb feladat az ismeretszerzés módjának a kidolgozása. Különösen a tanulók társadalmi, érzelmi, közösségi, családi érintettségére reflektáló témákkal lehet hatékonyan fejleszteni a tanulók problémamegoldó képességét. A tanulók érintettségén alapuló történelemtanítás abba az irányba fejleszti a tanulókat, hogy „probléma-érzékenyek” és „probléma-tudatosak” legyenek.[10]

A rendhagyó történelemóra keretei által nyújtott lehetőség a fentebb említett tanítási céloknak kiválóan alárendelhető. A RETÖRKI Történelemdidaktikai és Pedagógiai Műhelye az elmúlt két év során egyre nagyobb hangsúlyt fektetett a rendhagyó történelemóra műfajára. A tudományos, különösen a rendszerváltás témakörében végzett kutatások kapcsán megjelent az az igény, hogy a nagyrészt levéltári ismeretanyag, ami a kutatóintézeti tevékenység során felszínre került, eljusson az oktatás különböző szintjeire is. Ezt segítik a Műhelyben a 20. századi történelem iránt érdeklődő, gyakorló tanárokkal való együttműködések. Ily módon érintkeznek időről időre a műhelymunka során a levéltári és kutatási munkatársak, a tudományos munkában mozgó, de történelemtanári végzettséggel rendelkező kollégák a gyakorló tanárokkal, vagyis a közoktatás mindennapjaival. Az ilyen típusú együttműködéseknek köszönhetően a primer forrásokból származó tudományos eredmények a közoktatásban felhasználhatóvá válnak, szem előtt tartva, hogy azokat minél hamarabb és minél szélesebb rétegek számára befogadhatóvá tegyék.[11]

IRODALOM

• Dárdai Ágnes (2007): A problémaorientált történelemtanítás koncepciója. Új Pedagógiai Szemle, 57. évf. 11. sz. 49–59.
  http://epa.oszk.hu/00000/00035/00118/2007-11-ta-Dardai-Problemaorientalt.html (Letöltés: 2024. máj. 21.)
• Gyertyánfy András (2022): Munkaformák a történelemtanításban – a frontális munkától a kooperatív csoportmunkáig. Történelemtanítás, (LVII.) Új folyam XIII. évf. 3-4. sz. 28.
  https://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2023/01/gyertyanfy-andras-munkaformak-a-tortenelemtanitasban-a-frontalis-munkatol-a-kooperativ-csoportmunkaig-13-03-04/ (Letöltés: 2024. nov. 19.)
• Kaposi József (2015): Válogatott tanulmányok II. Budapest, Szaktudás Kiadó.
• Szénási Dorottya (2023): Az 1970-es évek irodalompolitikai kötélhúzása és az 1976-os Kritika-ügy. Rendszerváltó Szemle, 8. évf. 4. sz. 2-11.
  https://m2.mtmt.hu/gui2/?mode=browse&params=publication;34482861

ABSTRACT

JEGYZETEK

[1]A Kulturális és Innovációs Minisztérium ÚNKP-23-2 kódszámú Új Nemzeti Kiválóság Programjának a Nemzeti Kutatási, Fejlesztési és Innovációs Alapból finanszírozott szakmai támogatásával készült.

[2] Szénási Dorottya (2023): Az 1970-es évek irodalompolitikai kötélhúzása és az 1976-os Kritika-ügy. Rendszerváltó Szemle, 8. évf. 4. sz. 2-11.
https://m2.mtmt.hu/gui2/?mode=browse&params=publication;34482861

[3] Kaposi József (2015): Válogatott tanulmányok II. Budapest, Szaktudás Kiadó, 18–25.

[4] Gyertyánfy András (2022): Munkaformák a történelemtanításban – a frontális munkától a kooperatív csoportmunkáig. Történelemtanítás, (LVII.) Új folyam XIII. évf. 3-4. sz. 28.
https://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2023/01/gyertyanfy-andras-munkaformak-a-tortenelemtanitasban-a-frontalis-munkatol-a-kooperativ-csoportmunkaig-13-03-04/ (Letöltés: 2024. nov. 19.)

[5] Kaposi (2015) 18–25.

[6] Dárdai Ágnes (2007): A problémaorientált történelemtanítás koncepciója. Új Pedagógiai Szemle, 57. évf. 11. szám, 49–59.
http://epa.oszk.hu/00000/00035/00118/2007-11-ta-Dardai-Problemaorientalt.html (Letöltés: 2024. máj. 21.)

[7] Kaposi (2015) 18–25.

[8]A kutatás körülményei:
Előadás helyszíne: Dunakeszi Radnóti Miklós Gimnázium (2120 Dunakeszi, Bazsanth Vince utca 10.)
Előadás időpontja: 2024. február 15.
Évfolyam: 12.
Résztvevők száma: 15 fő

[9] 1969–1979-ig nem mutathatták be.

[10] Kaposi (2015) 18–25.

[11] Szerves építkezés. Riba András László és Strausz Péter a RETÖRKI Történelemdidaktikai és Pedagógiai Műhelyéről. Rendszerváltó Szemle, 2023. 8. évf. 3. sz. 2–5.

A cikk letölthető:

Ugrás a cikk elejére