Ahhoz, hogy tudjuk, merre tartunk, mit akarunk,
tudnunk kell, hogy kik vagyunk és honnan jövünk.
FELIRATKOZÁS AZ RSS-HIRCSATORNÁRA
FELIRATKOZÁS AZ RSS-KOMMENTLISTÁRA

Történelemtanitás

online történelemdidaktikai folyóirat

Betűméret növeléseEredeti betűméretBetűméret csökkentése

(hivatkozási azonosító: 06-01-04)


Az alábbi írás azoknak a kritikáknak az elméleti hátterét vizsgálja meg, amelyek a történelemtanítási gyakorlatot jellemző frontális munkát illetik. Kimutatja, hogy míg a reformpedagógiák egészében helytelenítik ezt a munkaformát, a konstruktivista pedagógia az oktatási folyamat meghatározott szakaszában helyesli azt. A tanulmány szembenéz azzal a bírálattal is, mely szerint a történelemtanítás célja a nemzeti kánon indoktrinációja, és ezzel kapcsolatban bemutatja a multiperspektivitás követelményét.

    Az élőszóbeli történelemtanítás általánosan elterjedt gyakorlatnak mondható, az elméleti pedagógia azonban gyakran bírálja az oktatást a frontális munka miatt. Írásomban azt szeretném bemutatni, hogy a két legelterjedtebb tanuláselmélet különbözőképp ítéli meg a frontális munkaformát. Tanulmányom további részében pedig kitérek az egy- vagy többnézőpontúság problémájára, amely nem csak a frontális tanítással, hanem a történelemoktatás egészével kapcsolatban felmerül.


    A cselekvés pedagógiája

    A XX. század elején kialakult cselekvés pedagógiája a reformpedagógiákkal hozható kapcsolatba. Ezek szerint a tudás képességek birtoklását jelenti, melyek általános jellegűek, tartalomtól függetlenek. A gyermek önálló tevékenysége révén, felfedezés útján fejleszti ki őket. Biciklizni biciklizve, gondolkodni gondolkodva, dönteni döntések által tanulunk meg. A tanár nem ismeretek forrása, hanem a tanuló tevékenységének szervezője, szabályozója. Feladata, hogy elkészítse és hozzáférhetővé tegye a felfedezést lehetővé tevő eszközöket, szükség esetén segítséget nyújtson a használatukhoz, és lehetővé tegye, hogy a tanulók maguk ellenőrizzék eredményeik helyességét. A cselekvés pedagógiája a század második felében az USA-ból kiindulva vált uralkodó oktatási gyakorlattá.[1]

    A történelemoktatásra vonatkoztatva ez azt jelenti, hogy a tanuló önállóan fedezi fel a történelmet. A tanár forrásokat válogat össze, a feldolgozás során tanácsokkal látja el a tanulókat, és lehetővé teszi, hogy szembesítsék tevékenységük eredményét más forrásokkal. A cél nem ismeretek szerzése, hanem a forrásfeldolgozási képességek kifejlesztése.

    A ’60-as és ’70-es évektől kezdve a cselekvés pedagógiája dominálta a nyugat-európai, de főleg az angliai történelemoktatást. Az 1995-ös NAT ez utóbbi elveit vette át, amit a hazai történelemtanári társadalom idegenkedve fogadott.[2] Ilyen szemléletű, ún. induktív tankönyv a Mozaik Kiadó középiskolai sorozata. A frontális munkaformának ebben az elméletben nincs helye – ebből ered tehát a kritikák egy része.[3]


    A konstruktivista megközelítés

    A konstruktivista pedagógia szerint a tudás nem általános képességekből áll, hanem a konkrét tudásterületre vonatkozó ismeretek és képességek jól szervezett együtteséből. A tanulás nem egyszerű felfedezés, átvitel az elmébe, hanem bonyolult, személyes konstrukció, melynek lényege az új információ értelmezése az egyén meglévő gondolkodási kerete segítségével. Az új elem vagy beleillik a keretbe, amely ekkor tovább gazdagodik, vagy nem, ekkor a rendszer változik meg, ún. fogalmi váltás következik be. Kedvezőtlen esetben azonban az értelmezési keret megkettőződik, és a belső meggyőződés elválik az iskola számára fenntartott-tól. Ennek elkerülése érdekében a tanárnak meg kell ismernie a tanuló meglévő elképzeléseit, és ezekből kiindulva kell bemutatnia az új megközelítést, és fölkelteni az iránta való bizalmat.[4] Ha a tanár, a tankönyv, a feladat „elbeszél” a tanuló feje fölött, a diák legfeljebb a számonkérés céljából jegyzi meg a tanultakat, azután kiejti emlékezetéből. A „non vitae, sed scholae discimus” elkerülése érdekében tehát a tanár jól teszi, ha épít a tanulók előzetes ismereteire.

    Mit jelent a konstruktivista szemlélet alkalmazása a történelemoktatásban?[5] Ennek bemutatása céljából érdemes megkülönböztetni az oktatási folyamat három szakaszát, amelyek a gyakorlatban egymásba fonódnak.

    1. Az első feladat, hogy felszínre hozzuk a tanulókban élő elképzeléseket az adott jelenségekkel, fogalmakkal kapcsolatban. Fontos, hogy a tanulók tudatosítsák ezeket magukban, a tanár pedig megismerje azokat. Ez nem idegen a mai történelemoktatási gyakorlattól. A jó tanár él a ráhangolás, az ismeretek felidézésének eszközeivel a dialogikus frontális módszerektől (megbeszélés, vita, tanári kérdések) az egyéni, csoport vagy páros munkáig. Igyekszik szorosan együttműködni a tanulókkal az új anyag bemutatása során, figyelni a reakcióikat, gyakori visszacsatolást kiváltani. Lehetséges, hogy érdemes volna kidolgozni további – akár témaspecifikus – módszereket a tanulók előzetes elképzeléseinek megismerésére.

    2. A következő lépés a múlt új, a tanulók számára meggyőző megközelítésének bemutatása. Konstruktivista megközelítésben érthető, e célból miért a frontális módszerek a legkedveltebbek. Az élőszó biztosíthatja a pedagógiai lehetőségek – az előző pontban jelzett személyesség, az előzetes tudásra építés, az állandó visszacsatolás – maximumát. Ebben a történelemtanár kezét a múlt valósága – annak sokféle „elmondhatósága” miatt – kevésbé köti meg, mint más szakos kollégáiét egy logikai probléma, mérési tapasztalat vagy egy irodalmi alkotás.

    A konstruktivizmus helyesli a frontális módszerek alkalmazását a fogalmi váltások elősegítése, tehát egy új megközelítés meggyőző bemutatása céljából: „itt szó sincs passzivitásról, a megfelelő időben, megfelelő módszerekkel alkalmazott (egy ’álmodern’, vulgáris elveken felépülő pedagógia által száműzni kívánt) eljárások éppen a legtöbbet tehetik a gyerekek fejlődése érdekében”.[6] A munkáltató és a frontális módszerek különféle értelemben vett tanulói aktivitásokat tesznek lehetővé, de – tegyük hozzá – egyikük sem garantálja azok megvalósulását. Könnyen elképzelhető olyan helyzet is, melyben a tanári élőszót befogadó tanuló az értelmileg és érzelmileg aktívabb, nem pedig az, aki önálló cselekvést végez. Ebből a szempontból is nagy jelentősége van a tanári élőszó – elbeszélés, leírás, jellemzés, magyarázat stb. – helyes és élményszerű alkalmazásának.[7]

    A humán tudás képződését leíró szociál-konstruktivizmus a történetek (elbeszélések, narratívumok) megismertetését tartja alapvetőnek a történelemtanulásban.[8]Az elbeszélés (…) az élet gazdagságát teljesebben közvetíti, mint a vértelen lényeg-vázlatok, s ezért teljesebben hat az emberre, e nem csupán racionálisan gondolkodó, a dolgokat megértő, elemző, következtetéseket levonó, hanem érző, cselekvő, sokszínű és sokoldalú lényre, a teljes személyiségre”.[9] A történetek tanítása 1978 óta az általános iskolai történelemoktatás egyik vezérelve Magyarországon,[10] de a szakemberek újabban ennek kiterjesztését javasolták a középfokú oktatás szintjére is.[11]

    3. A konstruktivista tanulásszemlélet megkérdőjelezi a spontán, előítélet-mentes felfedezést, mivel kérdéses, hogy a tanuló hogyan értelmezi a tapasztalatait. Bátorítja viszont a tanulók önálló, páros, csoportos munkáját a már kialakított új értelmezési keretben, annak elmélyítése céljából.[12]

    E munka során fejleszthető a történetmondás képessége, az ún. narratív kompetencia. A tanári tapasztalat is igazolja azt az elméleti álláspontot, hogy az egyén csak akkor tudja megszerzett tudását megfelelően alkalmazni, ha képes azt elmondható történetekbe rendezni, ez által értelmezni, rendszerezni.[13] A narratív készség születéstől fogva fejlődik történetek meghallgatása, majd visszamondása révén. Fejlettsége pozitívan korrelál a sikeres iskolai teljesítménnyel.[14] Fejlesztése a történelemoktatásban nem csak történeti elbeszélések megismerését jelenti, hanem azok szerkezeti elemeinek tudatosítását, begyakorlását, történetek visszaadását szóban (felelés) és írásban (esszéírás).[15]

    A történetek megalkotásához azonban olyan gondolati műveletekre is szükség van, amelyek a múlt értelmezését lehetővé teszik. Például források értelmezése, a lényeges és a lényegtelen megkülönböztetése, ok-okozati összefüggések megfogalmazása. Ezeket is el kell tehát sajátítani.[16]

    Az elbeszélés nem elegendő az értékek közvetítéséhez sem.[17] Elemző feldolgozás és vita tudatosíthatja az etikai problémákat, és adhat módot az értékekhez való egyéni viszonyulás kialakítására. Ez serdülőkorban aligha képzelhető el másképp.[18]

    Konstruktivista szemmel tehát akkor indokolt a frontális történelemtanítással szembeni kritika, ha az itt leírt folyamat 2. része háttérbe szorítja a másik kettőt.[19] Az elmondottakból következik, hogy ez esetben az oktatás nem éri el célját, hanem nagyon valószínű, hogy a kialakuló tudás csak az iskola számára fenntartott lesz, és az egyén életében nem lesz alkalmazható. Úgy tűnik, hogy a magyarországi gyakorlat e téren sajnos nem megnyugtató.[20] A konstruktivista szempontok tudatosítása itt talán pozitív hatással lehetne. Az elméleti pedagógiában pedig hozzájárulhatna a frontális és az önálló munkaformák árnyaltabb értékeléséhez is.


    A frontalitás – a tanár véleményének sulykolása?[21]

    A kérdés megválaszolása előtt azzal a kritikával kell foglalkoznunk, amely az iskolai történelemoktatást összességében is egyirányú „igazságok” sulykolásával, indoktrinációval vádolja. Ehhez a posztmodern filozófia és történetírás szolgáltat érveket. Ez az irányzat a múlt és a történelem közötti különbséget hangsúlyozza, és azt, hogy a források létrejöttét és megőrzését gondolkodási módok, hagyományok, érdekek befolyásolták, a történetírás pedig e szubjektív források között is szubjektív módon válogat. A múlt tehát nem írható le objektívan, csak egymással versengő, relatív értelmezésekkel. Az iskola azonban – így a kritika – mégis egyetlen értelmezést közvetít kötelező módon, mégpedig azért, mert nem az egyéni szabadságot, hanem mindig és mindenütt a nemzeti érdeket tartja szem előtt.[22]

    A kritika történetileg jelentős részben indokolt. Szabolcs Ottó szerint történelemtanításunkat a Ratio Educationis óta monolit birodalmi, majd nemzeti szempontok határozták meg, bár hozzáfűzi, hogy nálunk „a monolitizálni törekvő állami tantervek végre nem hajtásának (is) nagy történeti hagyományai vannak”.[23] Ellenben az, hogy az oktatásban koherens és megbízható módon szokás ábrázolni a történelmet, nem pedig töredékes és versengő narrációkkal, elsősorban nem a nemzeti identitást építő állami előírások eredménye, hanem – az alábbi érvek alapján – pedagógiai megfontolásoké.

    A koherencia szükségessége elsősorban abból fakad, hogy – mint a konstruktivista tanuláselmélet vallja – az emberi elme a valóság modelljeit építi fel magában, a tanuló ember rendszerekbe szervezi ismereteit.[24] A szakemberek épp az ismeretek és készségek összefüggésrendszerbe helyezését hiányolják leginkább a magyar oktatási gyakorlatból.[25] A tanulók a mindennapos tapasztalat szerint is jobban szeretik, ha a tananyag jól felépített, rendszerszerű.

    Az, hogy a történelem iskolai elbeszélésének a tanulók számára meggyőzőnek kell lennie, abból ered, hogy az új megközelítés befogadására – konstruktivista szóhasználattal a fogalmi váltásra – csak akkor van esély, ha az megbízhatóbbnak látszik, mint a tanuló korábbi elképzelései. A kutatók szerint a tanulási hajlandóságot is befolyásolja, hogy „a tanulók milyen szerepet tulajdonítanak az adott tudásnak, milyen kérdéseket tartanak annak alapján megválaszolhatónak”.[26]

    Az a kutatási eredmény pedig, mely szerint a serdülőkorú fiatalok gondolkodását fokozott mértékű fatalizmus jellemzi, nevelési szempontból elgondolkodtató: a fiatalok látják, hogy a jelent a múlt határozza meg, de „abban a tévhitben élnek, hogy a múltbeli események annyira komplexek, összetettek, hogy azokat nem lehet feltárni. Emiatt a serdülők úgy vélik, a jelenben zajló események elkerülhetetlenül egy ismeretlen jövő felé irányulnak”.[27] Az iskolai történelemoktatás nyilván hatással van e beállítódásra, azon keresztül pedig arra, hogy az egyén milyen szerepet szán önmagának és környezetének saját maga és a világ jövőjének alakításában.

    Tévedés volna azonban azt gondolni, hogy a tantárgy-pedagógia nem számol a koherens elbeszélés és a történelem sokértelműsége között feszülő ellentéttel. Ennek feloldására szolgál az elbeszélés többnézőpontúsága az oktatásban, bár ez a követelmény nem történelemfilozófiai, hanem nevelési kontextusban jelenik meg a szakirodalomban. A multiperspektivitás szükségessége a tankönyvrevíziós mozgalom 1945 utáni szakaszában merült föl először, mint a nemzetközi békét veszélyeztető etnocentrizmus egyik lehetséges ellenszere. A német tankönyvekben alkalmazott iteratív közlési mód lényege, hogy a mű más nézőpontú elbeszéléseket is tartalmaz ugyanarról a témáról a szerző szövege mellett. Az ellentmondó (kontroverz) források megismerése az idegen álláspontok értelmi és érzelmi elfogadását segíti. A többnézőpontúsághoz hasonló célt szolgál az idegenről szóló témák, információk mennyiségének növelése.[28]

    Az etnikai-nemzeti szempontú többnézőpontúság viszont valóban ellentétbe kerülhet a nemzeti önazonosság közvetítésével. Az elmúlt évtizedek hazai szakirodalma elismerte a nemzeti „kánon” identitásképző funkcióját, de kritizálta azokat az elemeit, amelyek a tényeknek ellentmondanak vagy megszépítik azokat, vagy tényszerűek, mégis más népek számára bántóak, vagy ellenséges érzéseket váltanak ki velük szemben. Hiányolta a Kárpát-medencében élő nem magyar népek szempontjainak, teljesítményének, jelenlétének gyakoribb említését Magyarország történetének tárgyalásakor, hiszen történetük nagyon nagy része ennek az államnak a keretei között játszódott le. A vita olykor indulatokat is kiváltott.[29]

    A nemzeti kánon és a többes nézőpont közötti feszültséget enyhíti az a nézet, mely szerint nem szükséges vagy nem is lehetséges egységes nézőpont kialakítása, hanem indokolható a – más szempontokat ismerő és elismerő – saját (nemzeti) nézőpont kiemelt kezelése.[30] A gyermek elsősorban saját környezetének szemüvegén át szeretné látni a világot, ezért közösségének, kultúrájának megismerésében motivált.[31]A kontroverz szemlélet (…) nem vezethet szélsőséges relativizmushoz”, „nem szabad tehát arra használni, hogy a tanulók identitását szétromboljuk”, hanem „harmonikus egyensúlyt teremt az egyén önmagába vetett hite és az idegenek elfogadása és megértése között”.[32] A kérdés az, hogy a társadalom öndefiníciójának megrajzolása közben a tankönyvek és általában a történeti elbeszélés mennyire nyitott más identitások leírására.[33]

    A rendszerváltás óta számos tanulmány jelent meg más népek megjelenítéséről a hazai tankönyvekben, illetve a külföldi tankönyvek magyarságképéről. A többnézőpontúság elvére épült a közös magyar-szlovák történelemtankönyv, amelynek az ezredforduló körüli években készült el néhány fejezete egy hasonló német-francia vállalkozás nyomán.[34] A 2012-es kerettanterv szerint „kiemelt cél annak érzékeltetése, hogy a magyar nemzet történelme sokféle egyéb nemzetiség és etnikum (pl. német és zsidó etnikum) együttműködésének az eredménye is. Nyitott, elfogadó gondolkodást kell kialakítani az eltérő kultúrák vonatkozásában a kisebbségek történelmének áttekintésével – beleértve a határon túli magyarság és a hazai nemzetiségek múltját és jelenét is –, különös tekintettel a Kárpát-medencében együtt élő népekre”.[35]

    Az etnikai többnézőpontúság mellett a társadalomtörténet-írás és új társadalmi igények további, a hagyományostól egészen eltérő nézőpontok érvényesítését is sürgetik, például államok helyett a népekét, az egyes személyét, a családét, a nőiségét vagy a környezetvédelemét.[36]

    Visszatérve a frontálisan alkalmazott tanári élőszóra: közvetíthet monolit „igazságokat”, de lehet kritikus, többes nézőpontú is. Ez utóbbi azonban egy tankönyvi szöveg, sőt egy önálló tanulói földolgozásra szánt forrás vagy forrásegyüttes esetében sem teljesül automatikusan. A többes nézőpont tudatos alkalmazása, tehát végül is az elbeszélés nyitottságának foka nagymértékben függ a tanterv- és tankönyvszerző, illetve a tanár nézeteitől.[37] Véleményem szerint azonban nincs szükségszerű összefüggés a történelem elbeszélésékor alkalmazott frontális vagy más munkaformák és az egy- vagy többlátószögűség között.

    Az egynézőpontú elbeszélést – különösen a XX. századi magyar történelem tanulásakor – nagy eséllyel elutasítják azok a tanulók, akikben más, a családból vagy a közgondolkodásból átvett hagyományok élnek. Felfogásuk, olykor szélsőséges nézeteik módosítására, „más igazságok” létjogosultságának elfogadására nem a tanári vagy a tankönyvi nézőpont „kötelezőként” való bemutatása készteti őket. Tapasztalatom szerint sokkal inkább az, ha az elbeszélő (a tanár) is készséget tanúsít más nézőpontok elfogadására: érzékelhetően kijelöli és vállalja saját helyét – dilemmáival együtt – a lehetséges megközelítések mezejében, de azt nem tekinti kizárólagosnak, hanem törekszik a többi megértésére, megértetésére és tiszteletteljes elfogadására.



      IRODALOM



          ABSTRACT

            Gyertyánfy, András

            Frontal Methods in History Teaching

              The essay examines the theoretical background of criticism of frontal methods which are tipical of History teaching. It shows that reform pedagogies fully disapprove such methods whereas constructive pedagogy approves it in a certain phase of the learning process. Further on it analyses the allegation that History teaching aims at indoctrinating national interpretations, and it refers to the requirement of multiperspectivity.



                JEGYZETEK

                  [1] Nahalka István (2003): A tanulás. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 108-117. M. Nádasi Mária (2004): A reformpedagógia nevelési-oktatási intézményeinek tanulói tevékenységrendszere. In: Bábosik István: Neveléselmélet. Osiris, Budapest, 351-372.

                  [2] Zsoldosné Olay Ágnes (1996): A készségfejlesztő történelemtanításról. In: V. Molnár László (szerk.): Történelemmetodikai műhelytanulmányok. Tárogató, Budapest, 80-81.

                  [3] Ehhez az irányzathoz sorolható például: Kojanitz László (1992): A tevékenység- és képességcentrikus történelemtanítás. Iskolakultúra, 2. évf. 11-12. sz. 50-58. Kojanitz László (2011): A forrásfeldolgozástól a kutatásalapú tanulásig. Történelemtanítás 2. évf. 4. sz.
                  http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2012/01/kojanitz-laszlo-a-forrasfeldolgozastol-a-kutatasalapu-tanulasig-02-04-05/
                  Vajda Barnabás (2011): Forgácsok egy új történelemdidaktikából II. A forrásfeldolgozó munka didaktikája és metodikája – elmélet. Történelemtanítás 2. évf. 1. sz.
                  http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2011/03/vajda-barnabas-forgacsok-egy-uj-tortenelemdidaktikabol-ii-a-forrasfeldolgozo-munka-didaktikaja-es-metodikaja-%E2%80%93-elmelet-02-01-03/

                  [4] Nahalka (2003) 117-125.

                  [5] Bár nem hivatkozik a konstruktivizmusra, elveit tükrözi Knausz Imre (2003): A mélység elvű tanításról. Új Pedagógiai Szemle, 53. évf. 3. sz. 8-11.
                  http://www.ofi.hu/tudastar/melyseg-elvu-tanitasrol
                  és Kojanitz László (2003): Új történelmi programok fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle 53. évf. 6. sz. 66-71. http://epa.oszk.hu/00000/00035/00072/2003-06-mu-Kojanitz-Uj.html

                  [6] Nahalka (2003) 128-129.

                  [7] Ennek módszertanát, követelményeit ld. Katona András (1994): Az élőszó szerepe a történelemtanításban. Módszertani Lapok. Történelem 1. évf. 1-2. sz. 21-30. és Csepela Jánosné – Horváth Péter – Katona András – Nagyajtai Anna (2000): A történelemtanítás gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 272-284.

                  [8] Kinyó László (2005): A narratív készség fejlődése és szerepe a történelemtanításban. Magyar Pedagógia, 105. évf. 2. sz. 109-114, 118-121.
                  http://www.magyarpedagogia.hu/?pid=10&nid=2005_2
                  Csapó Benő (2002): Az iskolai műveltség: elméleti keretek és a vizsgálati koncepció. In: Csapó Benő (szerk.): Az iskolai műveltség. Osiris, Budapest, 22-26. Szebenyi Péter – Vass Vilmos (2002): Történelmi tévképzetek, történelemszemlélet, nemzeti azonosságtudat. In: Csapó Benő (szerk.): Az iskolai műveltség. Osiris, Budapest, 139. sköv.

                  [9] Szebenyi Vass (2002) 142.

                  [10] Ld. a jelenlegi általános iskolai kerettanterv 3. bekezdését. Kerettanterv az általános iskola 5-8. évfolyamára. Történelem, társadalmi és állampolgári ismeretek.
                  http://kerettanterv.ofi.hu/02_melleklet_5-8/index_alt_isk_felso.html

                  [11] SzebenyiVass (2002) 165.

                  [12] Nahalka (2003) 129.

                  [13] Kinyó László (2005) 114. sköv. F. Dárdai Ágnes idézi Rüsen német történelemdidaktikus vonatkozó véleményét. F. Dárdai Ágnes (2006a): Történelemdidaktika és kontroverzív történelemtanítás. In: F. Dárdai Ágnes: Történelmi megismerés – történelmi gondolkodás. I. Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar – Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata, Budapest, 30-31. (A történelemtanári továbbképzés kiskönyvtára XLI.)

                  [14] Kinyó (2005) 114, 118.

                  [15] Kinyó (2005) 121. sköv.

                  [16] Kerettantervek a gimnáziumok és a szakközépiskolák 9-12. évfolyama számára. Történelem, társadalmi és állampolgári ismeretek, 3-7. bek. 
                  http://kerettanterv.ofi.hu/03_melleklet_9-12/index_4_gimn.htmlhttp://kerettanterv.ofi.hu/06_melleklet_9-12_szki/index_szakkozep.html
                  De már az általános iskolás kerettanterv 4-6. bekezdése is megfogalmazza a követelményt a 7-8. osztályok számára. A módszereket lásd CsepelaHorváthKatonaNagyajtai (2000) 284-305. Katona András – Sallai József  (2002):  A történelem tanítása. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 173- 176. Kojanitz László (2013): A történelmi gondolkodás fejlesztése. Iskolakultúra 23. évf. 2. sz. 28-47.
                  http://www.iskolakultura.hu/ikultura-folyoirat/documents/171.html

                  [17]Kerettantervek a gimnáziumok és a szakközépiskolák 9-12. évfolyama számára. Történelem, társadalmi és állampolgári ismeretek, 2. bek.

                  [18] Vö. Knausz Imre (2001): A történelemtanítás funkcióiról. In: Donáth Péter – Farkas Mária (szerk.): Filozófia – művelődés – történet. Trezor, Budapest, 158. sköv. Az értékközvetítő elemzés hiányából fakadó károkra figyelmeztet Szebenyi és Vass már idézett tanulmánya. SzebenyiVass (2002) 149-152.

                  [19]Tanári élőszó és tanulói önállóság megfelelő egyensúlyára figyelmeztet például CsepelaHorváthKatonaNagyajtai (2000) 268-272. Fischerné Dárdai Ágnes (2010): Történelemtanítás Magyarországon a XXI. század elején (Helyzetkép és perspektíva) Történelemtanítás 1. évf. 1. sz. 22.
                  http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2010/02/fischerne-dardai-agnes-tortenelemtanitas-magyarorszagon-a-xxi-szazad-elejen-helyzetkep-es-perspektiva/
                  Sávoly Mária (2010): Történelemtanítás és/vagy történelemoktatás? (Halaszthatatlan szemléletváltás)Történelemtanítás 1. évf. 1. sz. 5-6.
                  http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2010/02/savoly-maria-tortenelemtanitas-esvagy-tortenelemoktatas-halaszthatatlan-szemleletvaltas/

                  [20] A mai oktatási gyakorlat értékeléséről ld. Gyertyánfy András (2014): Gondolatok történelemtanításunk helyzetéről. Történelemtanítás 5. évf. 2-4. sz.
                  http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2014/12/gyertyanfy-andras-gondolatok-tortenelemtanitasunk-helyzeterol-05-02-03/

                  [21] Így például Bodo von Borries a Történész Világkongresszus Történelemdidaktikai Szekciójának 2000-es oslói ülésén. Idézi: F. Dárdai (2006a) 40.

                  [22] Gyáni Gábor (1997): Mit várhat az iskola a szkeptikus történetírástól? Új Pedagógiai Szemle, 47. évf. 4. sz. 94-100.
                  http://epa.oszk.hu/00000/00035/00004/1997-04-ta-Gyani-Varhat.html
                  Gyáni Gábor (2014): Tanítható-e a tudomány? Élet és Irodalom, 58. évf. 51-52. sz. 6.

                  [23] Szabolcs Ottó (1996): A történelemtanítás tegnap és ma. In: V. Molnár László (szerk.): Történelemmetodikai műhelytanulmányok. Tárogató, Budapest,30.

                  [24] Nahalka (2003) 121. sköv.

                  [25] Csapó Benő (1999): Képességfejlesztés az iskolában: problémák és lehetőségek. Új Pedagógiai Szemle, 49. évf. 12. sz. 4-13.
                  http://epa.oszk.hu/00000/00035/00033/1999-12-ik-Csapo-Kepessegfejlesztes.html
                  Nahalka István (1999): Mi vagy ki az ördög, és hol van? Új Pedagógiai Szemle, 49. évf. 12. sz. 21-26.
                  http://epa.oszk.hu/00000/00035/00033/1999-12-ik-Nahalka-Mi.html
                  Kojanitz László (2014): A kerettanterv változásai – a történetmesélésétől a reflektív történelemszemléletig. Történelemtanítás, 5. évf. 1. sz. 7-14.
                  http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2014/04/kojanitz-laszlo-a-kerettanterv-valtozasai-%E2%80%93-a-tortenetmeselesetol-a-reflektiv-tortenelemszemleletig-05-01-02/

                  [26] Csapó (2002) 15.

                  [27] Kinyó (2005) 115.

                  [28] F. Dárdai Ágnes (2006a): Történelemdidaktika és kontroverzív történelemtanítás. In: F. Dárdai Ágnes: Történelmi megismerés – történelmi gondolkodás. I. Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar – Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata, Budapest, 35. (A történelemtanári továbbképzés kiskönyvtára XLI.)
                  F. Dárdai Ágnes (2006b): Tankönyvek a társadalmi-politikai érdekek kereszttüzében. In: F. Dárdai Ágnes: Történelmi megismerés – történelmi gondolkodás. II. Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar – Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata, Budapest, 20.  (A történelemtanári továbbképzés kiskönyvtára XLII.)
                  Kratochvíl, Viliam (2008): A multiperspektivikus történelemtankönyvek módszertani sajátosságairól. Új Pedagógiai Szemle, 58. évf. 11-12. sz. 218.

                  [29] Szabolcs (1996) 28-41. Závodszky Géza (1997): Magyar történelem – egyetemes történelem. A történelemtanítás védelmében. Módszertani Lapok. Történelem, 4. évf. 4. sz. 1-7. Závodszky Géza (2010): Miért tanítunk történelmet? Történelemtanítás, 1. évf. 1. sz. http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2010/02/zavodszky-geza-miert-tanitunk-tortenelmet/
                  Knausz Imre (1998): Merre tart a magyar történelemtanítás? In: Knausz Imre: Történelem és oktatás. Fővárosi Pedagógiai Intézet, Budapest, 169-171.
                  Knausz Imre (2001): A történelemtanítás funkcióiról. In: Donáth Péter – Farkas Mária (szerk.): Filozófia – művelődés – történet. Trezor, Budapest, 147-163.
                  Domokos Zsuzsanna (2001): Ami a kerettantervből (is) kimaradt. I. Új Pedagógiai Szemle, 51. évf. 4. sz. 25-33.
                  http://epa.oszk.hu/00000/00035/00048/2001-04-ta-Domokos-Ami.html
                  SzebenyiVass (2002). Kinyó (2005) 113, 118-120.
                  Jakab György (2008): A magyar nemzeteszme változásai és a történelemtanítás kánonja. Iskolakultúra, 18. évf. 5-6. sz. 3-28.
                  http://www.iskolakultura.hu/ikultura-folyoirat/documents/130.html
                  Jakab György (2010): A magyarországi történelemoktatás anomikus viszonyai. Limes, 23. 4. sz. 87-103.
                  Gyarmati György (2010): Történetírás, történelemtanítás és „nemzettudat-kínálat” a mediatizált múltképek kavalkádjában. Történelemtanítás, 1. évf. 2. sz.
                  http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2010/05/gyarmati-gyorgy-tortenetiras-tortenelemtanitas-es-%E2%80%9Enemzettudat-kinalat%E2%80%9D-a-mediatizalt-multkepek-kavalkadjaban/
                  Salamon Konrád (2010): Magyarságtudat és történelemtanítás. Történelemtanítás, 1. évf. 2. sz.
                  http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2010/05/salamon-konrad-magyarsagtudat-es-tortenelemtanitas1/
                  Kojanitz László (2014) 5-8.

                  [30] Gyáni (1997) 100., Szebenyi és Vass (2002) 34. Kiss Gy. Csaba (2007): Nemzetképek és/vagy nemzetek fölötti történelemkönyvek. Könyv és Nevelés, 9. évf. 3. sz. 67-69. http://epa.oszk.hu/01200/01245/00035/kgycs_0703.html Kratochvíl (2008) 218-9.

                  [31]Józsa Krisztián: Tanulási motiváció és humán műveltség. In: Csapó Benő (szerk.): Az iskolai műveltség. Osiris, Budapest, 241.

                  [32] F. Dárdai (2006a) 40. Ld. még Kerettantervek a gimnáziumok és a szakközépiskolák 9-12. évfolyama számára. Történelem, társadalmi és állampolgári ismeretek, 8. bek.

                  [33] Borne, Dominique (2011): A tankönyvek mint a nemzetközi egyetértést szolgáló oktatási eszközök. Történelemtanítás, 2. évf. 2. sz. 2.
                  http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2011/06/dominique-born-a-tankonyvek-mint-a-nemzetkozi-egyetertest-szolgalo-oktatasi-eszkozok-02-02-10/

                  [34] Kovács Ákos András (2007): A közös történelem és az európai identitás reprezentációjának lehetőségei egy francia-német történelemtankönyvben. Új Pedagógiai Szemle, 57. évf. 5. sz. 77-85.
                  http://epa.oszk.hu/00000/00035/00113/2007-05-vt-Kovacs-Kozos.html
                  Jakab György (2007): Lehet-e közös magyar-szlovák történelemkönyvet írni? Iskolakultúra, 17. évf. 8-10. sz., 38-48.
                  http://www.iskolakultura.hu/ikultura-folyoirat/documents/126.htm
                  Jakab György (2013): A közös történelem széthordása. Történelemtanítás, 4. évf. 1. sz. http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2013/4/jakab-gyorgy-a-kozos-tortenelem-szethordasa-04-01-09/

                  Jakab György – Kratochvíl, Viliam – Lator László, ifj. – Vajda Barnabás (2011): Magyar és szlovák történelemtanárok együttműködése: Történelemtanítás 2. évf. 3. sz. http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2011/10/jakab-gyorgy-%E2%80%93-ifj-lator-laszlo-%E2%80%93-viliam-kratochvil-%E2%80%93-vajda-barnabas-magyar-es-szlovak-tortenelemtanarok-egyuttmukodese-02-03-05/

                  [35] Kerettantervek a gimnáziumok és a szakközépiskolák 9-12. évfolyama számára. Történelem, társadalmi és állampolgári ismeretek, 4. bek.

                  [36]Ormos (1995) 30-32.Gyáni (1997) 98-99. Knausz Imre (2001) 150-153. Pető Andrea (2002): A gyerekkor és a férfiak és nők történetének tanítása a középiskolákban : Segédanyagok a történelem tanításához a középiskolák számára. Palimpszeszt: tudományos és kulturális folyóirat 8. évf. 19. sz.
                  http://magyar-irodalom.elte.hu/palimpszeszt/19_szam/13.html
                  Ventilla Andrea (2012): Terítéken a nőtörténelem, avagy mit árulnak el a nők történelméről a rendszerváltás utáni 4. osztályos gimnáziumi történelem-tankönyvek. TNTeF = Társadalmi Nemek Tudománya: Interdiszciplináris eFolyóirat 2. évf. 2. sz. 74-92.
                  http://tntefjournal.hu/arch/vol2iss2.html
                  Borovácz Tünde – Szekeres Nikoletta (2013): Nők a XVIII-XIX. századi Magyarországon. Modulterv a gimnáziumok 11. osztálya számára Történelemtanítás 4. évf. 2. sz. http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2013/07/borovacz-tunde-%E2%80%93-szekeres-nikoletta-nok-a-xviii-xix-szazadi-magyarorszagon-04-02-08/
                  F. Dárdai Ágnes (2006c): A történelmi tanulás sajátosságai. In: F. Dárdai Ágnes: Történelmi megismerés – történelmi gondolkodás. I. Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar – Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata, Budapest, 25. (A történelemtanári továbbképzés kiskönyvtára XLI.) Horváth Dániel (2006): Környezeti nevelési lehetőségek a történelemtanításban. Új Pedagógiai Szemle 56. évf. 5. sz. 79-91.
                  http://epa.oszk.hu/00000/00035/00103/2006-05-mu-Horvath-Kornyezeti.html

                  [37] Egy 2007-ben közzétett elemzés szerint a magyar történelem-tankönyvek ritkán közölnek párhuzamos nézőpontokat. Fischerné Dárdai Ágnes – Kojanitz László (2007): A tankönyvek változásai az 1970-es évektől napjainkig. Új Pedagógiai Szemle, 57. évf. 1. sz. 68.
                  http://epa.oszk.hu/00000/00035/00110/2007-01-ta-Tobbek-Tankonyvek.html



                    A cikk letölthető:
                    A cikk letöltése pdf-ben

                    Ugrás a cikk elejére



                    Ez a weboldal sütiket használ. Az Uniós törvények értelmében kérem, engedélyezze a sütik használatát, vagy zárja be az oldalt. További információ.

                    Az Uniós törvények értelmében fel kell hívnunk a figyelmét arra, hogy ez a weboldal ún. "cookie"-kat vagy "sütiket" használ. A sütik apró, tökéletesen veszélytelen fájlok, amelyeket a weboldal helyez el az Ön számítógépén, hogy minél egyszerűbbé tegye az Ön számára a böngészést. A sütiket letilthatja a böngészője beállításaiban. Amennyiben ezt nem teszi meg, illetve ha az "Engedélyezem" feliratú gombra kattint, azzal elfogadja a sütik használatát.

                    Bezárás