Ahhoz, hogy tudjuk, merre tartunk, mit akarunk,
tudnunk kell, hogy kik vagyunk és honnan jövünk.
FELIRATKOZÁS AZ RSS-HIRCSATORNÁRA
FELIRATKOZÁS AZ RSS-KOMMENTLISTÁRA

Történelemtanitás

online történelemdidaktikai folyóirat

Betűméret növeléseEredeti betűméretBetűméret csökkentése

 

(folyóiratszám: 2023. évi 4.)
(hivatkozási azonosító: 14-04-13)

 

Megváltoztathatatlannak tűnnek múltbéli eseményeink, „csupán” azért, mert valahogy megtörténtek. Látványos paradoxonnal szembesülünk, hiszen az események, bár „egyféleképpen” történtek meg a múltban, értelmezésük mégis számtalan, emiatt jószerivel megfoghatatlan. Előbbiből következik, hogy a történelemórán tilos a „mi lett volna, ha?” kérdése, míg utóbbiból az, hogy talán éppen ez a legjobb kérdés. Jelen írás a „mi lett volna, ha?” kérdésének „rehabilitációja” mellett érvel, úgy határozva meg ezt a kérdést, mint éppenséggel a posztmodern tudomány egyfajta példázatát. Írásom alapvetően pedagógiai jellegű, éppen ezért három didaktikai módszert is ajánlok, melyek képesek a tárgyalt kérdést visszacsalogatni az osztálytermekbe.

 

Thomas Kuhnnal elindult a tudományfilozófiában egy narratívaváltás, hangsúlyeltolódás,[2] amely az emberi kultúra szinte minden régiójára kiterjedt; legyen szó fizikáról, építészetről, pszichológiáról, festészetről, irodalomról vagy éppen történettudományról. A posztmodern történelemfilozófia a valóság, a narratíva, az emberi séma működésének mélyebb megértése révén megkérdőjelezte a múlt „egyoldalúságát”, és apró kérdésekre bontotta. A klasszikussá vált pozitivista, tényorientált történelem alapjait rengette meg azzal, hogy ezeket a „tényeket” értelmezésektől és nézőpontoktól tette függővé.

Az emberi sémaalkotás leegyszerűsít, torzít és csak részleteit tárja fel a valóságnak, a múltbéli eseménynek, de ugyanígy torzíthatnak a nagy „íveket” megmutató okfejtések is a történelmi korokról, tendenciákról. Az abszolút igazságok és tények bálványai megdőltek, sokkal divatosabb „értelmezésekről”, „hipotézisekről” és „új szempontokról” beszélni. Ebből vajon logikailag következik-e az, hogy múltbéli eseményeink „máshogy” is megtörténhettek volna? Valószínűleg nem, azonban változhat, hogy kinek a nézőpontján keresztül szemléljük a múltbéli eseményt, éppen ő milyen új „keresztmetszetekben” áll, milyen más hatások érhetők tetten rajta, és ennek fényében már az ő szemüvege által maga az esemény is átalakulhat. Ha azonban onnan indulunk ki, hogy valójában már az „egy múltbéli esemény” is pusztán látszat, szemfényvesztés, akkor azt nem tudjuk meg, hogy máshogy is történhettek volna-e múltbéli eseményeink, azt azonban legalább igen, hogy igazán semmiben sem lehetünk biztosak. A végtelenül összetett valóságot az ember korlátozott megismerése csak torzításokkal, kiegészületlen sémákkal fogja fel, így teljesen „összerakni” egy elmúlt eseményt nem is lehet, ki vagyunk téve saját korlátozottságunknak. Pontosabban fogalmazva: ki vagyunk téve a forrásokat létrehozó emberi elméknek, nem beszélve arról, hogy a források fizikai és eszmei síkon is a körülményeknek kitettek, amelyek nehezítik az esemény szabatos rekonstrukcióját, valósághű reprezentációját.

A történelem tehát sosem lehet teljesen kész, egész, mindig felmerülhet egy új forrás, újsütetű értelmezési keret, egy új tudományág. A kérdés tehát inkább az, hogy az éppen fennálló konszenzuális történelemhez hogyan viszonyulunk. Így gyakorlati értelemben igencsak valószínű, hogy a múltbéli események történhettek volna másképpen, pontosabban: az interpretációjuk minden pillanatban változhat. Ebből adódóan a „mi lett volna, ha?” kérdés nem hogy tiltott, de egyenesen kötelező kérdéssé válik, hiszen éppenséggel bármikor „történhet” másképpen. Sőt, a történelem, a posztmodern tudomány működésébe ez a kérdés méltán enged betekintést, így a tantermekben a helye!

Három ismert didaktikai módszert szeretnék jelen írásomban bemutatni, elsősorban kalandozni vágyó pedagógusoknak, meggyőzve arról olvasóimat, hogy a „mi lett volna, ha?” kérdés időszerű, legitim, és még arra is felhasználható, hogy a tanár és diák közötti erős hierarchiát ellensúlyozza. Egy utolsó éves történelem és etika szakos hallgató próbálkozásai és tapasztalatai következnek.

 

Módszerek

Amikor erre a három módszerre gondolunk: retorika, dilemma-diszkusszió és gondolatkísérlet, akkor alapvetően azt az ideált követjük, amelyet Mannheim Károly az értelmiségi pozíció „szabadon lebegésének” hívott. Arról a „képességről” van szó, amikor az egyén képes saját társadalmi, szociális környezetéből kilépni, túlhaladni saját „jól felfogott érdekein”, és képes felvenni egy egyetemes, saját viszonyaitól függetlenített nézőpontot. Ez a képesség, amely Mannheim szerint az értelmiségi lét sajátja, a társadalmi felelősségvállalás alapját képezi.[3] Ez a fajta „önmeghaladás”, absztrakciót és fantáziát igényel, melyeket az oktatásban a kreatív, formabontó feladatokkal lehet és érdemes fejleszteni. Ebből adódik, hogy a történelemoktatás nem csupán a „kimenetre”, azaz az érettségire vagy a továbbtanulásra készít fel, de nem is csak a „munka világára”. Az ambíció jóval távlatibb tehát. A gondolkodás finomhangolásáról van szó, ami addig igencsak nehéz, ameddig a pedagógusok és a diákok, a túlterheltség következtében inkább fordulnak a rutinműveletekhez és automatizmusokhoz, hogy valamiképp „túléljék” a követelődző mindennapok mókuskerekét.

Végül e három módszer célja a multiperspektivikus megközelítés általánossá tétele a diákok gondolkodásában, illetve a tanár és diák közötti hierarchia megbillentése. A multiperspektívikus gondolkodás képessége amellett, hogy képviseli a tudományos diszciplínák és viták érvelési mechanizmusait, az empátia és a nézőpontváltás képességeit is előrébb mozdítja. Következésképp rendelkezik morális tartalommal is, hiszen egy etikai helyzetben kulcsfontosságú, hogy az egyén képes legyen a helyzet további szereplőinek nézőpontjait átvenni, érzéseit átérezni. Nem csak egy megközelítésből írunk le egy történelmi eseményt, hanem megvizsgáljuk lehetőleg az összes releváns nézőpontot. Így nem csupán tudományos értelemben érünk el adaptívabb megközelítést, de a társadalmi és egyéni vitahelyzetekre is jobban felvértezzük tanítványainkat. A „mi lett volna, ha?” kérdésének létjogosultsága nem csupán a modern történettudomány működéséből, de magából a tanár-diák hierarchiából is következik. A megkérdőjelezhetetlen tanári tekintély összeolvad a történelem egyértelmű, jól ellenőrizhető megközelítésével, azaz éppen ellentétes az uralkodó tudományos narratívával.

 

I. Retorika

A retorika a szavak általi hatáskeltés ősi művészete. Az ókori műfaj az emberek csoportjaihoz, közösségekhez vagy akár tömegekhez intézett beszéd természetével foglalkozik, a szavak révén történő változás lehetőségeit térképezi fel. Az ókori retorika (Homérosz és Arisztotelész nyomán) ezeket a változásokat három kategóriába sorolta: 1. A szónoki beszéd célja lehet a logosz (tudás) átadása, a helyes (azaz logikus) érvelés. A befogadóhoz elsősorban az értelmén keresztül közelítünk. 2. Az ethosz alapvetően etikai jellegű meggyőzést jelent, melyben az erényekre, mint az igazságosságra, bátorságra stb. hivatkozás és a helyes életre való utalás szerepel. Az ethosz tehát megengedőbb, értékekre való alapozással közelít a befogadóhoz. Végül 3. a pathosz, amely a beszéd tartalmát az érzelmek nyelvére fordítja le, a szenvedélyeken keresztül próbálja megragadni a befogadót.

Jelen módszertani ajánlás ezt a világos ókori felosztást követi, mert a hármas tagolás szimbiotikus egysége remekül kifejezi a retorika legfontosabb céljait:

  1. Meggyőzés (önérvényesítés)
  2. Ismeretközlés (tudásátadás)
  3. Gyönyörködtetés (esztétikai nevelés)
  4. Érzelemkifejezés (érzelmi nevelés)

A diákok számára segítséget nyújthat, ha további szempontokat is felvázolunk számukra. Ilyen lehet a beszédírás műveletének sorrendisége (inventio – anyaggyűjtés, dispositio – elrendezés, elocutio – kifejezés, memoria – elsajátítás, pronuntiatio – előadás), vagy a beszéd felépítése (exordium – bevezetés, narratio – elbeszélés, digressio – kitérés, propositio – témafelosztás, argumentatio – érvelés, confirmatio – bizonyítás, refutatio – cáfolat, conclusio – befejezés).

A retorika mint didaktikai módszer bármelyik témánál bevethető. Lehet a szónok általános alany, mint egy paraszt, püspök vagy katona. Lehet konkrét személy, mint Dózsa György, Mindszenty József vagy Géza fejedelem. Sőt, olyan általános alany („metaalany”) is elképzelhető, mint egy őskorkutató, krónikaíró vagy hadtörténész. A szerepek kiválasztása az osztályon, a diákok életkori, érdeklődési és egyéb sajátosságain alapul. A különböző szerepek más-más részét domboríthatják ki a történelemnek; az általános alany a történelem „szabályszerűségeiről”, a konkrét alany a történelem személyességéről, emberi oldaláról, végül a metaalany a történelem mint tudomány működéséről árulhat el értékes információkat.

A retorika módszerének kétségtelenül a legnagyobb erénye, hogy önálló és kreatív feladatmegoldásra ösztökél. Ez abból a sajátságból ered, hogy a diák mint rétor olyan szerepet vesz fel magára, amelyet – optimális esetben – képes átélni és saját tulajdonságai alapján formálni ezt a felvett szerepet, ezáltal lehetőséget kapva, hogy kifejezze önmagát. Beszédet tartani az osztálytársak előtt egyáltalán nem könnyű, kifejezett kihívás. Önállóan 2-4 percben előadni egy kerek történetet embert próbáló feladat, de a diák a szerepjáték révén tud erre a stresszre reagálni, sőt sokkal jobban, mintha sima felelésről lenne szó. Tapasztalataim alapján a stresszfaktor sajnos továbbra is meghatározó jelentőségű, ami korlátozza a kreatív és bátor önkifejezést (a diákok aggódnak a jegyük miatt, félnek a hibáktól, a „leégéstől”).

A rétor tehát önálló, hiszen – a tankönyv által meghatározott kereteken belül – ő döntheti el, hogy mit és hogyan válogat bele beszédébe.

A rétor kreatív is, hiszen egy téma, egy szerep feldolgozásában is számtalan egyéni, eltérő út lehetséges.

A rétor fegyelmezett, hiszen bizonyos szempontokat figyelembe kell vennie (egy beszéd logikai, retorikai szabályait, felépítését).

A retorika elsősorban szóbeli értékelési módszer, de órai munkaként vagy projektmunka részeként is elképzelhető.

Ámbár önálló feladatról van szó, praxisom során többen – teljesen maguktól – felvetették, hogy párban vagy csoportban szeretnék teljesíteni a beszédet. Az ötlet izgalmasnak tűnt, beleegyeztem tehát, az eredmény pedig szemkápráztató, alapos, rendkívül szórakoztató előadás lett.

 

Mintafeladat
Téma: Kádár-korszak
Altémák: Kádár-korszak gazdasága, társadalma, kultúrája
Több szerep választható a rétor személyének.

  • Általános alanyra példa: Egy művész a három TTT lehetőségeiről és határairól
  • Metaalanyra példa: Szakértői beszéd a Kádár-korszak kultúrpolitikájáról
  • Konkrét alanyra példa: Aczél György beszéde a három TTT kultúrpolitikája mellett

 

A cél az, hogy a sok elszigetelt információt, tudáselemet a beszéd folyamába illessze össze a rétor szerepébe került diák. Elsődlegesen a minták, összefüggések felismeréséről, megragadásáról és átadásáról van szó.

A retorika mint módszer bevezetésének lépesei (ajánlás):

  1. Szabályrendszer ismertetése: a célok és szempontok megadása, az esetleges próbaidő hosszának meghatározása, példafelelés megtartása stb.
  2. A szerep kijelölése.
  3. A rétor kiválasztása, sorsolása.
  4. A rétor beszédének elmondása + az osztály csoportokra bontása különböző szempontok szerint (mire figyeljenek a beszédben).
  5. Az osztálycsoportok felszólalásai (reflexió).
  6. Tisztázás, értékelés.

 

II. Dilemma-diszkusszió

A dilemma-diszkusszió általában két súlyos kimeneteli lehetőséggel rendelkező döntés közötti választás megvitatását, megbeszélését jelenti. Az etika- és filozófiaórákról ismert módszer célja az adott szituáció kapcsán, értékek előcsalogatása és megvitatása. A nehéz, nem egyértelmű dilemmák jól láttatják az etikai problémák természetét, kiemelik az értékválasztásokat és az emberi oldalt is megjelenítik. A történelem – ilyen értelemben – a dilemmák óriási példatára, számtalan rendkívül súlyos döntéshelyzet, melyekben – ámbár valamelyik döntés megszületett – elképzelhető lett volna a másik lehetőség is. Ebből adódóan a „mi lett volna, ha?” kérdés releváns, sőt, jól megvilágítja azt, hogy milyen „történelmi érvek”, geopolitikai szükségszerűségek, politikai kényszerek, személyi preferenciák hatottak egy-egy döntés megszületésében.

A dilemma-diszkusszió egyfajta történelmi modellezésként is felfogható, amelyben kiemelhetők a döntési helyzet változói, tényezői, kvázi a történelem mintázatai.

Rendkívül nagy figyelem van a nézőpontváltáson, hiszen nem csak az „objektív” tényezők adottak, hanem a személyi preferenciák is.

A dilemma-diszkusszió alapvetően a kauzalitásról, az okok és következmények összevetéséről szól,[4] ilyen értelemben inkább absztrakciót elősegítő, az összefüggéseket jobbat megértető módszerről van szó.

 

Mintafeladat
Téma: Az 1956 utáni politikai döntés irányvonala, Kádár János dilemmája
A Rákosi-korszak restaurációja. Miért térjen vissza a korábbi rendszer?
Milyen következményekkel járna ez a gazdaságra, kultúrára és társadalomra?

  • A Rákosi-korszak elvetése, a politikai hatalom felpuhítása. Miért vessük el a Rákosi-korszak irányvonalát?
  • Milyen következményekkel járt ez a gazdaságra, kultúrára és társadalomra?

 
Alkalmazása
Drámapedagógiai implementációja erősen ajánlott, az órai munka során az elmélyültebb gondolkodásra segítő, az összefüggésekre rámutató módszerként nagyszerű.

 

III. Gondolatkísérlet

A gondolatkísérlet egy olyan elképzelt vagy absztrakt szituációra vonatkozó gyakorlat, amely egy probléma exponálására, kiemelésére hivatott. A gondolatkísérlet nagyon elterjedt az analitikus filozófiában, több ilyen komoly hírnévre tett szert, például a Jackson-féle tudásérv[5] vagy David Chalmers „zombi-érve”.[6] A filozófiában a gondolatkísérletek a tiszta szituációk révén egy probléma legfontosabb tényezőit próbálják meghatározni.

A történelemben – ahol a tényezők és változók végtelen sorával kell számolnunk voltaképpen minden egyéni döntésnél, történelmi eseménynél vagy tendenciánál – rendkívül megvilágító erejű lehet ez a módszer. Akár fiktív, absztrahált szituációkban, ahol kizárólag a történelem „mozgatórugói” kerülnek kiemelésre, illetve az elképzelt, meg nem megvalósuló szituációk beemelésével. Utóbbi tökéletesen szemlélteti, hogy a „mi lett volna, ha?” kérdése megvilágító lehet. A diák, aki éppen a történelem mozgatórugóit próbálja elsajátítani, a módszer kapcsán megértheti a – talán nem egészen pontos, bizonyos részletességet elveszítő – mintázatokat, így jóval könnyebb majd a történelem egyes változásait megérteni, felfogni.

A gondolatkísérlet végrehajtója önálló feladatmegoldó lehet, hiszen olyan ingoványos vidékre téved, ahonnan korábbi tudását felhasználva kell „kikecmeregnie”.

A gondolatkísérlet végrehajtója interakcióra vehető rá; a tanár által adagolt új információkkal új döntési térbe helyezhető. Az újonnan adagolt információk az eddigi válaszokhoz illeszkedhetnek. Ezentúl válhat a forráskritika eszközévé, hiszen az adagolt információk valós (vagy kitalált) történelmi források is lehetnek.

A gondolatkísérlet végrehajtója kreatív, hiszen a szituáció adott, nem a végkifejlet. A logikailag megfelelő érvekkel, valamint az előzményeket figyelembe vevő struktúra szabályai között maradva a képzelet bátran serkenhet.

 

Mintafeladat
Téma: Kádár-korszak
Altémák: Kádár-korszak gazdasága, társadalma, kultúrája
Egyszerűbb megoldásra példa: A szovjettípusú gazdaságpolitika az ásványkincsekben gazdag Magyarországon
Komplex megoldásra példa: Kádár János és az új gazdasági mechanizmus a nehéziparban
 
Képzeljük el, hogy a második világháborúig a most ismert történelem lezajlik, azonban Magyarország földrajza másmilyen: ásványkincsekben és energiahordozókban gazdag, mezőgazdasága szerény.

  • Hogy alakult volna a magyar történelem 1945 után?
  • Milyen hatásai lettek volna a későbbi Magyarország gazdaságára, társadalmára és kultúrájára?
  • Milyen lett volna a „kádári váltás” egy ilyen környezetben?

 
Alkalmazása
Egyéni, páros, csoportos és otthoni feladatként egyaránt működőképes és online formává is átalakítható. Egyéb forrásokkal még komplexebbé, személyre szabhatóbbá tehető.

 

A drámapedagógiai alkalmazás jelen módszernél is ajánlott. Mint látni lehet, a gondolatkísérlet az utolsó „tőrdöfés” a „mi lett volna, ha” kérdésének tiltásába. A gondolatkísérlet már nyíltan, felvállaltan a történelmi fikciókon keresztül kívánja – a történettudomány működését, a történelem mozgatóit és szabályait felhasználva –magát a történelmet megvilágítani.

E vázlatos bemutatás is jól jelezte, hogy a felsorolt módszerek szoros kapcsolatot tételeznek az etikával, filozófiával és az irodalommal. Már csak eszközhasználatukban is, hisz a retorika ismerős a magyarórákról, a gondolatkísérlet a filozófiából, a dilemma-diszkusszió pedig az etikaórákról. Ebből adódóan – még inkább merítve e módszerekből – kitűnő fejlődési lehetőségekkel szolgálhatnak.

Ha hiszünk abban, hogy a kreatív, fantáziadús, ebből adódóan szabad és asszociatív gondolkodás érték, akkor a „mi lett volna, ha?” kérdése ebben segítség lehet. Ez nem korlátok nélküli mesék kitalálását jelenti, hanem egy kontrollált, a posztmodern történettudomány szellemét megidéző gyakorlati lehetőséget, a történelmi valóság főpróbáját.

 
 

IRODALOM

    • Arisztotelész (1982): Rétorika. Ford. Adamik Tamás. Gondolat, Budapest.
    • Homérosz (1992): Iliász. Ford. Devecseri Gábor. Európa.
    • Karácsony András (2014). Az értelmiség és a harmadik út (Bibó-Mannheim). In: Karácsony András. Politika – Értelmiség – Konzervativizmus. Politika, politikaelmélet és jog, Attraktor, Máriabesnyő, 200-206.
    • Kuhn, S. Thomas (1998). Mik is azok a tudományos forradalmak? In: Laki János (szerk.). Tudományfilozófia, Osiris, Budapest, 137-152.
    • Mannheim Károly (2000). Tudásszociológiai tanulmányok. Osiris, Budapest.

     
     

    JEGYZETEK

      [1] A jelen írás a Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata, a Nemzeti Emlékezet Bizottsága és a Rendszerváltás Történetét Kutató Intézet és Levéltár által szervezett és rendezett „Diktatúra és demokrácia. A Kádár-korszak és a rendszerváltás történelmi fogalmai” című tudományos konferencia és szakmai műhely programjában, 2022. október 1-jén elhangzott előadás szerkesztett változata.

      [2] Kuhn, S. Thomas (1998). Mik is azok a tudományos forradalmak? In: Laki János (szerk.). Tudományfilozófia. Osiris, Budapest, 137-152.

      [3] Mannheim Károly (2000): A jelenkori szociológia feladatai. In: Mannheim Károly: Tudásszociológiai tanulmányok. Osiris, Budapest, 345-380.; Karácsony, András (2014): Az értelmiség és a harmadik út (Bibó-Mannheim). In: Karácsony András. Mozaikok. Politika – Értelmiség – Konzervativizmus. Politika, politikaelmélet és jog. Attraktor, Máriabesnyő, 200-206.

      [4] Vö. Kojanitz László (2020): Az értelmező kulcsfogalmak tanítása és tanulása I. Okok. Történelemtanítás, (LV.) Új folyam XI. évf. 3-4. sz.
      https://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2020/11/kojanitz-laszlo-az-ertelmezo-kulcsfogalmak-tanitasa-es-tanulasa-i-11-03-04/ (Letöltés: 2024. jan. 10.)

      [5] Jackson, Frank (1982) Epiphenomenal Qualia. Philosophical Quarterly 32, 127–136.

      [6] Chalmers, David: The Conscious Mind. New York, Oxford University Press, 1996

       

      A cikk letölthető:
      A cikk letöltése pdf-ben

      Ugrás a cikk elejére