Ahhoz, hogy tudjuk, merre tartunk, mit akarunk,
tudnunk kell, hogy kik vagyunk és honnan jövünk.
FELIRATKOZÁS AZ RSS-HIRCSATORNÁRA
FELIRATKOZÁS AZ RSS-KOMMENTLISTÁRA

Történelemtanitás

online történelemdidaktikai folyóirat

Betűméret növeléseEredeti betűméretBetűméret csökkentése

(hivatkozási azonosító: 13-01-03)

 

A tanulmány a történelem magyarázó-iránymutató, valamint gondolkodásfejlesztő funkcióiban összegzi a történelemtanítás két fő célját. Bemutatja, mit jelentenek ezek a gyakorlatban, és rámutat arra, milyen emberképet tükröznek. Egy nemzetközi szakirodalmi vitára utalva felhívja a figyelmet arra, hogy a történelmi gondolkodás elvei nem univerzálisak, hanem a görög-római, illetve a zsidó-keresztény hagyományból erednek. Tehát nem csak az első, a nemzeti és európai hagyomány történelmi elbeszéléseinek kulcsszerepet tulajdonító történelemtanítási irányzat, hanem az e narratívumokkal szemben tartózkodóbb második irány is az európai kultúrában gyökerezik. A tanulmány megjelöli azokat a pedagógiai és iskolán kívüli tényezőket, amelyek miatt a mai történelemdidaktika a két irány együttesében látja a történelemtanítás kívánatos célját.

     

    „Az, hogy valaki a képességfejlesztést vagy az ismeretek elsajátítását helyezi munkájának a középpontjába, nem csak didaktikai tapasztalatok és meggyőződések kérdése, hanem szerepet játszanak benne a történelem és a történelemtanítás társadalmi funkciójával, illetve a tanár szerepével kapcsolatos értékválasztások is. Sőt ezek az igazán döntő tényezők.”

    (Kojanitz László)[1]

     

    A képességfejlesztés követelménye pályakezdésem idején került (újra) az oktatáspolitika középpontjába, mely akkoriban – az ezredforduló utáni években – tűzte célul az oktatás „kompetenciaalapú” átalakítását. Erőltetettnek, majdhogynem erőszakosnak éreztem ezt a törekvést. Miért nem hagynak – gondoltam – tanítani, úgy, ahogyan én szeretném? Mesélni, magyarázni, hatni diákjaimra – az ismeretanyag által? Véleményemmel nem voltam egyedül.[2] Később azonban találkoztam olyan kollégákkal is, akik fontosabbnak tartották a képességfejlesztést, a kritikai gondolkodásra[3] nevelést, mint az ismeretek átadását.

    Néhány hónappal ezelőtt megkérdeztem történelemtanár szakos egyetemi hallgatók egy csoportját, hogyan vélekednek a történelemtanítás céljairól. A feltett kérdés így hangzott: „Mire jó Ön szerint, milyen értelme, milyen haszna van az iskolai történelemtanulásnak a diákok számára?  Néhány mondatban fogalmazza meg válaszát!” A hallgatók (összesen 16 fő) válaszaiban 32 féle válaszelem volt elkülöníthető, melyek az alábbi táblázatban olvashatóak.

     

     

    1. táblázat: A hallgatók által adott válaszelemek az iskolai történelemtanulás értelmére vonatkozó kérdésre

    A történelem magyarázó, iránymutató jellegére utaló válaszelemek (n=29)

    • világlátást biztosít;
    • elhelyezi az egyént egy rendszerben;
    • megérted általa a jövőt;
    • átfogó képet ad a világ működéséről;
    • jobban meg tudjuk érteni a minket körülvevő világot;
    • saját identitásuk megtalálásában segít;
    • alapja annak, hogy a jövőben megfelelő döntéseket hozzunk;
    • elengedhetetlen a jelen megértéséhez és a jövő formálásához;
    • releváns tudás a jövő generációknak;
    • segít a világban jelenleg zajló események megértésében;
    • segít elhelyezni magát a világban;
    • sok politikai döntés válik érthetővé;
    • kevesebb politikai frázist hisznek el tudatlanságból;
    • sok kirándulást, látnivalót feldob, mert látjuk mögöttes tartalmukat, jelentőségüket;
    • sok előítéletet, felesleges nacionalista vagy rasszista elgondolást felold vagy megmagyaráz;
    • értse a jelent, a politikát;
    • rálátást ad a jövő változásaira;
    • az életben hasznos tudásra tesz szert;
    • megérti az ország és a nemzet történelmét;
    • ne kövessék el újra a múltbéli hibákat;
    • egyes dolgokat a múlt tud csak megmagyarázni;
    • rálátást ad a jelenre, következtetéseket lehet levonni belőle;
    • szélesebb látókört biztosít a világról; tanulni a múlt hibáiból;
    • a 20. századi totális diktatúrák ne ismétlődjenek meg;
    • tanulhatnak a múltból;
    • megértik a mai világot;
    • tehetnek egy jobb jövőért;
    • megértsük, miért vagyunk itt;
    • tanulni lehet elődeinktől, hogy boldoguljunk az életben.
    A történelem szórakoztató mivoltára utaló válaszelemek (n=2)

    • jó sztori lehet;
    • érdekes.
    A történelem gondolkodási képességeket fejlesztő jellegére utaló válaszelemek (n=1)

    • kritikus gondolkodásra nevel.

     

    Amint látható, a válaszok több mint 90%-a utalt a múlt magyarázó, iránymutató jellegére, két válasz a történelem érdekes, szórakoztató mivoltában jelölte meg a tanulás hasznát, és mindössze egyetlen válaszelem tartalmazta, hogy a történelemtanulás haszna valamely képesség fejlesztése volna. Nagyon hasonló eredményt hozott Kojanitz László 2020-ban készített felmérése, melyben 122 fő 11 és 12. osztályos középiskolás vett részt.[4]

    Az általam megkérdezettek még nem tanultak történelemdidaktikát, ezért feltételezhető, hogy véleményük elsősorban saját – iskolai és egyetemi – élményeikből, tapasztalataikból táplálkozik. Az eredményt nem tulajdoníthatjuk annak, hogy a képességfejlesztésről nincsenek élményeik. Ez az értelmezés aligha állná meg a helyét olyan hallgatók esetében, akik a 2010-es évtized második felében, több mint tíz évvel az új típusú történelemérettségi bevezetése után érettségiztek.[5] A válaszok inkább azt a mindennapos tanári tapasztalatot igazolják, hogy a fiatalokat általában nem az elemző módszerek, hanem a múlt történései érdeklik: „Aki történelmet tanul, tapasztalatunk szerint elsősorban nem azért teszi, hogy szenvedélyes módszerességgel darabokra szedje a forrásokat (…). Legtöbb esetben a történelmi események érdeklik, amelyek másféleségüknél, egyediségüknél, emberi közelségüknél fogva vonzóak” – írják németországi tanár szerzők a Geschichte in Wissenschaft und Unterrricht című folyóiratnak abban a számában, amely a kompetenciaalapúság húsz éves tapasztalatait összegzi, meglehetősen kritikus mérleget vonva annak eredményeiről.[6] Az általam megkérdezett történelemtanárnak készülők is szinte kivétel nélkül a múlt eseményei, illetve azok tanulságai iránti szenvedélyüket szeretnék továbbadni.

    A történelemdidaktika nyelvén a magyarázat-iránymutatás, illetve a képességfejlesztés kettősségét a „történelmi tudat” és a „történelmi gondolkodás”[7] fogalmak fejezik ki. A tudományos szakirodalmat és a köznapi véleményeket áttekintve állítható, hogy a történelemtanulás céljai ebben a kettőben, tehát a történelmi tudat formálásához nyújtott segítségadásban és a történelmi gondolkodás fejlesztésében összegezhetőek.[8] Természetesen cizelláltabb „seregszemléjük” is lehetséges.[9] Jelen írásom célja egyrészt az, hogy rámutassak: noha a két megközelítés különböző emberképet tükröz, mindkettő az európai kulturális hagyományban gyökerezik. Másodsorban szeretném bemutatni, hogy a történelemdidaktikában erősödik a konszenzus abban, hogy mindkettőre, pontosabban a kettő integrációjára van szükség.

     

    A történelem magyarázó, iránymutató jellegét hangsúlyozó irányzat

    Vegyük szemügyre először a diákok és a tanárok többségének körében népszerűbb irányzatot, mely szerint a történelemtanítás célja, hogy segítse a fiatalokat az életben való eligazodásban. Közvetve önazonosságuk kialakulásában,[10] hiszen az identitás a múltból levonható tanulságokra is épül, a történelem egyéni és közösségi gondolkodásmódok, tulajdonságok, döntések tárháza.[11] Ha ezt a célt állítjuk előtérbe, akkor a tanításban maguk a múlt történései, jelenségei fontosak. Azt szeretnénk, hogy ezek megismerése hasson a fiatalokra.

    A tantermi gyakorlatban ez azt jelenti, hogy a médiumokat[12] úgy választjuk ki és rendezzük el, hogy a belőlük kiolvasható ismeretanyag álljon össze az adott téma koherens, színes elbeszélésévé, mert ez képes hatni a fiatalok személyiségére.[13] A tanárra alkalmazott, ide illő „színész”-metafora[14] arra utal, hogy a tanári elbeszélés (leírás, jellemzés) is a múlt médiumainak egyike,[15] méghozzá igen hatásos, hiszen „lélektől lélekig” ível, tükrözve a beszélő személyiségét és hallgatóihoz fűződő kapcsolatát.[16]

    E megközelítés Achilles-sarka az ismeretanyag kiválasztása. Az ismeretek és a belőlük megformált elbeszélések kifejezett vagy hallgatólagos normákat közvetítenek emberről, nemzetről, más etnikumokról, nemi szerepekről, a természeti környezetről stb., ez által formálják a diákok történelmi tudatát és identitását. Konzervatív megközelítésben a nemzeti és az Európa-központú egyetemes történelmi[17]hagyományok olyan értékek hordozói, amelyeket kívánatosnak, átadandónak tartunk. Némi liberális érzékenységgel azonban felvetődik a kérdés: e normaközvetítés vajon kellő mértékben tiszteletben tartja-e a fiatalok szabadságát?[18]

    Erre a problémára válaszként alakult ki Nyugat-Németországban, majd vált az ottani történelemdidaktika kulcsfogalmává az 1970-es évtizedtől a „történelemtudat” vagy „történelmi tudat” (Geschichtsbewusstsein) fogalma,[19] mellyel – 1968 légkörében, válaszul a baloldali kritikákra – azt kívánták kifejezni, hogy a tanítás célja nem valamely előre rögzített történelemkép (Geschichtsbild), illetve identitás sulykolása, hanem a múlthoz való egyéni viszonyulás kialakításának segítése.[20] Más szóval segítsük a diákokat abban, hogy vonjanak le következtetéseket a történelemből a jelenre és a jövőre nézve, de abban is, hogy ezt egyéni módon tegyék, úgy, hogy a hagyomány egyes részeivel azonosulnak, más részeit elutasítják.[21] Ebben a megközelítésben tehát mindkettő, a hagyomány és az egyén szabadsága is fontos.[22]

    Ha ez megvalósul, akkor a tanítás nem válik indoktrinációvá. De vajon hogyan tud megvalósulni? Ennek útját a történelemdidaktika a többnézőpontúságra törekvésben jelöli meg. A diákoknak a múlthoz való egyéni viszonyulását az segítheti, ha az ismeretanyag feldolgozása többnézőpontú, azaz helyet ad eltérő nézőpontokat közvetítő forrásoknak, történészi feldolgozásoknak és tanulói véleményeknek. Ismerjék meg egyrészt a másik fél, például a vesztes, az ellenfél, a szomszéd nép, a névtelen tömegek nézőpontját tükröző forrásokat is (multiperspektivitás); másrészt az adott eseménynek, jelenségnek többféle történészi értékelését (kontroverzitás),[23] harmadrészt fogalmazzák meg maguk is értékítéleteiket a tanultakról, és vitassák meg azokat diáktársaikkal (pluralitás).[24]Mindehhez a tanár elkötelezettségén és alapos anyagismeretén kívül szükség van változatos, többnézőpontú médiumokra,[25] a diákok érettségére[26] és elegendő időre. A többnézőpontú történelemtanítás kétségtelenül nehéz, teljesen meg sem valósítható követelmény.

    Az ismeretanyag többnézőpontúságra törekvő feldolgozása egyben kifejezetten a történelmi gondolkodási képességek fejlesztése is.[27] Ezért az, aki a múlt színes világát megismertető, iránymutatást adó történelemtanítás híve, ám ezt tanítványai szabadságának tiszteletben tartásával igyekszik megvalósítani, szükségszerűen magáénak vallja a történelemtanítás másik, a következő pontban bemutatandó célját is.

     

    A gondolkodásfejlesztést hangsúlyozó irányzat

    A történelemtanítás másik iránya a történelmi gondolkodás képességeinek fejlesztését tűzi célul, tehát azokét a tantárgyspecifikus képességekét, amelyek lehetővé teszik a történelmi ismeretek szerzését, rendszerezését, elbeszélését, valamint a történelem egészének értelmezését.[28]

    Mit jelent ez a gyakorlatban? Mindenekelőtt a múlt médiumainak[29] elemzését,[30] ezekből információk szerzését, értelmezését, értékelését, beillesztését a tanulók meglévő tudásának rendszerébe, szóbeli és írásbeli megnyilatkozásaikat, gondolkodást az állandóság, változás, okság, az egyén szerepe, a médiumok perspektívája stb. kérdéseiről. A tanár a médiumokra irányuló önálló tanulói munka „rendezőjeként”, „segítőjeként”, illetve „szakértőként” szerepel a tanulóval folytatott kommunikációban.[31] Ez az irány hagyományosan erős az angolszász világban, ahol a források elemzésére épülő gondolkodtatás áll előtérben,[32] a történelem elbeszélések formájában történő elsajátíttatásával szemben pedig megfogalmazódik a kétségtelenül jogos kifogás, hogy az nem ritkán kritikátlan magoláshoz és visszamondáshoz vezet.[33]

    A gondolkodásfejlesztést célul tűző irányzat liberális értékrendet tükröz, amelyben a hagyomány elsajátítása másodlagos az egyén szabadságával szemben, sőt bizonyos fokig veszélyezteti ez utóbbit. Egy érdekes nemzetközi vita hívta fel a figyelmet arra a paradoxonra, hogy ez a megközelítés ugyanakkor maga is az európai hagyományban gyökerezik, sőt kifejezetten abba kíván indoktrinálni. A vita néhány évvel ezelőtt zajlott a Journal of Curriculum Studies című neves folyóiratban,[34] és a következőképpen foglalható össze. Kultúrához kötöttségük szempontjából meg kell különböztetnünk egymástól a „történelmi tudat” és a „történelmi gondolkodás” fogalmakat. A „történelmi tudat” univerzális, mert csak azt foglalja magában, hogy az egyén tudatában van egyes múltbeli jelenségek fontosságának, ám nem írja elő, hogy melyek ezek a jelenségek, sem pedig hogy – s itt ez a lényegesebb – az egyén milyen módon értelmezi a múltat. Ez koronként, kultúránként eltérő lehet, a kanadai őslakosok például – mutat rá Peter Sexias – egészen másképp viszonyulnak az időhöz és az emlékezethez, mint a fehér ember.[35] Az viszont, amit Európában és Észak-Amerikában „történelmi gondolkodásnak” nevezünk, a múlthoz való viszonyulásnak egy konkrét válfaját jelenti. Az e gondolkodás szabályai szerint „történelemként” megalkotott múlt – írja az angol Peter Lee – nem egyéni történet, és nem is egy társadalmi csoporté; nem követ közvetlen, egyéni célokat, mint a politikai vagy jogi indíttatású elbeszélések; nem „foszthatja ki” a múltat valamely állítás alátámasztása céljából. A szabályrendszert követő történész tiszteli a forrásokat, ami nem ritkán előítéletei felülvizsgálatára kényszeríti, arra, hogy „más elbeszélést mondjon el, mint amit eredetileg szeretett volna”. E megközelítés jellemzője továbbá az emberi méltóság tisztelete – élőké és holtaké, jóké és rosszaké egyaránt.[36]

    A „történelmi gondolkodás” felsorolt jellemzői az európai történetírás gyakorlatában alakultak ki,[37] a múlt értelmezésének „euroatlanti történelmi kódrendszerét”alkotják.[38] A „harag és részrehajlás nélküli” tárgyilagosságra törekvés a görög-római, az emberi méltóság tisztelete pedig a zsidó-keresztény hagyományból ered. A történelmi gondolkodás szabályainak alkalmazása és iskolai tanítása abból a meggyőződésből táplálkozik, hogy az emberiség és a nemzet[39] múltjának ilyen értelmezése jobb választás az ember, a nemzet és a világ számára, mint más értelmezésmódok. A történettudomány és a történelemtanítás tehát küldetést teljesítenek a társadalomban azáltal, hogy körültekintő és visszafogott módon beszélnek az ember és az emberi közösségek – sokszor konfliktusokkal terhelt – dolgairól.

    A gondolkodásfejlesztő és a magyarázó-iránymutató történelemtanítási irányzatok közötti közeledés az utóbbi évtizedekben kölcsönössé vált. A gondolkodásfejlesztés hívei körében erősödött a felismerés: áttekintő tudás és átélhető történelmi elbeszélések nélkül a tanítás unalmassá, a múlt érdektelenné válhat a diákok számára.[40] Ennek nyomán az ezredfordulón az angol nyelvű szakirodalomban is megjelent a „történelemtudat” (historical consciousness) fogalma.[41] A 2010-es évtizedben pedig – a közösségi média és a radikális politikai irányzatok térnyerése hatására – újabb érv jelenik meg: ha az iskolai történelemtanítás pusztán a gondolkodtatásra szorítkozik, és lemond arról, hogy a fiatalok számára releváns narratívumok feldolgozásával maga is „jelentéssel bíró élettapasztalattá[42] váljon, átengedi a terepet e narratívumok más, gyakran egyoldalú, érzelmeken és tévhiteken alapuló értelmezéseinek.[43]

    Mindezek folytán az európai és az észak-amerikai történelemdidaktikában növekszik a konszenzus abban, hogy a történelemtanítás célja egyrészt segítségnyújtás a fiataloknak abban, hogy alakítsák történelmi tudatukat a nemzeti és a világtörténelem megismerése révén, másrészt a történelmi gondolkodás szabályainak elsajátíttatása. A két cél kapcsolatát hivatott kifejezni a „reflektált történelmi tudat” szakkifejezés.[44] Ez az egyénnek olyan, a múltból levont, a jelenre vonatkozó következtetéseit jelenti, amelyek a múltnak az említett „euroatlanti kódrendszer” szerinti szemléletén alapulnak.[45] E két, egymással összefüggő cél jegyében tanítani állásfoglalást jelent a történelmi elbeszélésekben testet öltő hagyomány értékhordozó mivolta, egyszersmind azonban e hagyománynak az európai történettudományban kialakult értelmezésmódja mellett.

     
     

    IRODALOM

       
       

      ABSTRACT

        Gyertyánfy, András

        The dual aim of history teaching and its European origins

          The study argues that the aims of history teaching can be summarized as the explanatory function of history and the development of historical thinking skills. It outlines their implications in classroom practice, and posits that they reflect different anthropologies. Touching on an international debate, it draws attention to the fact that the principles of historical thinking are not universal, but originate from the Greco-Roman and Judeo-Christian traditions. Thus, not only the first aim of history teaching, using national and European historical narratives, is rooted in European culture, but also the second aim, which is more cautious with those narratives. The study identifies the pedagogical and extracurricular factors that prompt the view in contemporary history didactics that the goal of history teaching should be the combination of the two aims.

           
           

          JEGYZETEK

            [1] Kojanitz László (1992): Tevékenység- és képességcentrikus történelemtanítás. Iskolakultúra, 2. évf. 11-12 sz. 50.
            http://www.iskolakultura.hu/index.php/iskolakultura/issue/view/1534 (Letöltés: 2022. jan. 17.)

            [2] Szabolcs Ottó 2007-ben „oktrojált” célkitűzésnek nevezte a kompetenciaalapúságot. Szabolcs Ottó (2007): A történelemtanítás jövőjének gondjairól. Történelempedagógiai Füzetek, 25. sz. 10.

            [3] A „kritikus” vagy „kritikai gondolkodás” nem tantárgyspecifikus fogalom. A történelemtanításban a történelmi gondolkodási képességeken belül (ld. 7. végj.) az ismeretszerzési képességeket, konkrétan a médiumok (források) kritikus olvasását és elemzését, illetve az ennek során fejlődő gondolkodást érthetjük rajta. Knausz Imre ezt a „kritikus olvasás” nevű képességcsoportként említi, lásd Knausz Imre (2001): A tanulói teljesítmények értékelése. In: Uő: (szerk.): Az évszámokon innen és túl… Megújuló történelemtanítás. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 53. Vö. Pandel, Hans-Jürgen (2013): Geschichtsdidaktik. Wochenschau, Schwalbach/Ts.  282-283.

            [4] Kojanitz László (2021a): A történelmi tudat fejlesztésének lehetőségei Magyarországon. In: Uő: A történelmi gondolkodás fejlesztése. Válogatott tanulmányok. Belvedere Meridionale, Szeged, 270-271. Lásd még Jancsák Csaba kutatásának vonatkozó részét: Jancsák Csaba (2019): A személyes narratívák és a történelemtanítás értékvilága. In: Kovács Gusztáv – Lukács Ottília (szerk.): Az elbeszélés ereje. Pécsi Hittudományi Főiskola, Pécs, 18-20.
            https://pphf.hu/wp-content/uploads/2021/03/pphf-e-library-az-elbeszeles-ereje.pdf (Letöltés: 2022. jan. 17.)

            [5] Fischerné Dárdai Ágnes már 2010-ben jelentős pozitív hatást tételezett fel. Fischerné Dárdai Ágnes (2010): Történelemtanítás Magyarországon a XXI. század elején (Helyzetkép és perspektíva). Történelemtanítás, (XLV.) Új folyam I. évf. 1. sz. 19.
            http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2010/02/fischerne-dardai-agnes-tortenelemtanitas-magyarorszagon-a-xxi-szazad-elejen-helyzetkep-es-perspektiva/ (Letöltés: 2022. jan. 17.)

            [6] Dzubiel, Christine – Giesing, Benedikt (2018): Viel Lärm um wenig? Kompetenzorientierung und Geschichtsunterricht aus Sicht von Praktiker*innen in NRW. Geschichte in Wissenschaft und Unterricht, 69. évf. 11-12. 637. (Fordítás a szerzőtől.)

            [7] Véleményem szerint történelmi gondolkodás, (gondolkodási) képességek, kompetenciák a magyar történelemdidaktikában ugyanazt jelentik. Lásd Gyertyánfy András (2021): Képességek, kompetenciák, történelmi gondolkodás. Kísérlet a fogalmi tisztázásra. Történelemtanítás, (LVI.) Új folyam XII. évf. 1-2. sz.
            https://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2021/05/gyertyanfy-andras-kepessegek-kompetenciak-tortenelmi-gondolkodas-12-01-05/ (Letöltés: 2022. jan. 17.)

            [8] Példaképpen lásd Katona András – Sallai József (2002): A történelem tanítása. Tantárgy-pedagógiai összefoglaló. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 26.; Kojanitz László (2019): A történelmi tudat fejlesztésének jelentősége és problémái. Iskolakultúra, 29. évf. 11. sz. 61-66.
            http://www.iskolakultura.hu/index.php/iskolakultura/issue/view/1681 (Letöltés: 2022. jan. 17.), Lévesque, Stéphane (2021a): Quel lien existe-t-il entre l’histoire et l’identité? Public History Weekly, 9. évf. 3. sz.
            https://public-history-weekly.degruyter.com/9-2021-3/history-identity/ (Letöltés: 2022. jan. 17.). Kojanitz (2021a) 263-264. egy harmadik kategóriát is megkülönböztet, a „történelmi megértést”, mely véleményem szerint közel áll a „történelmi gondolkodáshoz”.

            [9] Például Knausz Imre (2015): A múlt kútjának tükre. A történelemtanítás céljairól. Miskolci Egyetemi Kiadó, Miskolc, 59.
            http://mek.oszk.hu/15500/15519/ (Letöltés: 2022. jan. 17.);
            Tomka Béla (2018): Miért tanulmányozzuk a történelmet? Bevallott és rejtett célok. Történelemtanítás, (LIII.) Új folyam IX. évf. 1–2. sz.
            http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2018/08/tomka-bela-miert-tanulmanyozzuk-a-tortenelmet-09-01-02/ (Letöltés: 2022. jan. 17.);
            Kaposi József (2020): Közelítések a történelemtanítás elméletéhez és gyakorlatához. Pázmány Péter Katolikus Egyetem, Budapest, 21.
            http://kaposijozsef.hu/wp-content/uploads/2020/07/Kozelitesek_kotet_nyomdai_javitott.pdf (Letöltés: 2022. jan. 17.)

            [10] Ennek az irányzatnak a talán legmarkánsabb kifejezése a hazai történelemdidaktikában Szebenyi és Vass írása, akik szerint „Az iskolának általában véve is talán az a legfontosabb feladata, hogy segítsen minden fiatalnak önazonossága építésében.” Szebenyi Péter – Vass Vilmos (2002): Történelemtudás és nemzeti azonosságtudat. Iskolakultúra, 12. évf. 2. sz. 33.
            http://www.iskolakultura.hu/ikultura-folyoirat/documents/63.html (Letöltés: 2022. jan. 17.)

            [11]A történelem a tantárgyak közül egyetlenként az a keret, amelyen belül a problémamegoldás legfőbb útja az emberek és embercsoportok viselkedésének megismerése, tanulmányozása” – írja Szabó Márta. Szabó Márta (2010): Referátuma. In: Műhelykonferencia a történelemtanításról II. Történelemtanítás, (XLV.) Új folyam I. évf. 2. sz. 18.
            http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2010/05/muhelykonferencia-a-tortenelemtanitasrol-ii-referatumok/ (Letöltés: 2022. jan. 17.)

            [12] A „történelemtanítás médiumai” a német történelemdidaktikában bevett kifejezés, mely az elsődleges és a másodlagos forrásokat is magába foglalja. Legfontosabb médiumok: tanári elbeszélés, tankönyvi(szerzői) szöveg, írott, képi, filmes források, ábrák, térképek. A médiumok a múlt közvetítői, megjelenítői. Vö. Pandel (2013) 274-281.

            [13] „(A)z elbeszélés (…) az élet gazdagságát teljesebben közvetíti, mint a vértelen lényeg-vázlatok, s ezért teljesebben hat az emberre, e nem csupán racionálisan gondolkodó, a dolgokat megértő, elemző, következtetéseket levonó, hanem érző, cselekvő, sokszínű és sokoldalú lényre, a teljes személyiségre”. SzebenyiVass (2002) 33.

            [14] Katona András (2010): A 12. osztályos történelemtankönyvek didaktikai szempontú elemzése. In: Borsodi Csaba (szerk.): Tankönyvvita a 12. évfolyam történelem tankönyveiről. Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata, Budapest, 120.
            https://docplayer.hu/2190340-Tankonyvvita-a-12-evfolyam-tortenelemtankonyveirol-budapest-2010-marcius-19.html (Letöltés: 2022. jan. 17.)

            [15] Metodikájukról ld. Csepela Jánosné – Horváth Péter – Katona András – Nagyajtai Anna (2000): A történelemtanítás gyakorlata. Tantárgy-pedagógiai tankönyv. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 276-278.

            [16] Arról, hogy a tanár személyisége „hitelesíti” az ismeretanyagot, lásd Knausz (2015) 59.

            [17] Gies az „európai világtörténelem” (europäische Weltgeschichte) kifejezést használja. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht: ein Handbuch zur Unterrichtsplanung. UTB – Böhlau, Stuttgart–Köln,116.

            [18] A szabadságsértés elkövetője lehet mind az állami oktatáspolitika, mind a tanár. Ld. Tomka (2018) 6-8.

            [19] A jelöletlen határozós és jelzős összetétel jelentése véleményem szerint eltérő. Az előbbi a tudatnak azt a tulajdonságát fejezi ki, hogy tisztában van a múlt, illetve a történelem jelentőségével, következtetéseket von le belőle a jelenre és a jövőre vonatkozóan, hasonló kifejezések: öntudat, nemzettudat, környezettudat(os magatartás). Az utóbbi (mely „történeti tudat” formában is előfordul) inkább a tudatnak a múltra vonatkozó tartalmait jelenti, vö. zenei tudat, vallásos tudat, jogi gondolkodás. Kojanitz (2021a) 264. megfogalmazásában a történeti tudat „a személyiségünkkel összhangban álló általános attitűd a múltban történtekkel kapcsolatban”, ami az első jelentéshez áll közelebb.

            [20] Lásd Pandel (2013) 129-136; vö. Körber, Andreas (2016): Translation and its discontents II: a German perspective. Journal of Curriculum Studies, 48. évf. 4. sz. 443-444.

            [21] Pandel (2013) 261.

            [22] Ez a középutas megoldás sokáig konszenzusos volt Németországban, legújabban azonban a woke ideológiához közelálló történelemdidaktikusok megkérdőjelezik, szerintük a történelmi tudat nemzeti-homogenizáló, kolonialista, rasszista kategória. Lásd például a Berliner Landeszentrale für politische Bildung „Történelem szemben a jobboldallal – Veszélyek és cselekvési lehetőségek” című konferenciáját: „Geschichte gegen Rechts – Gefahrenfelder und Handlungsräume”, 2021. április 13. (különösen: Workshop 5).
            https://www.berlin.de/politische-bildung/veranstaltungen/veranstaltungen-der-berliner-landeszentrale/geschichte-gegen-rechts-gefahrenfelder-und-handlungsraeume-1059683.php (Letöltés: 2022. jan. 17.);
            továbbá: „Geschichtsbewusstsein revisited?”Arbeitskreis „Geschichtsbewusstsein theoretisch”, Berlin, 2014. 3. 13-14. https://www.hsozkult.de/conferencereport/id/tagungsberichte-5358 (Letöltés ideje: 2022. január 17.)

            [23] Másképpen: interpretációit. Vö. Kojanitz László (2021b): A történelmi interpretáció fogalmának tanítása. Iskolakultúra, 31. évf. 5. sz. 41-54.
            http://www.iskolakultura.hu/index.php/iskolakultura/issue/view/1820 (Letöltés: 2022. jan. 17.)

            [24] F. Dárdai Ágnes (2006): Történelemdidaktika és kontroverzív történelemtanítás. In: F. Dárdai Ágnes: Történelmi megismerés – történelmi gondolkodás. I. kötet. ELTE BTK – MTT TT, Budapest, 30–44. 
            https://digitalia.lib.pte.hu/www/free/f-dardai-agnes-tortenelmi-megismeres-tortenelmi-gondolkodas-1-2-pecs-2006/htm/index.html (Letöltés: 2022. jan. 17.);
            Vajda Barnabás (2011): Forgácsok egy új történelemdidaktikából II. A forrásfeldolgozó munka didaktikája és metodikája – elmélet. Történelemtanítás, (XLVI.) Új folyam II. évf. 1. sz. 3.
            https://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2011/03/vajda-barnabas-forgacsok-egy-uj-tortenelemdidaktikabol-ii-a-forrasfeldolgozo-munka-didaktikaja-es-metodikaja-elmelet-02-01-03/ (Letöltés: 2022. jan. 17.); Kaposi (2020) 15. és elszórtan.

            [25] Tankönyveink már régebb óta elindultak ebbe az irányba, ld. Fodor Richárd (2019): Új nézőpontok. A multiperspektivikus történelemszemlélet megjelenése a történelemkönyvekben. Történelemtanítás, (LIV.) Új folyam X. évf. 3–4. sz.
            http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2019/12/fodor-richard-uj-nezopontok-a-multiperspektivikus-tortenelemszemlelet-megjelenese-a-tortenelemtankonyvekben-10-03-10/ (Letöltés: 2022. jan. 17.)

            [26] Általános iskolában is van tere a tanulói véleményformálásnak és különböző nézőpontú forrásoknak, a történészi viták elemzése viszont inkább középiskolásoknak való feladat.

            [27]A multiperspektivitkus látásmód (..) pedagógialiag megoldja a képességfejlesztés követelményét.” Bihari Péter (2001): A tankönyv. In: Knausz Imre (szerk.): Az évszámokon innen és túl… Megújuló történelemtanítás. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 157.

            [28] Részletesebben lásd Gyertyánfy (2021).

            [29] Lásd 12. végj.

            [30] Innen ered a „forrásközpontúság” kifejezés, a hazai forrásközpontúság mégsem jelenti azonban a gondolkodásfejlesztési irányzat kizárólagosságát, bővebben ld. Gyertyánfy András (2018): Az elbeszéléstől a forrásokig, a forrásoktól az elbeszélésig. A történelemtanítás súlypontjának változásai. Történelemtanítás, (LIII.) Új folyam IX. évf. 1–2. sz. 11.
            http://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2018/08/gyertyanfy-andras-az-elbeszelestol-a-forrasokig-a-forrasoktol-az-elbeszelesig-09-01-03/ (Letöltés: 2022. jan. 17.)

            [31] Katona (2010) 120.; Vajda Barnabás (2018): Bevezetés a történelemdidaktikába és a történelemmetodikába. Selye János Egyetem, Komárom, 135; Kojanitz László (2011): A forrásfeldolgozástól a kutatásalapú tanulásig. Történelemtanítás, (XLVI.) Új folyam II. évf. 4. sz.
            https://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2012/01/kojanitz-laszlo-a-forrasfeldolgozastol-a-kutatasalapu-tanulasig-02-04-05/ (Letöltés: 2022. jan. 17.)

            [32] Kritikák szerint ez gyakran anélkül valósul meg, hogy a tanítás kirajzolna valamilyen összképet a jelenségről vagy a korszakról. Ld. Hawkey, Kate (2007): “Could You Just Tell Us the Story?” Pedagogical Approaches to Introducing – Narrative in History Classes. Curriculum Inquiry, 37. évf. 3. sz. 264.; Peterson, Andrew (2016): Different Battlegrounds, Similar Concerns? The “History Wars” and the Teaching of History in Australia and England. Compare: A Journal of Comparative and International Education, 46. évf. 6. sz. 867.

            [33] Hawkey (2007).

            [34] Seixas, Peter (2016): Translation and its discontents: key concepts in English and German history education. Journal of Curriculum Studies, 48. évf. 4. 429 -430.; Körber, Andreas (2016): Translation and its discontents II: a German perspective. Journal of Curriculum Studies, 48. évf. 4. sz. 443-444.

            [35] Seixas (2016) 429.

            [36] Lee, Peter (2017): History education and historical literacy. In: Davies, Ian(ed.): Debates in History Teaching. 2nd Ed. Routledge, London–New York, 57-59.; vö. Vajda (2018) 24.

            [37] Vö. Romsics Ignác (2004): A történetírás objektivitásának mítoszáról és a múlt mitizálásának elfogadhatatlanságáról. Uő: Múltról a mának. Tanulmányok és esszék a magyar történelemről. Osiris, Budapest, 426.

            [38] A kifejezést Vajda Barnabástól kölcsönöztem, lásd Vajda (2018) 27.

            [39] A nemzeti történelmet is ennek a kódnak (értékeknek, elvárásoknak) az alapján értelmezzük, ld. pl. Jakab György (2008): A magyar nemzeteszme és a történelemtanítás kánonja. In: Iskolakultúra, 18. évf. 5–6. sz. 3–29.
            http://www.iskolakultura.hu/index.php/iskolakultura/issue/view/1393 (Letöltés: 2022. jan. 17.)

            [40] Az angol fejlemények vonatkozásában lásd Gyertyánfy (2018) 6-7. Hasonló álláspontot fogalmaz meg az USA vonatkozásában Maxwell, Mike (2019): Historical Thinking Skills: A Second Opinion. Social Education, 83.évf, 5. sz. 290-295.

            [41] A kifejezést Peter Seixas honosította meg, ld. Seixas (2016) 428.

            [42] Lévesque, Stéphane (2021b): Viszlát, Trump, viszlát, Columbus: Miért kell történelmet tanulnunk? Történelemtanítás, (LVI.) Új folyam 12. évf. 3. sz. 6.
            https://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2021/09/3-szam-2021/(Letöltés: 2022. jan. 17.) Vö. Knausz Imre megfogalmazásával: „Nem elég tehát azt mondani, hogy a kritikai olvasás képességére kell megtanítani a fiatalokat. Ez fontos cél, de látni kell, hogy a szöveggel szembeni kritika csak másik szövegre, szövegekre támaszkodhat”. Knausz Imre (2018): Műveltség és demokrácia. Kísérletek a pedagógia bírálatára, 2010–2018. Demokratikus Ifjúságért Alapítvány, Budapest, 61.
            http://mek.oszk.hu/18800/18805/(Letöltés: 2022. jan. 17.)

            44 Olvasatomban ez Kojanitz (2019) legfontosabb üzenete (ld. különösen 57-58.), illetve ez volt a Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata által 2021-ben rendezett konferencia külföldi előadóinak legérdekesebb új mondanivalója, ld. Lévesque(2021b); Chapman, Arthur(2021): Mi a történelemtanítás célja? Nehézségek és lehetőségek. Történelemtanítás, (LVI.) Új folyam XII. évf. 3. sz. 8-10.
            https://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2021/09/arthur-chapman-mi-a-tortenelemtanitas-celja-nehezsegek-es-lehetosegek-12-02-05/ (Letöltés: 2022. jan. 17.)

            [44] „Reflektált” vagy „reflektív”, az előbbi a tudat tartalmának milyenségét, az utóbbi a tudat aktivitását hangsúlyozza. A német eredetiben: „reflektiertes und selbstreflexives Geschichtsbewusstsein”, Schreiber, Waltraud et al. (2006): Historisches Denken. Ein Kompetenz-Strukturmodell. Ars una, Neuried. A kifejezést az angolszász szakirodalom is használja, lásd Kojanitz László (2013): A történelmi gondolkodás fejlesztése. Iskolakultúra, 23. évf. 2. sz. 40.
            http://www.iskolakultura.hu/index.php/iskolakultura/issue/view/1434 (Letöltés ideje: 2022. január 17.)

            [45] Pandel szerint a német történelemdidaktikában széles konszenzus van afelől, hogy a történelemtanítás legfőbb célja a reflektált történelmi tudat kialakulásának segítése, lásd Pandel (2013) 133. A kanadai Lévesque egymás mellé helyezi a két célt, lásd Lévesque (2021a). Lee (2017) 56-57.viszont lényegében ugyanezeket a célokat a „történelmi műveltség” (historical literacy) fogalmába sorolja be. Lee-t ismerteti ebben a vonatkozásban Kojanitz László (2014): A történelmi gondolkodás fejlesztésének irányzatai. In: Csóka-Jaksa Helga – Schmelczer-Pohánka Éva – Szeberényi Gábor (szerk.,2014): Pedagógia, oktatás, könyvtár. Ünnepi tanulmányok F. Dárdai Ágnes tiszteletére. Pécsi Tudományegyetem Egyetemi Könyvtár és Tudásközpont, Pécs, 193-194. Kaposi (2020) 21. szintén a „történelmi műveltség” fogalmát használjaa történelemtanítás általános céljának megjelölésére. 

             

            A cikk letölthető:
            A cikk letöltése pdf-ben

            Ugrás a cikk elejére