|
Nagy érdeklődéssel olvastam Kojanitz László Történelemtanításban megjelent írását a történelmi empátiáról.[1] A szerző, ahogy tőle megszoktuk, rendkívüli alapossággal és nagy körültekintéssel gondolja végig a történelmi empátia fogalomkörét, egy olyan témát, amelynek a magyar történelemdidaktikai szakirodalom eddig – néhány kivételtől eltekintve – nem szentelt sok figyelmet. Szakirodalmunknak a történelmi empátia iránti szűkszavúsága a fő okom, e fontos fogalom további tematizálása pedig a fő célom azzal, hogy reagálok Kojanitz László tanulmányára. |
Mi a történelmi empátia, és mire jó az a történelemtanulásban? A történelmi empátia – írja a szerző – „magában foglalja az érzelmi elkötelezettséget és a perspektíva felvételét”.[2] Tovább részletezve a témát megtudjuk, hogy az Endacott–Brooks-féle modellben[3] az érzelmi elkötelezettséget ,,affektív kapcsolatnak”, a perspektíva felvételét pedig ,,nézőpontváltásak” nevezik, harmadik fontos összetevőként pedig hozzáillesztik a ,,kontextualizálást”. Érzelmek + nézőpontváltás + kontextus = történelmi empátia; ez a tudományos elméleti képlet. (Itt most tegyük zárójelbe, hogy az embert a művészetek is képesek nagy erővel empátiára nevelni, vagyis a történelemtanár nincs egyedül.)
Az a helyzet, amikor ,,a diákokat érzelmileg is megérinti, amiről tanulnak”[4] nem azonos a történelmi empátiával, ahogy azt Kojanitz László is írja: ,,A történelmi empátiának nem az a célja, hogy [a tanulók] valakivel azonosulni tudjanak, vagy valakit rokonszenvesnek lássanak, hanem hogy jobban megértsék az adott személyt és a tetteit.” Tehát az érzelmi bevonódás képessége kissé más jelenség, bár kétségkívül érinti (az érzelmi motívum révén) a történelmi empátiát. Ide tartozik Kojanitz Lászlónak az a meghatározó kérdése, hogy személyiségjegy-e vagy kognitív tulajdonság a történelmi empátia. Az előbbi nagyon nehezen változtatható, viszont ha a történelmi empátia a tanulók észbeli reakciója, akkor az alakítható, bővíthető és mélyíthető, mint bármilyen tananyag, amit meg lehet tanulni. Szerintem a kérdés eldönthetetlen, és Kojanitz László tanulmánya sem ad rá egyértelmű választ. Egy anya-gyermek kapcsolat elképzelése, vagy egy 1956-os hős helyzetébe való belehelyezkedés (például a gyermek II. Rákóczi Ferenc elszakítottsága vagy az emigráció dilemmája), az efféle helyzetek modellezése az érzelmi nevelés területe, és valószínűleg az identitás alakításhoz is kapcsolódik. (A negatív hősök kérdésére alább még visszatérek.) Amikor elfogadom Kojanitz László állítását, hogy a történelmi empátiának nem az a célja, hogy a tanulók valakivel azonosulni tudjanak vagy valakit rokonszenvesnek lássanak, hanem hogy jobban megértsék az adott személyt és a tetteit, abból arra következtetek, hogy a történelmi empátia az érzelmek és az ész határán egyensúlyoz, de végső soron az utóbbi határain belül kell maradnia. Ahogy Fodor Richárd fogalmazott egy nemrégi komáromi konferencián: „kognitív tevékenység affektív elemekkel”.[5] Én ezt úgy összegzem, hogy ha és amikor a diákokat érzelmileg is megérinti, amiről tanulnak, az fontos, de nem a történelmi empátia problémája.
Az Endacott–Brooks-féle modell szerint a történelmi empátia a nézőpontváltással, azaz a többszempontúsággal is összefüggésben van, mint annak a fundamentális történelemdidaktikai tézisnek a része, hogy minden történelmi esemény, helyzet, személy, döntés stb. többszempontból megközelíthető. (Természetesen ezt Kojanitz László is így gondolja.) A történelmi empátiára való nevelés (amit mindketten fontosnak tartunk) annak a tudatosítását jelenti a tanulókban, hogy mindig van másik szempont. A szlovák nyelvnek van egy nagyszerű kifejezése: megtanulok belehelyezkedni a másik ember cipőjébe. Annak a tudatosítását jelenti a tanulókban, hogy a történelmi eseményekre, személyekre és folyamatokra mindig lehet más, eltérő, sőt akár az ismerteknek teljesen ellentmondó szempontból tekinteni. Erről ír Kojanitz László a nézőpontok differenciálása kapcsán. Tapasztalataim szerint már annak az elérése is, hogy a tanulók egyáltalán mérlegre tegyék, megfontolják a más, eltérő, sőt az övékével ellentétes álláspontot, komoly nevelési kihívás. Ezért annak a megtanulását és készségszintű alkalmazását, hogy a jövendő felnőttek egy-egy történelmi eseményben felfedezik és mérlegelik a különféle nézőpontok meglétét, nagyon komoly eredménynek tartom. Ugyanakkor nem hiszem, hogy iskolai körülmények között helyes volna, hogy a tanulóknak (sem a kisebbeknek, sem a fiatal felnőtteknek) kötelezően el kellene fogadniuk a más, az eltérő, sőt ellentmondásos történelmi álláspontokat. Ha ez történik, azt én indoktrinációnak tartom.
Kojanitz László tanulmányából sokat tanultam, a fentieket is az ő írása motiválta, de van néhány észrevétel, amelyekkel vitatkozom.
Szerintem a történelmi empátia nem értelmező kulcsfogalom, ahogy azt Kojanitz László állítja: ,,Érdemes a történelmi empátiát is értelmező kulcsfogalomnak (second-order concept) tekinteni.”[6] Értelmező kulcsfogalomnak azokat a meghatározó tényezőket tartjuk, amelyek minden történelmi folyamat, esemény, jelenség stb. mélyén vagy hátterében megtalálhatók, mint például az idő vagy az állandóság és a változás jelensége. (Azt most tegyük félre, hogy az értelmező kucsfogalmak köre egyes szerzőknél kissé váltakozik.) A történelmi empátia nincs jelen, és szerintem nem is kell, hogy jelen legyen minden tananyagban. Ehelyett szerintem a történelmi empátia a történelmi események, helyzetek, döntések stb. többszempontú megközelítsének a része és módszere.
Hogyan értem a módszert? Ha a történelmi empátia ennyire szorosan kötődik a többszempontúsághoz, akkor mi különbözteti meg tőle, miért kell differenciálni tőle? Az Endacott–Brooks-képlet (érzelmek + nézőpontváltás + kontextus = történelmi empátia) ad választ rá, hogy a modell három összetevőjéből egyik sem elég önmagában: a történemi empátia e három tényező metszetében található.
A magam részéről a történelmi empátia módszerjellegét azért hangsúlyozom az Endacott–Brooks-modellbeli kontextus helyett, mert az alkalmazása által a történelmi témák reflektálttá válhatnak (nemcsak tanulói, hanem kutatói szempontból is). Általa egy-egy történelmi téma életszerűbbé és elmélyültebbé válik, amennyiben hívebben visszatükröződnek „a korábbi emberek döntéseit és cselekedeteit meghatározó motivációk”.[7] A történelmi empátiára való nevelés fő módszertani értelme és célja annak a megtanulása, hogy minden történeti értelmezésnek korlátai vannak (a mindig felvethető más szempontok miatt), legyen az a saját értelmezésem, egy elismert történész értelmezése, vagy akár egy tankönyv vagy egy dokumentumfilm által kínált értelmezés. Mindig van vagy lehet más, eltérő, sőt (az eddig ismertekkel, a saját nézeteimmel stb.) ellentétes értelmezés, magyarázat, felfogás, szempont stb. Valakik számára ez színtiszta és megengedhetetlen relativizáció. (Amikor Jakab Györggyel és több kollégával a Trianon többszempontú megközelítéseire kidolgozott feladatlapokat bevittük magyar és szlovák iskolákba, nem egyszer a történelmi relativizáció vádja ért bennünket.)[8] Végső soron a történelmi empátia mint módszer célja a kételyfejlesztés, azaz a kritikai szellem kialakítása és fejlesztése.
Ráadásul ez a módszerjelleg, az empátia mint speciális vizsgálati és témamegközelítési mód okozza, hogy általa feldolgozhatók a negatív jelenségek is. A gondos mérlegelés segíthet, hogy viszonyulni tudjunk a negatív történelmi jelenségekhez: háborúkhoz, árulókhoz, tömeggyilkosságokhoz. Itt is jól megmutatkozik a különbség az érzelmi bevonódás (=érzelmi nevelés) és az empátia (=mérlegelési hajlandóság, nézőpontfelvétel és -váltás) között. Negatív történelmi hősökkel és eseményekkel nem szoktuk bejárni az érzelmi bevonódás útját, főleg nem az azonosulásét. Viszont a más, az eltérő, sőt ellentétes történelmi helyzetek mérlegelése a negatív történelmi események esetében nem hogy lehetséges, hanem egyenesen ott a legindokoltabb. (Mi vezérelte a gyűlölt győztest?) De szabad-e belehelyezkednünk a gonosz emberek cipőjébe? A negatív, félelmetes, amorális stb. jelenségek vizsgálata a történelmi empátia alkalmazásával nyilvánvalóan nagy kihívás a pedagógusnak. Én lehetségesnek tartom, hogy a nyers erő és a brutális hatalom mint tényezők (amiket mint állandó történelmi hatásokat egyesek szintén értelmező kulcsfogalmaknak tartanak) a történelmi empátia módszere révén hangsúlyosabban részei legyenek a történelemóráknak. Természetesen nem azért, hogy érzelmileg bevonódjunk. Hanem azért, hogy racionálisan mérlegre tegyünk olyan jelenségeket, amelyek részei voltak a meghatározó történelmi folyamatoknak; és hogy a mérlegelés kontrollált iskolai körülmények között történjék. A módszer azért is fejlesztendő az iskolai történelemtanulás során, mert a tudományos, elfogulatlan történetírásnak is ez a mércéje: Sine ira et studio.
A történelmi empátiát soha nem lehet teljesen megvalósítani, írja Kojanitz László, vagyis ő is látja a módszer korlátait. Addig is, amíg felfedezzük a történelmi empátia iskolai felhasználhatóságának határait, kérdezzük meg, hogyan váltható az elmélet gyakorlati lépésekre. Van olyan gyakorlási formája, amelyet – tudom – sok iskolában rutinszerűen alkalmaznak. A ,,nézőpontok differenciálásának” jól végrehajtható és elterjedt képességfejlesztési technikája például ugyanazon esemény más és más szemszögből, különböző források révén való vizsgálata. Az egyéb eljárások sorában, amelyekre KojanitzLászló is kitér, e helyütt én még két szempontra szeretném felhívni a figyelmet. Elsőként arra a szövegalkotási és stilisztikai gyakorlatra, amely az ún. bystander, azaz passzív szemlélő (Kojanitz L.) gyakorlat rejt magában, és amit egy-egy konkrét írott forrásból kiindulva lehet megvalósítani. Egy forrás szövegének az átalakítása, például egy erősen elfogult forrás új verzióinak a megírása a passzív szemlélő cipőjében állva (mondatok, szavak elhagyása, jelzők módosítása stb.) nemcsak remek empátiagyakorlat, hanem azt a magyarországi írásbeli érettségi fejlesztői is javasolják, amennyiben az írásbeli érettségi egyik kívánatos iránya a történelmi kommunikáció és stilisztika fejlesztése. A másik módszertani meglátásom az empátiagyakorlatok témáira vonatkozik. Saját tapasztalatból tudom, hogy a történelmi empátia aktivizálásához jól kiválasztott és téttel bíró témákra van szükség. Olyan kiélezett témákra, amelyek történeti szempontból is lényegesek, mint amilyeneket Kojanitz László is említ: Belépjek-e a náci pártba? Szavaznál-e az NSDAP-ra? Bújtassak-e üldözötteket? Elhagytad volna-e a hazádat 1956-ban? stb.
A történelmi empátiának nagyon is helye van a történelemtanításban, mert forrásalapú, mert a mélységelvet követi, és mert csakis tanulói aktivitással lehet megvalósítani. Ezért tartom nagyon fontosnak a kollégák kutatásait (ld. Fodor Richárd – Kojanitz László – Majkić Maja – Tóth Judit empátiakutatásait a 11. és 12. évfolyamokon),[9] és ezért látom helyét a róla való eszmecserének, amire engem Kojanitz László kiváló és szellemi megtermékenyítő írása ösztönzött.
ABSTRACT
|
Vajda, Barnabás The matter of historical empathy I read with great interest László Kojanitz’s paper on historical empathy published in History Teaching. The author, as we have come to expect of him, weighs the concept of historical empathy — a topic to which little attention, with a few exceptions, has been devoted in the literature on Hungarian history didactics — with great care and attention to detail. The narrow scope of our literature on historical empathy is my main reason for responding to László Kojanitz’s paper, with the goal of further thematizing this important concept. |
JEGYZETEK
A cikk letölthető:
